Erinnerung sichtbar machen: 80 Jahre Reichspogromnacht 2018. Ein Projekt für Schulklassen als Beitrag zur Erinnerungskultur

burning_synagoge_siegen_1938Ein kurzer Hinweis auf ein spannendes Projekt, das heute startet. Es ist zu wünschen, dass viele Schulen und Klassen sich daran beteiligen. Aus der Projektbeschreibung:

Schulklassen sollen angeregt werden, altes Bildmaterial zu Synagogen in ihrer Stadt zu recherchieren und in einer speziellen Datenbank zu publizieren, die den historischen Vergleich mit der heutigen Situation aus identischem Blickwinkel ermöglichen wird. Mit Hilfe der GPS-Koordinaten und mit Hilfe der augmented reality Technik auf dem Smartphone oder Tablet soll damit Geschichte vor Ort sichtbar und real erlebbar gemacht werden. Die Inhalte werden darüber hinaus über das Internet auch weltweit verfügbar sein. Zusätzlich zum Bildmaterial können pro Klassenprojekt Texte, Videos und Audiobeiträge erarbeitet und eingestellt werden. So könnten Schüler z. B. eventuell noch lebende Zeitzeugen oder deren direkte Nachkommen interviewen, daraus einen ‚Radio-‚ oder Youtube-Beitrag schneiden und diesen dem Projekt beifügen bzw. mit ihm verlinken. Auch die Archive der Städte und Gemeinden sowie der lokalen Zeitungen sollten aufschlussreiche Hinweise auf die damalige Zeit enthalten, die aufgearbeitet werden könnten.

Weitere Informationen und die komplette Ausschreibung unter: https://www.zum.de/kff/reichspogromnacht/

Geschichte im Brettspiel – am Beispiel „Colony“

pict0019Gastbeitrag von Till Meyer, spieltrieb

Wenn man sich den Markt der normalen Gesellschaftsspiele anschaut – der Mainstreamspiele – dann fällt auf, dass es überaus viele Spiele gibt, die historisch orientiert sind. Es gibt wohl kaum ein Thema aus der menschlichen Geschichte, das der interessierte Spieler nicht spielen könnte.
Begonnen mit dem Leben in der Steinzeit, über den Bau der Pyramiden, die griechischen Stadtstaaten und das römische Reich, Völkerwanderung, Barockgärten, Aufbau des Seehandels, Mittelalter, Kathedralenbau, und vieles mehr. In jedem Jahr erscheinen neue Spiele, die das Spektrum der Geschichte im Spiel um einige Facetten mehr bereichern.

Einige dieser Spiele sind hervorragend recherchiert und man fühlt sich praktisch in der Zeit zurück versetzt. Bei anderen merkt man sehr schnell, dass das Thema im Grunde austauschbar ist – anstelle der Renaissance hätte das Spiel auch durchaus die Hochkulturen im Südamerika des 13. Jahrhunderts zum Mittelpunkt haben, oder auf den Mars verlegt werden können. Aber diese Unterschiede sind erstmal nicht von Belang; die Spieler und Spielerinnen wollen eine gute Geschichte erzählt bekommen – und selbst daran beteiligt sein – ob ein Historiker wegen des betreffenden Spiels eine existenzielle Verzweiflung entwickelt, interessiert sie nicht.

Anders ist es aber, wenn ein Spiel zur Unterstützung des Geschichtsunterrichts eingesetzt werden soll. Spiele sind zweifellos prädestiniert für diese Aufgabe – schon allein aufgrund des Umstandes, dass Spiele Abläufe, Prozesse, Entwicklungen und Wechselwirkungen wiedergeben können, und die Faktoren, die in diesen Prozessen eine Rolle spielen. Geschichte kann damit unmittelbar erfahrbar gemacht werden. Vorausgesetzt, die Geschichte war bei der Spielentwicklung der Leitfaden.

Spielablauf

Bei der Entwicklung unseres Spiels „Colony“ wurde dieser Weg gewählt: die Geschichte des Kolonialismus so realitätsnah wie möglich darzustellen und daraus ein gutes Spiel zu machen. Denn neben dem Anspruch, ein Spiel für die Unterstützung des Geschichtsunterrichts zu entwickeln, muss ein Spiel immer spannend sein – 20161102_171719ansonsten steht der Lernerfolg infrage.

„Colony“ beginnt 1492 mit der Landung der spanischen Schiffe auf einem fiktiven neuen Kontinent. Drei bis sechs Spieler übernehmen die Rolle europäischer Kolonialmächte und versuchen, am Ende des Spiels die Reichsten zu sein. Dies gelingt durch Eroberung und möglichst umfassende Ausbeutung von Agrarprodukten und Bodenschätzen.

Gespielt wird in sechs Spielphasen, von denen jede einer Zeit von 80 bis 120 Jahren entspricht. Jede Spielphase wird vier Runden lang gespielt – nach 24 Runden ist „Colony“ also beendet. Jede Spielphase besitzt einen anderen Schwerpunkt: in der ersten Phase geht es nur darum, möglichst viele Länder zu besetzen und das eigene Kolonialreich zu vergrößern. In der zweiten Phase wird der Handel intensiviert; es werden Kontore errichtet und die Missionarstätigkeit begonnen. In der dritten Phase können die Kolonien militärisch gesichert werden und es kommt auch zu den ersten Aufständen der Ureinwohner. In dieser Phase können auch Kolonialkriege geführt werden, um wertvolle Kolonien der konkurrierenden Mächte zu erobern. In der vierten Phase wird mit dem Bau von Städten die Kolonialverwaltung konsolidiert, was wirtschaftliche und militärische Vorteile zur Folge hat. In der fünften Phase, in der in der alten Welt die Industrialisierung voranschreitet, können Eisenbahnen gebaut werden, wodurch ebenfalls der Export erleichtert wird und Kolonialkriege schneller und weiträumiger geführt werden. In der sechsten Phase – der De-Kolonisierung – schließlich stellen die Spieler fest, dass die notwendige Aufstellung von Kolonialheeren immense Summen verschlingt – nicht zuletzt bedingt durch die besser organisierten und bewaffneten Aufstände. Was liegt also näher, als den kritischen Kolonien die Unabhängigkeit zu gewähren? Die ehemalige Kolonialmacht möchte die nun unabhängige Nation natürlich gerne weiterhin als Rohstofflieferant und Absatzmarkt behalten, aber auch die anderen europäischen Mächte versuchen, die neue Nation zu kontrollieren.

20161102_173120Zu jeder Phase gehören neue Ereigniskarten, neue Aktionsmöglichkeiten und neue Rohstoffe – so sind Kaffee und Erdöl erst in der fünften Phase, der Industrialisierung, im Spiel. Ebenso verändert sich der Zufallsfaktor des Spiels dramatisch: In den ersten beiden Spielphase sind die Spieler dem Kartenzufall ziemlich ausgeliefert – was bei Spielern „normaler“ Gesellschaftsspiele oft zu erheblichem Unmut führt. Ab der dritten Phase allerdings bekommt die Interaktion zwischen Spielern mehr und mehr Gewicht, bis in der Phase der De-Kolonisierung praktisch alles verhandelt werden kann. Trotz der Komplexität und der unterschiedlichen Spielebenen lässt sich „Colony“ unproblematisch lernen – und einsetzen. Das Spiel ist modular aufgebaut, und beginnt mit einigen einfachen Regeln, die innerhalb von Minuten erklärt sind. In jeder Spielphase kommen einige neue Regeln hinzu. Man muss also vor dem ersten Spiel nicht das gesamte Regelwerk durchlesen; es reicht vollkommen, von Spielphase zu Spielphase jeweils den neuen Abschnitt zu lesen.

Geschichtsvermittlung durch das Spiel

Bei vielen Aspekten musste die historische Realität im Hinblick auf einen spannenden Spielablauf gebeugt werden, so tauchen zum Beispiel alle europäischen Mächte zum selben Zeitpunkt auf den neuen Kontinent auf, und der unterschiedliche Ablauf der Kolonisierung in den Amerikas, in Asien, Afrika und Australien wurde vereinheitlicht. Daraus ergab sich ein Spiel, das sich zweifellos wie ein übliches Aufbau- und Eroberungsspiel spielen lässt.

Für den Einsatz in der Bildungsarbeit bietet „Colony“ allerdings noch erheblich mehr. Eine wesentliche Komponente sind die Ereigniskarten, die nicht nur phasenrelevant realistische Ereignisse in Spiel bringen. Ab 20161102_172407etwa der dritten Phase – und danach in immer stärkerem Maß – kommen Entscheidungskarten ins Spiel, die den Spielern die Möglichkeit geben etwa pockenverseuchte Decken zu verschenken, Sprache, Kultur und Religion der Ureinwohner zu verbieten, ganze Dörfer einzuebnen oder öffentliche Hinrichtungen der Aufständischen einzuführen.

Je nach Entscheidung winkt entweder das Steigen des Einkommens, oder die Möglichkeit, einen Aufstand zu entfernen, ohne gegen die Aufständischen kämpfen zu müssen – gewissermaßen entsteht er aufgrund der Brutalität der Kolonialherren gar nicht erst. Was letztlich auch wieder ein wirtschaftlicher Vorteil ist, da das Geld, das für Soldaten ausgegeben werden müsste, anderweitig zur Verfügung steht.

Im anderen Fall – d.h., wenn sich ein Spieler gegen ein rücksichtsloses Vorgehen entscheidet, – erhält er politisches Ansehen hinzu. Eine Kolonialmacht die 500 Jahre lang ihre Kolonien rücksichtslos und brutal verwaltet hat, besitzt in der Phase der De-Kolonisierung ein derart schlechtes Image, dass es ihr schwerfällt, die Kontrolle über eine neue unabhängige Nation zu übernehmen.

Diese Auswirkung können die Spieler während der ersten Spielphasen noch nicht abschätzen. Viel wichtiger ist aber, dass es anhand dieser Entscheidungskarten zur Erkenntnis kommt, dass man hier eigentlich Realität spielt. Es ist vollkommen normal, dass ein Spieler sich gegen die Einführung öffentlicher Hinrichtungen entscheidet, obwohl überall in seinen Kolonien die Aufstände Landwirtschaft und Bergbau bedrohen. Oder ein Spieler entscheidet sich eben dafür und die anderen Spieler merken an, dass er dann jetzt auch mit seinem Gewissen klarkommen müsste.

Wohl gemerkt: Man kann „Colony“ nicht „politisch korrekt“ spielen. In gewissem Rahmen kann die Geschichte der Kolonisierung umgeschrieben werden, aber letztlich sind die Spieler in der Rolle der Kolonialmächte und versuchen, durch die Ausbeutung möglichst viel Geld einzunehmen. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die dem Spiel beiliegende CD-Rom. Wie oben schon angemerkt, brillieren Spiele durch das Potential, Prozesse nachvollziehbar darzustellen. In dieser Hinsicht sind sie meiner Ansicht nach jedem anderen Medium überlegen.

Wofür Spiele allerdings denkbar schlecht geeignet sind, ist die Vermittlung von Fakten-Informationen; Daten, Jahreszahlen, Namen etc. Diese gehören – allgemein gesprochen – nicht zum Spielablauf und stören daher nur beim Spielen. Die Texte der Ereigniskarten sind zwar größtenteils realitätsnah, vermitteln aber nur wenige Fakteninformationen. Es wird zum Beispiel nur „von der Verbindung zweier Königshäuser durch Heirat“ – und der Übertragung einer Kolonie als Mitgift – gesprochen, nicht aber die realen Königshäuser oder das Jahr der Heirat genannt. Diese Informationen können bei Interesse in den etwa 240 deutschen Texten der CD-Rom nachgelesen werden.

Es empfiehlt sich also, beim Einsatz des Spiels Ereigniskarten, die in irgendeiner Form zu Nachfragen geführt haben, zu notieren und mithilfe der CD-Rom in der Nachbereitung darauf einzugehen. Zum Beispiel besteht eine Erfahrung, die wir in zahlreichen Spielen gemacht haben, darin, dass Jugendliche die oben erwähnte Karte, dass „Sprache, Kultur und Religion“ der Ureinwohner verboten werden können, mit Verblüffung vorlesen. Es ist ihnen nicht klar, welchen Sinn das Verbot von Sprache haben könnte. Auf den – zu dieser Karte – drei Texten der CD-Rom wird erläutert, warum in Westafrika Englisch und französisch Verkehrssprache ist, weshalb in ganz Lateinamerika Spanisch oder Portugiesisch gesprochen werden, und was mit der Kultur der Inuit passieren würde, wenn es keine zwanzig Begriffe für „Schnee“ mehr in der Sprache gäbe.
Wir haben also mit der zum Spiel gehörenden CD-Rom versucht, das Defizit von Spielen betreffs Fakten-Informationsvermittlung aufzufangen. Auf der CD-Rom befindet sich ebenfalls ein historischer Abriss des Kolonialismus. Für das Spiel selbst wird diese CD-Rom nicht benötigt.

Zwischen Spielspaß und Darstellung historischer Zusammenhänge

Die aktuell am Beispiel „Mombasa“ wieder intensiv geführte Auseinandersetzung, was ein historisch orientiertes Spiel zeigen darf, zeigen soll oder auch zeigen muss, spielte auch bei der Entstehung von „Colony“ eine gewisse Rolle. Bei der gut zweieinhalb Jahre dauernden Entwicklung des Spiels kam es immer wieder zu Erfahrungen mit den Testgruppen, die die Gesamtkonzeption des Spiels erheblich veränderten, und die – von einer anderen Seite aus – dasselbe Problem beleuchteten: Wie viel Realitätsnähe kann ein Spiel vertragen?
In der ursprünglichen Fassung von „Colony“ waren noch die realen Kontinente dargestellt und praktisch ab Beginn des 16. Jahrhunderts war der Dreieckshandel zwischen Europa, Afrika und den Amerikas Teil des Spiels.
Allerdings kamen viele Tests überhaupt nicht zustande, weil sich sowohl Fachkräfte als auch Jugendliche weigerten, ein Spiel zu spielen, bei dem man Geld mit Sklaverei verdienen konnte.
Als wir dann einen fiktiven Kontinent einführten, der symbolisch für weltweit alle kolonisierten Länder stand, hatte niemand mehr Probleme damit. Bei einigem Nachdenken hätte man vermutlich darauf kommen können, dass es nicht die Europäer sind, die auf den Plantagen und in den Bergwerken schuften, aber dieser Aspekt war nicht mehr explizit Teils des Spielablaufs und damit unproblematisch.
Aber auch in der jetzigen Form ist „Colony“ vielen Spielern zu realistisch. Eine komplette Bevölkerungsgruppe zu massakrieren, die gegen die europäische Eroberung aufbegehrt, ist mehr, als einige Spieler vertragen können – selbst dann, wenn man sich im Spiel gegen das Massaker entscheiden kann.

Die eingangs genannte Faszination von Spielen mit historischem Thema ist also ambivalent zu sehen. Die am Beispiel „Mombasa“ wieder in Gang gebrachte Diskussion darüber, welche Grenzen der Darstellung der Realität Spielen gesetzt werden können oder sollten, ist wertvoll und wichtig.

Und wenn bei „Mombasa“ Sklaverei und Ausbeutung Teil des Spiels gewesen, wären, hätten es vermutlich nur sehr wenige Menschen gespielt. Auf der anderen Seite sind wir mit „Colony“ in Gruppen „normaler“ Spieler immer wieder verblüfft, dass diese die Kartentexte überhaupt nicht lesen, sondern nur die Folgewirkungen: „Du erhältst eine Plantage dazu“. Es wird mit Begeisterung ein Spiel gewählt, das „historisch“ ist, die Bezüge zur Geschichte sind aber im Spiel komplett uninteressant.

Die Diskussion um die Verbindung Spiel und Realität wird sicherlich in Zukunft spannend bleiben.

„Colony“ wurde von Spieltrieb entwickelt und als von der Europäischen Kommission gefördertes Projekt von drei Nichtregierungsorganisationen der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit in Deutschland, Spanien und England herausgebracht. Entsprechend gibt es Spielanleitung und Spielkarten auch in Spanisch und Englisch. Zusätzlich wurde eine Handreichung erstellt, die Hinweise für den Einsatz des Spiels in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit gibt sowie für Möglichkeiten der inhaltlichen Weiterarbeit.

„Colony“ wurde gezielt für den Einsatz in der Schule entwickelt, allerdings macht es die lange Spieldauer von mehreren Stunden – abhängig von der Kommunikationsbereitschaft der Spieler – am Besten geeignet für Projekttage oder – wochen. Im Regelunterricht selbst lässt sich „Colony“ ebenfalls gut einsetzen, da die verschiedenen Spielphasen in mehreren Schulstunden gespielt werden können.

„Colony“ kostet für Einrichtungen der Bildungsarbeit derzeit 15,- € anstelle von 30,- € zzgl. Versand. Die CD-Rom liegt jedem Spiel bei. Für das Begleitheft wird eine Schutzgebühr von 5,- € berechnet, als PDF wird bei Bestellung des Spiels keine Schutzgebühr erhoben. „Colony“ kann bestellt werden auf den Seiten von Spieltrieb: http://www.spiele-entwickler-spieltrieb.de

80 Jahre: Novemberpogrome 1938

zwei-zugc3a4ngeNachdem 2013 zum 75. Jahrestag der Reichspogromnacht das Twitter- und Blogprojekt 9nov38 mit breiter Außenwirkung gelaufen ist, ist nun mit 2018 bereits der 80. Jahrestag in Sichtweite. Karl-Friedrich Fischbach, Mitbegründer der ZUM, hat ein Projekt vorgeschlagen, das bereits im Januar 2017 starten soll und von der Zentrale für Unterrichtsmedien koordiniert werden wird.

Alle Schulen in Deutschland sind aufgerufen mitzumachen und vor Ort zu recherchieren, was aus den Synagogen im Schulort und gegebenenfalls in benachbarten Wohnorten der Schülerinnen und Schüler nach 1938 wurde. Quellen, insbesondere Bilder, sollen digitalisiert und dann in einer zentralen Datenbank erfasst werden, um sie anschließend für digital unterstützte Stadterkundungen in einer AR-App zur Verfügung zu stellen. Neben Quellen können aber auch selbst erstellte Fotos des heutigen Orts, Darstellungstexte, Umfragen, Interviews hinzugefügt werden. Hier bieten sich zahlreiche Möglichkeiten Projektarbeit vor Ort mit der Nutzung digitaler Medien (Aufnahme von Foto-, Video-, Audiodateien, Geodaten, Kartenarbeit, Online-Recherche usw.) zu verbinden. Die Idee ist, dass Schülerinnen und Schüler die Geschichte, Gegenwart und Erinnerung des Orts aufbereiten und für andere in digitaler Form zugänglich machen. Dabei wird das Projekt technisch professionell durch eine Kooperation mit Future History aus Freiburg unterstützt.

Der vollständige Projektvorschlag findet sich seit heute online im ZUM-Blog. Obwohl es schon zahlreiche Projekte zur Dokumentation der Synagogen und der Novemberpogrome gab, so hat dieses durch das Angebot eigenständiger, lokale Projektarbeit durch Schülergruppen noch einmal einen anderen Schwerpunkt und führt im Idealfall auch zu realen oder online gestützten Kooperationen zwischen Projektteams aus verschiedenen Schulen. Wenn viele Schule sich beteiligen, kann dies zudem auch zu einer einmalig umfangreichen Dokumentation führen, die auch die teilweise weniger gut dokumentierten, ländlichen Räume umfasst.

Auf jeden Fall hoffe ich auf eine breitere Beteiligung, als sie unserem Projekt zur jüdischen Geschichte am Mittelrhein und in Rheinhessen beschert war, wo trotz mehrfacher Aufrufe leider exakt niemand mitgemacht hat….

Wir wollen Party / Und keine Funktionäre: Was hat DDR-Geschichte mit mir und meinem Leben zu tun?

1989lied-dvd-1000Anbei der Hinweis auf ein spannendes aktuelles Geschichtsprojekt: Aufbauend auf Buch und Trickfilm „1989 – Unsere Heimat, das sind nicht nur die Städte und Dörfer“ macht Schwarwel gerade als Regisseur, Drehbuchautor, Songwriter, Komponist und Hauptzeichner eine Reihe von Songs und Trickfilmvideoclips zur DDR-Geschichte.

Die Songs und Videos richten sich insbesondere an Jugendliche und junge Erwachsene, die die DDR selbst nicht mehr erlebt haben und über die Videos Anknüpfungspunkte zwischen der DDR-Geschichte und ihrem Leben entdecken können. Die Videos können auch im Unterricht eingesetzt werden. Dazu wird es eine eigene Handreichung geben. Eine Teilförderung des Projekts erfolgt durch die Bundesstiftung Aufarbeitung.

Aktuell läuft ein Crowdfunding für das Projekt auf Vision Bakery. Angesichts meiner sehr guten Erfahrungen mit den Filmen von Schwarwel im Geschichtsunterricht (z.B. 1813) möchte ich Projekt und Crowdfunding ausdrücklich allen Leserinnen und Lesern ans Herz legen. Hier entstehen spannende, teils autobiographische, Materialien eines Zeitzeugen, die in kreativer und künstlerischer Form eine Annäherung an die DDR-Geschichte ermöglichen. Die Verknüpfung von eigenem Erleben und Darstellung zeigt Schwarwel in einem Interview beispielhaft auf:

Eure neuen „1989“-Heimatfilme knüpfen an euren „1989“-Film sowie das dazugehörige Buch
sowie auch an euren letzten Trickfilm „Leipzig von oben – Vom Leben und Sterben in der
Stadt“ an, welche zu einem großen Teil autobiografisch sind.Führst du diesen Weg fort? Sind eure neuen Filme autobiografische Zeitzeugen-Berichte? Welche Thematiken greifst du auf und setzt sie filmisch um?
Schwarwel: Ja, klar sind da viele autobiografische Sachen dabei. So gesehen bin ich ja selbst
„Zeitzeuge“. Sonst sind solche Sachen auch nicht glaubhaft. Das muss authentisch sein, mehr
Moll als Dur.
Bei allen Themen habe ich mich an Erinnerungen und Erlebtes gehalten, Sachen, die man
recherchieren kann – und die ich selbst auch noch mal recherchiert habe – und die einen
irgendwie ans große Ganze andocken lassen.Für viele Themen brauchte ich bloß meine eigene
Vita abbilden, bei anderen habe ich Freunde, Bekannte und die Familie mit eingebracht.
„Schießbefehl“ war zum Beispiel eine harte Nummer, weil sie bis heute für mich gegenwärtig ist:
Wir spielen mit unserer Band bei einem illegalen Ostpunk-Hoffest und meine Freundin eröffnet
mir, ihr Ex-Freund habe sie angerufen, um ihr zu erzählen, dass er als Grenzsoldat am Vortag
einen Menschen erschossen hat, der flüchten wollte … Das vergisst man nicht so leicht.
Beim „Mädchen mit dem roten Trainingsanzug“ habe ich die Turnsportkarriere meiner Schwester
mit der einer Freundin aus der Schule und der einer Freundin aus der damaligen Leipziger
Szene gemischt – da gehts um Staatsdoping und wie die Sportler teilweise noch nicht mal
abtrainiert wurden, wenn man sie wegen zu wenig Leistung nicht mehr brauchte – alles im
harmlosen Schlagergewand.

Die Songs und Videos bieten einen anderen, durch Musik, Trickfilm und die so erzählten persönlichen Geschichten einen altersgemäß lernerorientierten Zugang zur DDR-Geschichte. Dadurch heben sie sich von vielen bereits existierenden „Lern“-Materialien. Zusätzlich sind online auch Materialien in Form von Videos und Interviews verfügbar, die einen Einblick in die Überlegungen und Entstehung der Filme gibt, die z.B. für eine weitergehende Interpretation im Oberstufenunterricht eignen.

Wer diese spannende Projekt mit fördern möchte, findet hier den Link zur Crowdfunding-Seite: http://www.visionbakery.com/schwarwel-1989-lieder-unserer-heimat und anbei auch noch das Video, in dem Schwarwel selbst das Projekt kurz vorstellt:

 

Buchtipp: Chronik der Schule Nidden

Blick auf das Haff in Nida

Blick auf das Haff in Nida

Als ich vor einigen Monaten in Vilnius auf einem euroclio-Treffen ist mir im Shop des Nationalmuseums ein deutsches Buch aufgefallen: „Chronik der Schule Nidden“

Nidden, litautisch Nida, liegt auf der kurischen Nehrung, heute südliche Grenzstadt zum russischen Gebiet der Kaliningrader Oblast, das die Nehrung in zwei Hälften teilt.

Ursprünglich ein Fischerdorf war Nida aufgrund seiner Lage auch früh Ziel für Künstler und Touristen. Der bekannteste ist sicherlich Thomas Mann, der sich 1929 dort ein Ferienhaus bauen ließ, in dem sich heute ein deutsch-litauisches Kulturzentrum befindet.

Die Chronik umfasst die Jahre 1894-1944. Die Bücher sind erst 2012 bei einer Auktion in Berlin aufgetaucht, wurden anschließend geprüft und dann in einer wissenschaftlichen Edition auf deutsch und in litautischer Übersetzung 2013 veröffentlicht. Die Edition enthält neben dem gedruckten Quellentext zahlreiche Faksimiles und Bilder aus der Chronik, aber auch von Geldscheinen, Briefen und Zeitungsausschnitten.

Hochspannend, aber für den Unterricht wohl weniger relevant, ist der Eindruck, den die Chronik vom ländlichen Leben in Ostpreußen zu Beginn des 20. Jahrhunderts vermittelt. Für den Geschichtsunterricht ist die Quellenedition hingegen besonders deshalb interessant, weil Nidden/Nida zum Memelgebiet gehörte, das nach dem 1. Weltkrieg unter internationale Kontrolle gestellt wurde, und zwischen Deutschland und Litauen umstritten war. Dieser Konflikt lässt sich anhand des Materials exemplarisch bearbeiten.

Auch die mehrjährige Vorbereitung und Agitation vor Ort und dann schließlich der Einmarsch ins Memelgebiet im März 1939 lassen sich anhand der Chronik erarbeiten:

„Am 22. März [1939], eine Woche nach der Errichtung des Protektorats Böhmen u[nd] Mähren, erfolgt die Rückgliederung des Memelgebiets an das Reich. Damit ist endlich die größte Sehnsucht aller Memeldeutschen erfüllt: Memelland ist deutsch u[nd] wir sind frei! Am 23. März kommt der Führer persönlich nach Memel.“

Dazu müssen natürlich noch weitere Materialien hinzugezogen werden, um eine kritische Einordnung der deutschnationalen Perspektive des Autors der Chronik leisten zu können. Der Konflikt um das Memelgebiet erscheint mir aber deshalb für den Unterricht relevant, weil ein Punkt aufgegriffen werden kann, der im Geschichtsunterricht in der Regel nicht vorkommt, damit aber das Tor für rechte Propaganda und Fehlinformation öffnet, die den deutschen Angriff auf Polen als Reaktion und „Verteidigung“ angesichts der polnischen Teilmobilmachung im März 1939 darstellt – so u.a. mit großem medialen Echo 2010 von Erika Steinbach vorgetragen.

geschichtscheckAufmerksamkeit bekommen solche Argumentationen durch den Verweis auf kaum bekannte Fakten (Teilmobilmachtung Polens). Diese Hinweise werden dann als Aufklärung gegen staatliche „Verdummung präsentiert, allerdings werden gleichzeitig weitere einordnende Aspekte weggelassen. An dieser Stelle sei dann auch direkt auf das wichtige und unterstützenswerte neue Projekt GeschichtsCheck.de verwiesen, das es sich zur Aufgabe gemacht hat, „historisch basierte Hassrede und Legendenbildung im Netz analysieren und deutlich machen, dass diese verfälscht, verkürzt und manipuliert.“

Der Beschäftigung mit dem Kriegsbeginn kommt also aktuell eine geschichtskulturelle Bedeutung zu und sollte deshalb detaillierter als bislang im Unterricht aufgegriffen werden. Die Chronik der Schule von Nidden bietet dazu bisher nicht genutzte, interessante Quellen an. Vertiefend lohnt sich übrigens noch der Blick auf die unterschiedliche Darstellung der Zugehörigkeit des Memelgebiets und des deutschen Einmarschs in LeMo („Einmarsch“), der Wikipedia („Wiedervereinigung“) sowie der auf der Wikipedia-Seite hinterlegten englischen Karte.

„Der Patriotismus verdirbt die Geschichte.“ (Goethe)

patrioticbaby-800pxIm heutigen Sprachgebrauch finden wir Nationalismus in der Regel aufgefasst als eine Ideologie, die die Interessen der eigenen Nation rücksichtslos über alles andere setzt. Auch in einer älteren Auflage des Brockhaus wird der Begriff als „übersteigerte, intolerante Form des Nationalgedankens“ definiert.1 Dieses negative Verständnis entspricht aber weder dem wissenschaftlichen noch dem historischen Gebrauch des Begriffs.

Gellner z.B. definiert Nationalismus als „politisches Prinzip, das die Übereinstimmung von ethnischen und staatlichen Grenzen erheischt“.2 Damit geht der Nationalismus in seinen Forderungen über das Ziel der reinen Staats- und Nationsbildung hinaus. Als politische Bewegung sieht der Nationalismus im Nationalstaat, der nach innen Homogenität3 und nach außen Autonomie anstrebt, die höchste Organisationsform menschlicher Gesellschaften.4 Für die Übergangszeit in der Entstehungsphase der Nationen lässt sich der Nationalismus auch als eine „Ideologie, die Zerfall und Zerstörung der überlieferten Ordnung legitimiert und an deren Stelle etwas Neues setzen will“5 charakterisieren. Hierbei wird schon deutlich, dass man beim Phänomen des Nationalismus unterscheiden muss zwischen seinem Auftreten vor der Einrichtung eines Nationalstaates und in einem existierenden Nationalstaat.

Synchrone Bedeutungsvielfalt

Allgemein gilt, dass Nationalismus „eine besondere Art ist, die Welt zu sehen und zu interpretieren, ein Referenzrahmen, der uns hilft, der uns umgebenden Realität Sinn zu geben und diese zu strukturieren.“6 Allerdings lässt sich das Phänomen nicht auf den Aspekt der Ideologie beschränken. Geläufige wissenschaftliche Vorannahmen in Bezug auf das Wesen des Nationalismus beschreiben diesen als Gefühl, Identität, soziale Bewegung und historischen Prozess.

Eine Beschränkung auf einen dieser Aspekte ist weder möglich noch sinnvoll. Je nach wissenschaftlicher Fragestellung kann es allerdings sinnvoll sein, einen dieser Aspekte zu betonen oder herauszugreifen. Die anderen deshalb aus einer allgemeinen Definition auszuschließen wäre hingegen falsch.7 Die Wandlungsfähigkeit und Vielfalt des Begriffs betont auch Kocka. Er definiert Nationalismus „als Bezeichnung für ein Ensemble kollektiver Einstellungen, Identifikationen (mit Nation und Nationalstaat) und Verhaltensweisen, das in verschiedenen historischen Situationen unterschiedliche Wirkungen hat und zu unterschiedlichen Wertungen herausfordert.“8

Der moderne Nationalismus vor der Errichtung von Nationalstaaten war zunächst eine Emanzipationsideologie, deren Forderung nach einem Nationalstaat mit dem Willen zum Umbau der überlieferten Gesellschafts- und Staatsordnung verbunden war. Diese sollte egalitärer aufgebaut sein, wobei durchaus der Ausschluss durch Ausgrenzung bis hin zur physischen Vernichtung Teil dieses Umbauprogramms und damit Teil des nationalen Bewegung sein konnte.9 Ausgehend von diesem negativen Element definiert Dann Nationalismus in einem vor allem negativen Sinn als „politisches Verhalten, das nicht von der Überzeugung der Gleichwertigkeit der Menschen und Nationen getragen ist, sondern intolerant einzelne Völker und Nationen als minderwertig oder als Feinde einschätzt und behandelt“10. Er sieht den Nationalismus als Gefährdung des bei ihm positiv besetzten „Patriotismus“.11 Diese gängige, oft zitierte begriffliche Zweiteilung in einen vermeintlich positiven Patriotismus12 und einen negativen Nationalismus lässt sich aufgrund der historischen Forschungsergebnisse allerdings nicht aufrecht halten.13

Der Nationalismus als historisches Phänomen und seine Entwicklung

War der Nationalismus zunächst im 18. Jahrhundert in den vormodernen Staaten ein Mittel der Herrschaftsintensivierung und des Verstärkens von historischen gewachsenen Loyalitäten,14 wurde er gegen Ende des Jahrhunderts zu einer antiständischen, egalitären Befreiungsideologie. Im Laufe des 19. Jahrhunderts wurde der Nationalismus und mit ihm dann der Nationalstaat zum bestimmenden Herrschaftsmodell in Europa und führte zu grundlegenden Veränderungen der staatlichen und gesellschaftlichen Ordnung des Kontinents.15 In der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts trat mit dem sogenannten integralen Nationalismus eine neue Form auf: Innenpolitisch wurde der Nationalismus nun vom Nationalstaat oder einzelnen Gruppen „ideologisch systematisiert und propagandistisch organisiert“16 mit dem Ziel, ein gesteigertes, radikalisiertes nationales Verhalten bei der breiten Bevölkerung zu erwirken.17 Außenpolitisch ist ein weltweites Ausgreifen des Phänomens im Zuge des Imperialismus zu beobachten. Der Nationalismus wurde dann während der Entkolonialisierung wieder zu einer Befreiungsideologie und entlegitimierte die imperialistischen Machtansprüche der europäischen Staaten, was letztendlich zur weltweiten Durchsetzung des Nationalstaatprinzips führte.18 Während der Nationalismus in Europa nach dem 2. Weltkrieg zunächst als nicht mehr bedeutsam galt19, kehrte er seit den 70er Jahren als Befreiungsideologie nach Europa zurück20, als der alte Kontinent in vielen Regionen das Entstehen nationalistischer, teilweise separatistischer Bewegungen (u.a. Basken, Korsen, Flamen) und seit dem Ende der Sowjetunion eine nicht für möglich gehaltene Rückkehr des Nationalismus erlebte, die sich u.a. in Form von Regionalisierung und Dezentralisierung sowie sogar in Bildung neuer Nationalstaaten, wie z.B. des Kosovo – um nur das aktuellste Beispiel zu nennen – niederschlugen.21

Funktionale Begriffsbestimmung

Funktionalistisch betrachtet entspricht der Nationalismus als Gefühl der an Wachstumslogik orientierten Industriegesellschaft. Der einzelne wird zu permanenter Leistung und Anpassung gezwungen, ohne dass entsprechende der neuen gesellschaftlichen Realitäten Sinnsetzungen geboten werden. Der Nationalismus erfüllte genau diese Funktion, in dem er ein Identifikationsangebot machte und so die isolierten Individuen der auseinanderfallenden Industriegesellschaft in Verbindung und einen größere Zusammenhang setzte.22

Einen anderen Ansatz zum Verständnis des Nationalismus bietet Hearn. Für ihn ist das gesellschaftliche Streben nach Macht zutiefst menschlich. Er sieht dieses Streben als überhistorisch und den meisten menschlichen Vorgehensweisen zu Grunde liegend.23 Auf dieser anthropologischen Prämisse definiert er Nationalismus „nur“ als eine besondere, in hohem Maße moderne Art, nach Macht zu streben. Wobei der Nationalismus aus anderen Dimensionen gesellschaftlicher Organisation von Macht hervorgeht und zugleich diese für sich beansprucht.24 Folgt man dieser Argumentation, dann ist es verkehrt anzunehmen, dass Nationalismus der Suche nach nationaler Identität entspringt. Nationalismus hat vor allem etwas mit Macht zu tun. Kultur, Identität und andere im Phänomen des Nationalismus enthaltene Aspekte spielen demnach nur eine untergeordnete Rolle.25 Zwar ermöglicht die Untersuchung dieser anderen Aspekte Erkenntnisse über den Nationalismus, aber um zu einem tieferen Verständnis des Nationalismus als historischem Phänomen zu gelangen, ist der Stellenwert der Nation und des Nationalismus in der Moderne zu bestimmen.26

Resümee Nationalismus

Zusammenfassend lässt sich sagen: Der Nationalismus ist ein modernes und gesamteuropäisches Phänomen. Man kann ihn unter drei Schwerpunkten untersuchen: als Ideologie, Gefühl oder politische Machtstrategie. Die Konzentration auf die politische Modernisierung als historischem Prozess kann das Entstehen von souveränen und territorial klar umgrenzten Staaten als Teil eines Systems konkurrierender Staaten erklären. In einer Anfangsphase ist nationalistische Politik oppositionelle Politik, die auf eine Umwälzung, eine Modernisierung des Staates zielt. Erst in einer zweiten Phase, nach Erreichung eines Nationalstaates, wird sie zu einer systemerhaltenen Kraft. Mit dieser Definition lassen sich verschiedene Ausprägungen von Nationalbewusstsein und national(istisch)en Bewegungen vergleichen und untersuchen.27

1 Zitiert nach Alter (1985), S. 11f.

2 Vgl. Asendorf (1994), S. 456.

3 Siehe Fußnote 70 (Eingrenzung/Ausgrenzung Langewiesche).

4 Asendorf (1994), S. 456. Breuilly kann sogar 12 Klassifikationen von verschiedenen Nationalismen unterscheiden, je nachdem ob sie sich gegen bestehende Nationalstaaten richten, auf Separation, Reform oder Unifikation zielen, siehe Breuilly (1999), S. 24f.

5 Langewiesche, Nation (2000), S. 43.

6 Özkirimli (2005), S. 30.

7 Hearn (2006), S. 6f.

8 Kocka (2001), S. 82.

9 Langewiesche (2000), S. 22.

10 Dann (1997), S. 83.

11 Ebda.

12 Vgl. die deutsche „Patriotismus“-Debatte vom Ende der 1990er Jahre bis heute, so z.B. in Aus Politik und Zeitgeschichte 39 (2004), der Sammelband zur „Leitkultur“-Diskussion, ders Mitte 2006 auf Einladung des Bundestagspräsidenten Norbert Lammert zustande kam (siehe Lammert (2006)) oder die Essay-Reihe „Schwarz-Rot-Gold“ des Deutschlandfunks, die nach der Fußballweltmeisterschaft 2006 auch in zahlreichen Tageszeitungen abgedruckt wurde. Einen Überblick über die Debatte und die Entwicklung des empirisch erhobenen Nationalgefühls während des Sommers 2006 bieten Ahlheim/Heger (2008), S. 44ff.

13 Langewiesche, Nation (2000), S. 43f; Nonn (2007), S. 216f.. So auch Breuilly (1999), S. 239, der diese Dychotomie gut vs. schlecht als eher moralisch denn als analytische Unterscheidung qualifiziert. Eine aktuelle empirisch soziologische Begründung des Zusammenhang von Nationalismus und Exklusionsmechanismen bei Ahlheim/Heger (2008), S. 51ff., zusammenfassend S. 95f.

Die Schwierigkeit dieses Begriffes (und seiner Unterscheidung) zeigt sich auch, wenn eine wissenschaftliche Expertenkommission den Begriff ‚Nationalismus’ vermeidet und „jene Fragen, die eben den nationalistischen Aspekt rechtsextremer Ideologie erfassen [sollten], lieber unter dem Oberbegriff ‚Chauvinismus’“ zusammenfasst. Siehe Ahlheim/Heger (2008), S. 25.

14 Siehe die Untersuchungen zum Siebenjährigen Krieg Burgdorf und Planert.

15 Langewiesche (2000), S. 36f.

16 Dann (1997), S. 84.

17 Ebda.

18 Langewiesche (2000), S. 37.

19 Siehe dazu z.B. Alter (1985), S. 129ff.

20 Für die „National“-Staaten, die sich aus dem Erbe der Sowjetunion bildeten gilt analog folgende Analyse zur Ukraine: „Die Idee der Nation bildet die zum totalitären sowjetischen System und zu den autoritären Tendenzen im postsowjetischen Raum. Der patriotische und zugleich prowestliche Intellektuelle ist ein auch für andere Staaten des östlichen Europas typisches Phänomen, das sich dem westeuropäischen Leser nicht immer leicht erschließt. Das Konzept der Nation wurde hier zur Grundlage einer imaginierten, aus kulturellen Traditionen schöpfenden Solidargemeinschaft, die half, Lasten der Transformation beim Übergang zu Demokratie und Marktwirtschaft zu tragen und zu rechtfertigen.“ Jilge (2005), S. 172.

21 Breuilly (1999), S. 320f., Langewiesche (2000), S. 37ff.

22 Asendorf (1994), S. 457. Vgl. auch Gellner (1983), der im Aufkommen des Nationalismus eine enge Verzahnung mit Urbanisierung und Industrialisierung sieht.

23 Das Zitat im Originallaut; „I see the social quest for power as the normal mode of human affairs, one that is transhistorical and behind most human procedures“. Hearn (2006), S. 169.

24 Hearn (2006), S. 169: „I view nationalism as a particular, largely modern way of pursuing power, one that arises out of, and seizes upon, other dimensions of social organization of power.” Vor allem als politische Strategie hat auch schon Breuilly den Nationalismus beschrieben. Vgl. Breuilly (1999), S. 13ff.

25 Breuilly (1999), S. 13.

26 Breuilly (1999), S. 253.

27 Breuilly (1999), S. 268.

„Wir haben Italien geschaffen, jetzt müssen wir Italiener schaffen.“ (Massimo d’Azeglio)

johnny-automatic-transfer-cabinet-800pxTypenbildung

Die Wissenschaft hat seit dem Beginn der Beschäftigung mit dem Phänomen versucht, Typen von Nationen zu bilden und die unterschiedlichen Formen in Kategorien zu ordnen. Alle Versuche typisieren Nationen über ihren Ursprung bzw. ihre Entstehung. Die von der Forschung herausgearbeiteten Nationsmodelle sind eher Idealtypen, denen in der Realität allenfalls Mischformen entsprechen.1

Die drei Typen nach Schieder

Nach Schieder sind drei Typen von Nationen zu unterscheiden:2

1) Staatsbürgerliche Willensgemeinschaften, wie er sie in England oder Frankreich durch revolutionär-demokratische Gründung, also durch Transformation des Bestehenden verwirklicht sah;

2) Nationen, die durch Unifikation zustanden kamen, und oft in der Einigungsbewegung kulturnationale Elementen betonten, die gegen das Gewicht der Einzelstaaten stand, wie z.B. in Italien oder Deutschland;

und schließlich

3) Nationen, die durch Sezession oder Unabhängigkeitsbewegungen aus Vielvölkerstaaten hervorgingen. Als Beispiele könnte man hier Belgien, Griechenland oder Ungarn nennen.3

Schieder unterscheidet diese Typen mit Hilfe eines hervortretenden, distinktiven, nicht eines ausschließlichen Merkmals und unterscheidet sich damit von älteren Typologisierungsversuchen. Ihm gelingt es damit trotz der vorhandenen Mischformen Nationalstaaten durch ihre Entstehung deutlich voneinander zu trennen und damit der historischen Analyse ein wichtiges Werkzeug an die Hand zu geben. Gleichzeitig impliziert seine Kategorienbildung die Nation als modernes Phänomen.

Ältere Typologisierungsversuche: Kultur- vs. Staatsnation

Während man bei der Entstehung der Nationalstaaten eine zeitliche Staffelung in Europa von West nach Ost ausmachen kann, sollte man diese nicht mit der älteren Unterscheidung nach Nationstypen vermischen.4 Eine Trennung von Kultur-/Sprach- und Staatsnationen und in diesem Sinne ‚alten’ und ‚neuen’ Nationen kann nicht aufrecht erhalten werden.5 Für die historische Analyse territorialpolitischer Machtansprüche und Aggressionen ist sie auch nicht hilfreich, sie ist jedoch grundlegend für Geschichte und Verständnis des Nationsbegriffs.6 Die immer noch weit verbreitete Unterscheidung zwischen Staats- und Kulturnation geht einerseits bereits zurück auf Herder und andererseits insbesondere auf Meineckes Buch „Weltbürgertum und Nationalstaat“ von 1907.7 Diese Typologie stammt also aus der Hochzeit des Nationalismus. So wenig hilfreich und wissenschaftlich fragwürdig diese Unterscheidung ist, da z.B. Frankreich sich auch schon im 19. Jahrhundert sehr stark über den Kulturaspekt definiert8, hält sie sich bis heute in der Alltagsvorstellung ebenso hartnäckig wie in der gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Debatte um Nationen und Nationalismus. Darüber hinaus ist die historische Wirkmächtigkeit dieser Unterscheidung festzuhalten, die eine wichtige Rolle in der Entwicklung besonders des deutschen Nationalbewusstseins gespielt hat.9

Eine Fehlinterpretation ist es, davon auszugehen, dass es Nationen gebe, die bei ihrer Gründung lediglich zu jahrhundertealten nationalen Identitäten ihrer sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Gemeinschaft zurückkehrten. Damit würde man nichts anderes tun, als eben genau die nationalistische Ideologie, die diese Kontinuitäten konstruiert, zu übernehmen und fortzusetzen.10 Dass Sprache und Kultur keine hinreichende Bedingung für die Nationsbildung bieten, hat schon Rénan Ende des 19. Jahrhunderts gesehen und formuliert.11 Als Beispiel konnte er die Schweiz anführen, die mit ihrer Sprachenvielfalt auch eine Nation gebildet hat. Rénan wandte sich ebenso gegen Rasse, Religion, gemeinsame Interessen oder natürliche Grenzen als Grundlage der Nationsbildung. Stattdessen hat er besonders den Willen zur Einheit, zur Bildung einer Gemeinschaft hervorgehoben.12 Folgerichtig bezeichnete er Nationen auch als „principe spirituel“, als geistiges Prinzip.13

Der primordialistische Ansatz

Der auch als primordialistisch – oder mit anderer Schwerpunktsetzung als ethno-nationalistisch – bezeichnete Forschungsansatz betont hingegen die vermeintlich „natürliche“ Genese der Nationen und ihre vormoderne Entstehung. Aber gerade die in diesem Ansatz herausgehobenen Faktoren Kultur und Sprache sind in hohem Maße Kunstprodukte, die ihre Ausformung zumeist erst im 19. Jahrhundert erlebten14 und die in der Regel gleichzeitig mit einer Unterdrückung von alternativen Ausdrucksformen, wie z.B. Dialekten und Regionalsprachen, einhergingen.15 Daher kann man mit Hobsbawm sagen, dass die Sprache eher kennzeichnend ist für die ideologische Konstruktion durch Staat und Bildungssystem.16 Dabei geht es vor allem um das (künstliche) Herstellen nationaler Homogenität, das nach den genannten Prinzipien von Integration und Ausgrenzung funktioniert.17

Auch wenn Traditionslinien, Kontinuitäten und eine Entwicklung des Begriffs seit dem Mittelalter nicht zu leugnen sind18, handelt es sich bei der Nation im modernen Sinn doch um ein grundlegend neues Phänomen.19 Für Staaten wie England oder die Niederlande, in denen kein Bruch, sondern ein Transformationsprozess stattfand, ist dieser Übergang schwieriger zu bestimmen als in Staaten, wo Staats- und Nationsbildung getrennt liefen wie z.B. in Deutschland oder Italien.20 Grundsätzlich ist Langewiesche zuzustimmen, wenn er in der nachrevolutionären Zeit eine scharfe Abgrenzung des modernen Nationalismus zu seinen Vorläufern sieht und das vor allem wegen des nun sich neu durchsetzenden allgemeinen Geltungsanspruches, der Breite der gesellschaftlichen Akzeptanz und der Handlungsrelevanz für gesellschaftliche Gruppen und Entscheidungsträger. Jede kulturelle Praxis kann nur unter bestimmten Bedingungen entwickelt werden. Für die moderne Nation sieht Breuilly erst nach 1815 einen langfristigen Aufbau von Institutionen, die einen stabileren Zusammenhang für eine größere Beständigkeit der Konstruktion von Nationen bieten.21

Aufgrund der vorangehenden Überlegungen kann der ethno-nationalistische bzw. primordialistische Ansatz in dieser Arbeit vernachlässigt werden, um den Schwerpunkt der Darstellung auf die verschiedenen Aspekte des modernisierungstheoretischen Konzeptes zu legen.

Theorien zur Nationsbildung

Lange hat die Forschung gebraucht, um zu den grundlegenden Erkenntnissen Rénans zurückzufinden. Ein grundlegender Wandel in der wissenschaftlichen Diskussion trat mit dem Buch von Anderson22 ein, der die Bildung von Nationen als Imagination beschrieb, deren Bildung als kulturelle Erziehungsaufgabe (Literatur, Kunst, Volkslieder, Feste, Vereine usw.) angesehen wurde.23 Die Herausbildung der modernen Nationen brachte eine Normierung, teilweise gar erst Erfindung der „Nationalsprachen“ als Schriftsprachen mit sich. Eine zentrale Rolle spielte auch die Geschichtsschreibung als populäre Wissenschaft, die durch die kohärente Erzählung der Vergangenheit als nationale Vorgeschichte einen essentiellen Beitrag zur Legitimation der europäischen Nationen leistete.24

Prozess des nation-building

Fix gibt in ihrer Arbeit zum belgischen Staat eine Arbeitsdefinition zum nation-building: Dieses ist demnach ein „Prozeß, in dessen Verlauf politisch agierende Eliten auf einem gegebenen, klar abgegrenzten Territorium unter Umständen auch ethnisch unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen zu integrieren versuchen […]“25. Klar kommt in der Definition der Konstruktionscharakter der Nation zum Ausdruck, wobei davon ausgegangen wird, dass eine Staats- der Nationsgründung vorangeht. Nach den neuesten Forschungsergebnissen hebt Fix die Rolle der Eliten zu einseitig hervor, da viele Gruppen auf unterschiedlichen Ebenen zur Bildung des Nationalbewusstseins beitragen und es kein einfacher, von oben nach unten gehender Instruktionsvorgang war.

Neben dieser soziokulturellen Faktoren findet Nationsbildung als Prozess auch wirtschaftlich und politisch statt, wobei – wie nachfolgend zu zeigen sein wird, von Anderson vernachlässigt – gerade die politische Dimension das „Fundament“ für den angestrebten Nationalstaat her- bzw. darstellt.26

Die Nation als „imagined community“ nach Anderson

Anderson beschreibt Nationen als „vorgestellte Gemeinschaften“.27 Dabei ist in diesem Diktum vor allem ein Widerspruch gegen jeden Versuch zu sehen, „die Nation als etwas überzeitlich Gültiges auszugeben, in grauer Vorzeit entstanden als die dem Menschen vermeintlich wesensgemäße Form des Zusammenlebens und deshalb auch in Zukunft verbindliches Orientierungsmaß“28. Darin liegt auch der große Gewinn von Andersons Thesen, die vereinfacht gesagt die Nation als eine gesellschaftliche Konstruktion sehen. Das ist – wie Langewiesche betont – für den Historiker eigentlich nichts Neues29, aber war in Vergessenheit geraten, da sich die Geschichtswissenschaft an der Konstruktion der Nation aktiv beteiligt hat und ein Teil der Literatur eben selbst „ein gewichtiges und oft folgenreiches Element von Nations-Bildungs-Prozessen“30 war.

Wie in einem der vorangehenden Beiträge bereits kurz beschrieben betonen Mediävisten stärker die Kontinuitäten, die Historiker der Neuzeit stärker die Brüche und Veränderungen. Jede Nationskonstruktion bezieht sich auf reale Begebenheiten.31 Geschichtlich wurde die Idee der Nation auch deshalb so wirkmächtig, weil sie ältere Traditionen nicht auslöschte, sondern diese durch Inkorporation neu ausrichtete. Die Sinnzuschreibung in diesem Prozess der gesellschaftlichen Konstruktion von Nationen erfolgte durch die Auswahl aus Vorhandenem. Man berief sich je nach Kontext der nationalen Bewegung z.B. auf die eigene Sprache oder Religion als vermeintlich objektive, distinktive Merkmale, um sich von anderen Gruppen abzugrenzen.32 Insofern verbietet sich eine strikte Trennung der beiden konträren Ansätze der Forschung. Gerade durch die Erforschung der vorhandenen bzw. gewählten Traditionslinien in Mittelalter und Früher Neuzeit lässt sich erklären, warum Staaten, Völker und gesellschaftliche Großgruppen sich zu Nationen und Nationalstaaten entwickeln konnten, warum einige Regionen eine stark ausgeprägte Identität besitzen und teilweise nationale Bewegungen entwickeln, andere aber wiederum nicht.33

Durchsetzung der Nation und Trägergruppen

Die Erfindung34 der modernen Nation erfolgt in einem Moment, als andere traditionelle Bindungen sich lösten, traditionelle Legitimationsverfahren nachhaltig in Frage gestellt waren und die nationale Gemeinschaft sozusagen als Ersatz an ihre Stelle treten konnte.35 Dabei wurde bei der Entstehung eines Nationalbewusstsein Bezug genommen auf bereits existierende Zugehörigkeitsgefühle, die als vor- oder protonational bezeichnet werden können.36

Bei der Beschreibung des nation-building als Konstruktionsprozess ergibt sich natürlich die Frage nach den Trägern dieses Vorgangs. Hilfreich ist hierzu die Einteilung dieses Prozesses in einzelne Phasen nach Hroch, die er aus der Untersuchung „kleinerer“ Nationen in Ostmitteleuropa gewonnen hat: In einer vornationalstaatlichen Phase sieht Hroch den Beginn der Ausbildung des Nationsgedankens in einer kulturellen Elitebewegung, die für eine Ausbreitung eines Nationalbewusstseins sorge. Diese nationale Suche wandelt sich noch vor Umsetzung des Nationalstaates in einer zweiten Phase zu einer politisierten Elitenbewegung, die erst in der dritten und letzten Phase zu einer Massenbewegung wird. Entscheidend ist dabei vor allem der Übergang von einem kulturellen zu einer politischen Projekt. Diesen Übergang bezeichnet er auch als „nationale Erweckung“.

Seine Forschungen zeigen darüber hinaus, dass die Intensität nationaler Bewegungen regional sehr unterschiedlich ausgeprägt war, dass junge Menschen in diesen Bewegungen überdurchschnittlich stark partizipierten und dass die Träger sozial äußerst heterogen waren und sogar in der ersten Phase nicht nur Akademiker sondern auch z.B. kleine Beamte umfassten.37

Hrochs Phasenbildung gilt nur für die Entstehungszeit der Nationen. Insgesamt betrachtet ist die Nationsbildung ein nie abgeschlossener, sondern beständig sich fortsetzender und verändernder Prozess.38 Das Nationalbewusstsein ent- und besteht nicht zu gleicher Zeit noch in gleicher Weise in allen Teilen der Bevölkerung. Die historische Durchsetzung in breitere Schichten erfolgte durch soziale Bewusstwerdung, Bildung und Emanzipation. Entscheidend war hierbei seit dem 18. Jahrhundert einsetzenden Veränderungen im Bereich der Kommunikation, die den Nationalismus als Massenphänomen erst ermöglichten. Diese Prozesse brachten auch Veränderungen in Inhalt, Wertsetzung und Ausdrucksformen des Nationalbewusstseins mit sich.39

Kultur und Macht

In einer Gegenüberstellung des modernisierungstheoretischen und primordialistischen Ansätze kritisiert Hearn zu Recht am letzteren vor allem die mangelnde Berücksichtigung der gesellschaftlichen Aspekte.40 Auch in der Analyse nationalistischer Symbole und Diskurse sieht er keine hinreichende Erklärung, da ihre Effizienz immer abhängig ist von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Machtstrukturen. Die Idee der Nation entwickelt sich im Kontext von komplexen Formen gesellschaftlicher Organisation und diese müssen dann folglich auch bei der Analyse berücksichtigt werden.

Hier sieht man seine Nähe zum modernisierungstheoretischen Ansatz. Allerdings lässt dieser für ihn die Fragen nach den Wurzeln und Ursprüngen der Nationsvorstellungen unbeantwortet. Aus diesen Problemen mit den eher als komplementär zu sehenden Theorieansätzen leitet Hearn die Forderung ab, sich intensiver mit den Konzepten von „Power“ und „Culture“ zu beschäftigen, die er als grundlegend für alle Arten von sozialen Beziehungen ansieht.41

Elemente der Nationsbildung

Trotz der synchronen und diachronischen Bedeutungsvielfalt innerhalb des Diskurses und der verschiedenen Träger (Eliten, Institutionen, Vereine usw.) kann man zusammenfassend vor allem die scharfe Abgrenzung von älteren (wissenschaftlichen) Vorstellungen zur Nation als etwas vermeintlich Überzeitlichem und natürlich Gegebenem festhalten. In der Forschung hat sich in einem langen Prozess die Vorstellung durchgesetzt, dass ein grundlegender Wandel im Nationsverständnis in einer Sattelzeit zwischen 1750 und 1850 stattgefunden hat, während der sich die Mehrzahl der modernen europäischen Nationen bildeten. Die Nationsbildungsprozess beinhaltet natürlich Rückbezüge auf ältere Epochen, die vor allem der Identitätsbildung, der Bildung eines Nationalbewusstseins dienen. Diese historische Konstruktion einer kohärenten, nationalen Geschichte bis in die mythische Vorzeit war so prägend, dass sie auch heute noch die Vorstellungen von Nation und ihren Entstehungsprozessen maßgeblich beeinflusst.

1 Gies (1998), S. 24

2 Ursprünglich verbindet Schieder mit dieser Typologisierung sowohl eine geographische als auch eine zeitliche Staffelung. Für diese Einteilung lassen sich jedoch zu viele Gegenbeispiele finden, als dass sie aufrecht erhalten bleiben könnte. Schon Schieder selbst sieht sie ohne „letzte Präzision“ und „in Wirklichkeit vielfach abgewandelt. Schieder (1966), S. 71. Vgl. dazu auch Nonn (2007), S. 210ff. In reduzierter Form bleibt das von Schieder vorgelegte Schema nicht nur das bekannteste sondern auch das brauchbarste.

3 Schieder (1992), S. 8; Ders. (1966), S. 58ff.

4 Die Transformation der westeuropäischen Staaten scheint früher zu verlaufen, während einige der osteuropäischen Nationalstaaten erst nach dem Ersten Weltkrieg gegründet werden. Aber wie am Beispiel Polens zu sehen ist, kann die Nationsbildung schon sehr früh einsetzen, auch wenn die Bildung eines Nationalstaats erst sehr spät gelingt. Siehe dazu z.B. Kocka (2001), S. 83. Vgl. auch Fußnote 26 (Davies -> 1773!).

5 Diese Unterscheidung könnte ersetzt durch eine Abgrenzung von organischen und voluntaristischen Metaphern ersetzt werden.. So Breuilly (2002), S. 249.

6 Langewiesche, Nation (2000), S. 46. So auch Gies (1998), S. 22.

7 Kunze (2005), S. 27f.; Hirschi (2005), S. 33.

8 Arnaud sieht in Frankreich einen klaren Widerspruch zwischen der Betonung des strikten politischen Charakters der Nation in Frankreich, die aber zugleich immer auch ethnische und/oder kulturelle Kriterien implizierte. Arnaud (2006), S. 42. Er weist zu Recht darauf hin, dass die heutige sprachliche Einheit und das Nationalgefühl eine Konsequenz und nicht eine Ursache der politischen Einheit Frankreichs sind. Ebda., 46, 52.

9 Vgl. Dann (1997), S. 86. Zur Wirkmächtigkeit der Vorstellung vom „historischen Recht“ scheinbar objektiver, d.h. ethnisch definierter Nationen und ihrer Staatlichkeit in Südosteuropa siehe den Aufsatz von Sundhaussen (2007).

10 Breuilly (1999), S. 267.

11 Vgl. auch Nonn (2007), S. 194.

12 Rénan (1887), S. 298f.

13 Ebda., S. 305.

14 Vgl. z.B. auch die Geschichte des Dudens in Deutschland: Wolff (2004), S. 182ff.; Ernst (2005), S. 223ff.

15 Siehe z.B. auch die Geschichte der Durchsetzung der französischen Sprache. Die politische Bedeutung der Sprache während der französischen Revolution siehe zusammenfassend Busekist (1998), S. 34f; Wolf (1991), S. 144ff. Zum „Monopolanspruch“ der Nationalsprachen schon Schieder (1964), S. 95. Die Durchsetzung zentralistischer und vereinheitlichender Staats- und Nationskonzepte während der französischen Revolution siehe Hintze (1928).

16 Hobsbawm (2005), S. 72.

17 Langewiesche (2000), S. 49. Dies gilt auch für Eroberungen von weiteren Gebieten während oder nach Bildung der Nationalstaaten, vgl. z.B. den Umgang mit der polnischen Bevölkerung im Deutschen Kaiserreich oder dem eingegliederten Elsaß. Das Ab- bzw. Ausgrenzen des Fremden zielt neben der Feindbildkonstruktionen von anderen Nationen auch auf die Ausgrenzung von Gruppen im Innern, wie das im Deutschen Reich z.B. für die Katholiken, Juden oder Sozialisten der Fall gewesen ist. Ebda., S. 51ff.

18 Dabei handelt es sich vor allem um Elemente wie das Territorium, Volk als ethnische Mehrheit in späteren Nationen, aber auch Denkbilder und Stereotypen. Vgl. Kunze (2005), S. 40f.

19 Langewiesche (2000), S. 22ff. Vgl. auch Abschnitt „Seit wann gibt es Nationen?“.

20 Ebda., S. 27f.

21 Breuilly (2002), S. 253.

22 Anderson (2005), ursprüngliche englische Ausgabe von 1983. Grundlegend auch Gellner (1983). Der primordiale Ansatz entstammt dem Nationalismus selbst. Zur Verteidigung der primordialen Position siehe dagegen Smith (1998), Birnbaum (1998), S. 26f. oder Blanning (2006), S260ff. Dieser sieht z.B. eine Entwicklung des englischen Nationalbewusstseins (sic!) schon im frühen Mittelalter. Bei seiner Kritik an der Modernisierungstheorie zur Nationsbildung bezieht er sich vor allem auf den Ansatz von Adrian Hastings. Vgl. dazu: Rowe (2008).

23 Langewiesche, Nation (2000), S. 82ff. Die Thesen von Andersons (2005) grundlegenden Buch wurden mittlerweile ergänzt und teilweise korrigiert.

24 Schulze (1994), S. 176ff.

25 Fix (1991), S. 24.

26 Langewiesche, Nation (2000), S. 132, 235.

27 „Imagined communities“ so der Originaltitel des Buches von Anderson (2005).

28 Langewiesche (2003), S. 597.

29 Vgl. Langewiesche (2007), S. 20, 32.

30 Von Bredow (1996), S. 453.

31 Langewiesche (2003), S. 602: die Erfindung der Nation „ist immer auch Auffinden im Reservoir des historisch Vorgegebenen.“

32 Langewiesche (2007), S. 24, 32.

33 Kunze (2005), S. 40; Hearn (2006), S. 229; vgl. auch von Bredow (1996), S. 454.

34 „Erfindung“ beinhaltet bewusstes Handeln und lässt sich daher mit dem Konzept des „nation-building“ in Verbindung bringen. Vgl. Breuilly (2002), S. 248.

35 Hobsbawm (2005), S. 102.

36 Ebda., S. 59f.

37 Vgl. die Zusammenfassungen bei Nonn (2007), S. 204f.; Kunze (2005), S. 32ff.

38 Dann (1997), S. 82, verweist auch auf Rénan, der von der Nation als einem „plébiscite de tous les jours“ sprach. Rénan, (1887), S. 307. Siehe dazu auch die Arbeit von Billig (1995), der in seinem Buch Banal nationalism von einem „continual ‚flagging’ or reminding of nationhood“ spricht. Ebda., S. 8. Als ein Ergebnis seiner Untersuchung hebt er den konservativen Charakter dieses Prozesses in der heutigen Zeit hervor: „National identities are rooted within a powerful social structure, which reproduces hegemonic relations of inequity. Moreover, the nation-state is rooted in a world of such states.” Ebda., S. 175.

39 Dann (1997), S. 82.

40 Hearn (2006), S. 7. Busekist unterscheidet zudem noch eine dritte Gruppe: Im Französischen zusätzlich zu den modernistes und pérennialistes sieht sie noch eine Gruppe der fonctionalistes, vgl. Busekist (1998), S. 10-19. Breuilly (1999) unterscheidet gar vier verschiedene Gruppen: Neben dem primordialen, dem modernisierungstheoretischen und dem funktionalistischen macht er noch eine eigenen narrativen Ansatz aus. Ebda., S. 241.Gute zusammenfassende Darstellung des primordialistischen Ansatzes bei Hearn (2006), S. 20ff. Zur Verteidigung desselben siehe Birnbaum (1998), S. 26f.

41 Hearn (2006), S. 229ff.