Spielidee: Herausforderungen des Jahrhunderts

Belege habe ich dafür keine, daher kann ich nur vermuten, dass in den Wochen vor Weihnachten in Schule ein bisschen mehr gespielt wird als üblicherweise. Der Krankenstand ist hoch, so dann auch die Vertretungenstunden. Angesichts der wahlweise rot- oder schwarzumrandeten Augen scheint im Lehrerzimmer vor Weihnachten neben dem Christkind auch die Zombieapokalypse vor der Tür zu stehen… und dann sind auch noch alle Medienwagen, DVD-Spieler und Projekten ausgebucht. Da greift manch einer vor lauter Verzweiflung doch mal zu einem Spiel…

Hier eine kleine, neue Spielidee weniger für den regulären Unterricht als vielleicht eher für Vertretungsstunden:

Gespielt wird in Kleingruppen mit jeweils 2 Teams, die gegeneinander spielen. Die Teams können aus jeweils 1-3 Schülerinnen und Schüler bestehen. Jedes Team benötigt ein Set mit 10 Karten, die von 0-9 nummeriert sind (entweder selbst auf Fotokarton hergestellt oder z.B. aus einem Spiel wie UNO entnommen), einen Zeitmesser für 30 Sekunden (Sanduhr oder Smartphone) und ihre Schulgeschichtsbücher.

Die 10 Karten werden gemischt und als verdeckter Nachziehstapel bereit gelegt.

Für alle Kleingruppen / Teams wird ein Jahrhundert vorgegeben, also z.B. 17… / 18… / 19…, und für alle sichtbar an die Tafel geschrieben.

Nacheinander werden nun zwei Karten gezogen und aufgedeckt, die erste Zahl gibt den 10er, die zweite den 1er an. Also z.B. 19. Jahrhundert, 18…. die Karten 3 und 1 ergänzen dann die Jahreszahl 1831.

Die Teams müssen nun – so schnell wie möglich – ein Ereignis in ihrem Schulbuch finden, dass möglichst nah an diesem Jahr dranliegt. Sobald ein Team ein Ereignis gefunden hat, startet dieses den Zeitmesser. Das andere Team hat nun noch 30 Sekunden Zeit zu suchen.

Das Team, das das nächstgelegene Ereignis nennt, erhält einen Punkt. Liegen beide Ereignisse gleich weit entfernt (für 1831 z.B. das Hambacher Fest 1832 und der Beginn der Revolution in Belgien 1830) oder wird das gleiche Ereignis genannt, erhält das Team den Punkt, das den Timer gestartet hat.

Die Karte des 10ers wird anschließend abgeworfen (im Beispiel die „3“), die Karte des 1er (im Beispiel die „1“) wieder in Nachziehstapel gemischt. Danach beginnt die nächste Runde. Es werden insgesamt 9 Runden gespielt, das Team mit den meisten Punkten am Ende gewinnt.

P.S. Je nach Voraussetzungen können die Schulbücher auch weggelassen werden und die Teams beraten sich, um ein Ereignis zu nennen, ohne Hilfsmittel dabei zu benutzen. So kann das Spiel auch zur Wiederholung am Ende von Unterrichtseinheiten eingesetzt werden.

in europe: „history caught in the act“

Am vergangenen Wochenende habe ich das gemeinsame Projekt des europäischen Geschichtslehrerverbands euroclio und des niederländischen Fernsehsenders VPRO noch in Brüssel auf einem Seminar vorgestellt.

Jetzt ist das Projekt gestartet und die Materialien sind online verfügbar:

https://www.vprobroadcast.com/titles/in-europe-schools.html

An der Erarbeitung der beiden ersten Materialpakete habe ich in dem internationalen Team mitgearbeitet. An den weiteren Materialien werde ich aufgrund beruflicher Veränderungen leider nicht mehr mitarbeiten können.

Ausgehend von der TV-Serie, die erst Ende Dezember im niederländischen Fernsehen startet, haben wir für den Unterricht Kurzfassungen („Starter Clips“ genannt) erstellt, die das Thema in maximal 15 Minuten anreißen und verschiedene Blickwinkel aufzeigen. Davon ausgehend kann dann mit den Materialien weitergearbeitet und das Thema vertieft werden. Die Filme sind immer in Originalsprache, ausgehend von der beispiehaften Geschichte, die erzählt wird (bei „Difficult History“ Bosnien, bei „Migration“ Deutschland und Ghana) und die jeweils Englisch untertitelt sind. Alle Starterclips sowie die komplette Fernsehserie soll im kommenden Jahr dann in 5 Sprachen, darunter u.a. Deutsch, übersetzt und frei zugänglich gemacht werden. Um einen Eindruck von diesen „Starter Clips“ zu bekommen, ist hier das Video zum Thema „Migration“:

Bei aller Befangenheit scheint mir das Projekt in mehrfacher Hinsicht innovativ und mitmachenswert:

– Die Schülerinnen und Schüler erstellen selbst Videos, die sie über YouTube mit anderen Klassen in Europa teilen und diskutieren.

– Lokale und europäische Perspektive(n) sind durchgängig von Beginn bis Ende des Projekts miteinander verknüpft.

– Zum Erstellen der Videos hat VPRO eine Reihe von professionellen und hilfreichen Videoanleitungen erstellt, u.a. zur Recherche, zum Schnitt, zum Führen von Interviews.

– Zur Bewertung der Schülerarbeiten – gegenseitig durch Mitschüler oder durch Lehrer/innen –  haben wir ein bewusst einfach gehaltenes Raster entwickelt (Download als PDF), das den Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Videoarbeit bereits ausgeteilt  werden sollte, dies sorgt für Transparenz und ein Bewusstsein für die Qualitätskriterien bei der Videoarbeit

– Das Projekt beruht auf einer Kooperation von zwei Klassen aus unterschiedlichen europäischen Ländern – VPRO und euroclio vermitteln über ein Online-Kontaktformular während der Laufzeit des Projekts allen Interessierten Partnerschulen bzw. Partnerklassen in Europa

– Die Materialien, insbesondere die Videos, aber auch die in den Unterrichtseinheiten skizzierte Heransgehensweise können auch langfristig losgelöst von Kooperationen für Unterricht und Projektarbeit in der eigenen Schule genutzt werden, so sind z.B. die Tutorials zum journalistischen Arbeiten unabhängig vom Projekt „in europe“ interessant und hilfreich für die Medienbildung in Schulen

Zusammenfassend lässt sich sagen: Wer sich auf das Projektarbeit mit „in europe“ einlässt, öffnet seinen Unterricht und schulisches Lernen inhaltlich, medial und räumlich. Wenn wir bei der Erstellung der Materialien nicht alles verkehrt gemacht haben, dann sind diese so strukturiert, dass sie auch vielleicht etwas unsichereren Lehrerinnen und Lehrern helfen, sich auf diese Form von Projektarbeit einzulassen, Kontrolle abzugeben und zugleich Schülerinnen und Schüler mehr Verantwortung und eigene Ausdruckmöglichkeiten zu geben.

Es würde mich freuen, wenn das Projekt und die Materialien eine breite Verwendung fänden. Bis Mitte 2020 läuft zunächst auch noch die Pilotierung. Wir freuen uns über konstruktive Rückmeldungen, um die vorhandenen Unterrichtseinheiten zu verbessern und die drei noch folgenden entsprechend aufzubauen und zu gestalten.

What has happened #inEurope over the past 20 years?

„Wie hat sich Europa in den letzten 20 Jahren verändert?“ – diese Leitfrage steht über einem Projekt, das ich kurz vorstellen möchte.

Vor 10 Jahren hatte der niederländische Fernsehsender VPRO basierend auf dem Buch „In Europe“ von Geert Mak mit dem Autor eine Dokumentationsreihe über die Geschichte des 20. Jahrhunderts „in Europa“ gemacht.

Das Buch endet 1999 optimistisch. Der Optimismus von damals scheint verflogen. Geert Mak arbeitet aktuell an der Fortsetzung, die im Niederländischen den Titel „Grote Verwachtingen“ (dt. Große Erwartungen) trägt. Darin versucht er die historischen Entwicklungen der letzten 20 Jahre zu beschreiben.

Anders als bei der ersten Serie wird nun eine Reihe von Dokumentarfilmen nicht erst nach Erscheinen des Buchs, sondern parallel dazu erstellt. Gemeinsam mit dem niederländischen (VGN) europäischen Geschichtslehrerverband (Euroclio) werden Unterrichtsentwürfe zur Arbeit mit den Filmen erstellt. An diesen Unterrichtsmaterialien arbeite ich in einem kleinen internationalen Team auch mit.

Darüber entwickeln die Fernsehproduzenten kurze Trailer zu den verschiedenen Themen, die als Impuls im Unterricht eingesetzt werden können. Die Idee ist, dass die Schülerinnen und Schüler in verschiedenen europäischen Ländern ein Thema auswählen, dazu selbst Recherchen durchführen und eigene Dokumentarfilme erstellen. Von Seiten der Fernsehproduzenten werden dafür Anleitungen zur Verfügung gestellt, wie man Filme aufnimmt, gestaltet und bearbeitet.

Jeweils zwei Klasse bzw. Kurs aus zwei Schulen in unterschiedlichen Ländern sollen sich zusammenfinden, ihre Videos und ihre unterschiedlichen Perspektiven auf das gewählte Thema austauschen. Englisch kann dabei als gemeinsame Kommunikationssprache dienen. In Zusammenarbeit von eTwinning und Euroclio wird es auch Angebote geben, um möglichst einfach für diese Art von Projektarbeit eine Partnerklasse zu finden.

Gesucht werden aktuell noch Pilot-Schulen, die bereit sind, die Materialien und Unterrichtsmodelle zu testen. Die Pilotphase für das erste Halbjahr des kommenden Schuljahrs geplant. Weitere Informationen zum Projekt finden sich auf Englisch hier:

https://www.vpro.nl/programmas/in-europa/lees/artikelen/in-Europe-at-school.html

Zum Projekt gibt es auch einen Flyer, der als PDF herunterladbar ist und die wichtigsten Informationen zusammenfasst. Wer noch Fragen zum Projekt hat, kann mir gerne eine Mail schreiben oder mich per DM auf Twitter kontaktieren. Wer bereits Interesse an dem Projekt mitzuwirken, kann seine Schule über dieses Online-Formular: https://www.tfaforms.com/4728120 auch direkt anmelden!

Hinweis Fortbildung „Was kommt nach den Zeitzeugen?“

Gastbeitrag von Ulrich Eymann, Zeugen der Zeit. Koordinierungsstelle für Zeitzeugengespräche im Unterricht in Rheinland-Pfalz

Wenn man Schülerinnen und Schüler dazu befragt, was ihnen aus dem Geschichtsunterricht noch besonders gut in Erinnerung ist, werden häufig – sofern sie stattgefunden haben – Zeitzeugenbesuche genannt. Dies ist ein Indiz dafür, dass die persönliche Begegnung mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen einen starken Eindruck hinterlässt. Zeitzeuginnen und Zeitzeugen aus der Zeit des Nationalsozialismus werden jedoch immer seltener. In wenigen Jahren wird es diese Möglichkeit überhaupt nicht mehr geben.

Deshalb kommen inzwischen vereinzelt bereits Zeitzeuginnen und Zeitzeugen der zweiten Generation zum Einsatz, Personen also, deren Eltern die Zeit des Nationalsozialismus erlebt bzw. erlitten haben und in deren Familiengeschichte sie tiefe Spuren hinterlassen hat. Eine solche Person ist Judith Rhodes, deren Mutter als Kind jüdischer Eltern im Rahmen der Kindertransport 1938 aus Ludwigshafen mit nichts als einem kleinen Koffer nach England geschickt wurde, wo sie den Holocaust überlebte, während ihre Familie von den Nationalsozialisten ermordet wurde.

Aber sind Zeitzeugenbesuche auch geeignet, das historische Bewusstsein von Jugendlichen zu fördern oder werden sie nur überwältigt von der Aura einer Person? Sind aufgezeichnete Zeitzeugeninterviews, die in digitaler Form inzwischen auf zahlreichen Portalen im Internet zur Verfügung stehen, hier nicht die bessere Alternative?

Die Fortbildung „Was kommt nach den Zeitzeugen?“ geht den Vor- und Nachteilen der beiden Herangehensweisen an konkreten Beispielen nach, stellt die Frau Rhodes als Zeitzeugin vor und gibt einen Überblick über die wichtigsten Zugangsmöglichkeiten zu aufgezeichneten Zeitzeugeninterviews im Netz.

  • „Was kommt nach den Zeitzeugen?“ (PL-Nr. 162260102)
  • Termin: 18.11.2016, 9.30 – 16.30 h
  • Ort: PL Bad Kreuznach

Download Programm der Fortbildung als PDF

Anmeldung über: https://tis.bildung-rp.de/

Franco-Biografie? Nicht gelesen…

In einem Interview mit El País in der Samstagsausgabe meint der 79jährige Direktor der königlich spanischen Geschichtsakademie, Gonzalo Anes, er habe noch keine Zeit gehabt, den Artikel über Franco zu lesen. Außerdem habe er die Franco-Zeit erlebt und wisse, wie das gewesen sei. Auf die abschließende Frage, ob es nicht zumindest Konsens sei, dass Franco ein Diktator war, weicht er mehrfach aus, unter anderem mit dem Hinweis darauf, dass er erschöpft sei und gehen müsse… sie bleibt bis zum Ende des Interviews unbeantwortet. Das Interview ist schon ein starkes Stück! Die Rufe nach einem Rücktritt von Anes werden sicher dadurch nicht leiser… danach hätte er auf jeden Fall wieder Zeit, auch den Eintrag über Franco mal zu lesen und mit seinen Erinnerungen abzugleichen…

Zwei weitere Punkte in dem fast zwei Seiten langen Interview finde ich interessant: Zum einen das Argument von Anes, dass es eine solche Debatte wie jetzt in Spanien in keinem anderen europäischen Land geben könnte. Damit liegt er ziemlich falsch. Das zeigen die zahlreichen Geschichtsdebatten in fast allen europäischen Ländern in den letzten Jahren. Vermutlich ist Geschichte selten so intensiv und kontrovers gesellschaftlich disktutiert worden. Zum anderen verweist Anes angesichts von Vorwürfen des nicht wissenschaftlichen Arbeitens und mangelnder Kontrolle auf die Schnelligkeit und Umfang der Veröffentlichung: insgesamt 50 Bände mit 43.000 Einträgen von mehr als 5000 Autoren; ein vergleichbares Projekt in Italien, das in den 60er Jahren begonnen wurden, sei heute beim Buchstaben „M“ angekommen.

Wäre es nach ihm gegangen, so sagt er weiter, wäre das ganze Werk nur online veröffentlicht worden. Das hätte natürlich Korrekturen, Ergänzungen und Aktualisierungen wesentlich vereinfacht. Die Online-Edition soll nun später folgen. Es stellt sich trotzdem die grundsätzliche Frage, wer heute noch ein solches Lexikon in dieser Form braucht und benutzt? Der Verkaufspreis liegt bei 3500€. Nicht nur angesichts der höchst problematischen Inhalte (das geht über das bisher hier Beschriebene hinaus: Artikel zu anderen Personen sind von deren Internetseiten „übernommen“ worden, zu den Infanten hat die Pressestelle des Königshauses den Artikel verfasst), ob sich die rund 6 Mio. Euro an öffentlichen Geldern für ein solches Projekt rechtfertigen lassen?

Die Akademie verweist auf die Verantwortung der Autoren für ihre Artikel und betont die Bedeutung des Gesamtwerks, erkennt aber an, dass die Kritik der vergangenen Tage in einzelnen Punkten berechtigt sein könnte. Sie behält sich vor, einzelne Artikel (nun!) intensiv zu prüfen und gegebenenfalls zu ändern (offizielle Stellungnahme der Akademie von 3. Juni als PDF). Zeitgleich entfacht die Debatte neu um das Mausoleum Francos im Calle de los Caídos, das nicht mehr rechte Pilgerstätte sein soll, sondern eventuell umgewandelt wird in ein Museum und eine Gedenkstätte für die Opfer. Es scheiden sich die Geister daran, ob Primo de Rivera und Franco in ihren Gräber dort bleiben dürfen oder rausgeholt werden müssen vor einer solchen Umwandlung. Darüber hinaus ist fraglich, was mit den Tausenden dort verscharrten Opfern des Franco-Regimes geschehen soll, von denen die Angehörigenverbände eine Exhumierung und Identifikation verlangen, was Gerichtsmediziner aber als schwierig einschätzen…

P.S. Artikel auf Deutsch zum Thema finden sich mittlerweile online u.a. in der taz, Welt und Zeit. Die Artikel lassen sich auch gut im Unterricht einsetzen, um z.B. Fragen nach „Objektivität“ von Geschichtsdarstellungen, wissenschaftlichen Standards u.ä. zu thematisieren.

Das Geschichtsbild des Empörten

Seit einer Weile lag die Streitschrift von Stéphane Hessel hier auf dem großen Stapel der ungelesenen Bücher. Jetzt habe ich das Buch endlich gelesen und mein erster Eindruck nach Lesen des letzten Satzes war: „Und das war’s schon?“ Der Text Hessels lässt sich kurz zusammenfassen: „Liebe Jugendliche, schaut euch um und ihr findet schon etwas, über das ihr euch empören könnt. Macht alles, nur habt bitte keine Null-Bock-Haltung. Das geht gar nicht.“ Nichts, was man vorher nicht auch schon gehört hätte. Meine Lehrer haben mir als Schüler mit anderen Worten auch schon vor zwanzig Jahren leierkastenhaft gepredigt.

Das Lesen hat meinen Eindruck bestärkt, dass in den aktuellen europäischen Protesten, auch die spanischen Jugendlichen beziehen sich als „Empörte“ (Indignados) explizit auf das Buch Hessels (spanische Übersetzung des Titels: „¡Indignaos!“), weniger um die Rezeption der (dünnen) Inhalte des Buches geht, sondern um die Übernahme der griffigen Slogans: „Indignez-vous!“ sowie am Ende „Créer, c’est résister. Résister, c’est créer.“ (S. 22, alle Angaben beziehen sich auf die Ausgabe: Indigène Editions, 12. Auflage, Januar 2011)

Was mir beim Lesen allerdings auffiel, ist das explizite Geschichtsbild, das der Argumentation Hessels zugrunde liegt. Zum einen bezieht er sich auf selbst erlebte Geschichte, vor allem die Résistance und die Ausarbeitung der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte. Diese Errungenschaften bilden den Ausgangspunkt seiner eigenen Empörung: „C’est tout le socle des conquêtes sociales de la Résistance qui est aujourd’hui remis en cause.“ (S. 11)

Zum anderen expliziert er seine Vorstellungen von Geschichte als lineare und sinnhafte Entwicklung: Die Geschichte der Menschheit als Fortschritts- und Erfolgsgeschichte. Das Ziel der Geschichte sei die vollständige Freiheit des Menschen in einem idealen demokratischen Staat. (S. 13)

Diese Überzeugung speise sich aus seinem naturgegebenen Optimismus, dem er das Denken und Leben Walter Benjamins, den er als „väterlichen Freund“ bezeichnet, gegenüberstellt, der eine negative Botschaft gehabt und Geschichte als unvermeidliche Kette von Katastrophen wahrgenommen habe und dessen Leben (deshalb quasi folgerichtig) im Selbstmord geendet hätte (S. 14) und nicht in einer Beteiligung am Aufstand der Résistance wie Hessel selbst.

Auch wenn Hessel von der „langen Geschichte der Menschheit“ spricht, haben seine historischen Ankerpunkte wenig zeitliche Tiefe. Die zunehmend große Kluft zwischen Arm und Reich ist für ihn eine „Erfindung des 20. und 21. Jahrhunderts“. (S. 14) Etwas weiter fordert er dann, dass man mit dem westlichen Denken von Wachstum und eines „Immer mehr“ (S. 20) brechen müsse.

Dass sich keine reine Erfolgsgeschichte erzählen lässt, ist Hessel natürlich nicht zuletzt aufgrund seiner Lebenserfahrung klar. Also versteht er Geschichte als eine Erzählung von Etappen des „Fortschritts“, die immer wieder auch „Rückschläge“ erleidet. Er stellt die beiden Begriffe „progrès“ und „récul“ einander gegeüber und füllt sie mit einigen Beispielen aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. (S. 21) Da aber das Ziel der geschichtlichen Entwicklung die Freiheit des Menschen sei, dürfe man hoffen, müsse sich den Herausforderungen stellen und seinen Teil zur Verwirklichung der Geschichte beitragen. Die Hoffnung ist ein zentraler Begriff seiner Überlegungen und speist sich aus seinem historischen Fortschrittsoptimismus.

Man muss nicht erst die für den Geschichtsunterricht entwickelten Kompetenzmodelle zugrunde legen, um die vergleichsweise Naivität dieser teleologischen Konzeption von Geschichte zu erkennen, die in der Tradition der europäischen Aufklärung steht. Sie bildet allerdings den Kern von Hessels Argumentation: Aus dem erkannten Gang und Ziel der historischen Entwicklung leitet er die Hoffnung auf Fortschritt und Freiheit ab, die für ihn die Basis für die Aufforderung zu Empörung und Engagement bilden.

Auch wenn, wie eingangs gesagt, vermutlich mehr die Slogans als der gesamte Text Hessels von den Protestierenden in Europa rezipiert werden, stellen sich mir die Fragen, warum gerade dieser Text so erfolgreich ist und ob nicht ein optimistischer Fortschrittsglaube, der weniger auf Hessels Buch, als auf einem allgemein verbreiteten naiven Vorstellungen vom Verlauf der Geschichte aufbaut, auch eine wesentliche Grundlage für die Bereitschaft vieler Menschen zum gesellschaftlichen Engagement und Protest darstellt?

„Medien“-Revolutionen?

In den letzten Tagen und Wochen haben viele Berichte die Bedeutung von Facebook, Twitter und co. für die Unruhen und Proteste in Tunesien und Ägypten hervorgehoben. In historischer Perspektive ist der Einsatz neuester Medien für die Organisation einer politischen Bewegung und die Verbreitung der eigenen Positionen weit weniger spektakulär als vielmehr selbstverständlich.

Natürlich ist es spannend zu sehen, wie hier das „Social Web“ politisch genutzt und damit Geschichte geschrieben wird, aber im selben Maß gab es auch in der Geschichte jeweils neue Formen der Kommunikation vom Buchdruck und Flugschriften über die Salons der Aufklärung zu den Karikaturen und Zeitungen, später dann Radio und Fernsehen, heute zusätzlich eben Facebook und Twitter. Niemand würde in Bezug auf die politischen Revolutionen der Vergangenheit von „Medien“-Revolutionen sprechen. Kern sind die politischen-gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und/oder religiösen Veränderungen. Dabei geht es natürlich auch immer um einen Kampf um den Zugriff auf die Medien, die jeweils aktuell schnellsten mit der größten Reichweite, und die damit verbundene Verbreitung der eigenen Perspektive. Während sich natürlich im 16. Jahrhundert zugleich auch eine (der heutigen vergleichbaren?) mediale Revolution abgespielt hat, sind die Medien für politische Bewegungen im Wesentlichen immer Mittel zum Zweck. Das ist heute auch nicht anders. Oft scheint sich bei den Kommentatoren bei der Begeisterung über die Rolle der „neuen“ Medien die Perspektive weg von den eigentlichen Beweggründen der Aufstände wegzubewegen.

Der ägyptische Staat reagierte zunächst mit dem Versuch, die mediale Kommunikation der Protestierenden zu zensieren bzw. völlig auszuhebeln. Natürlich wiederholt sich Geschichte nicht, aber die Aktualität der Geschehnisse in Nordafrika und dem Nahen Osten könnten im Geschichtsunterricht durchaus dazu genutzt werden, bei den Schülerinnen und Schülern Interesse für Geschichte durch einen historischen Vergleich zu wecken. Was mir als erstes in den Sinn kommt (Update: Und da bin ich wohl nicht allein, siehe hier), ohne sicher zu sein, wie weit der Vergleich wirklich trägt, sind die europäischen 1848/49er Revolutionen mit der vorhergehenden Zeit der Zensur-Regime des „Systems Metternich“.  Der Vergleich mit 1848/49 scheint mir auf jeden Fall ertragreicher, aufgrund der zunehmenden Gewalt aber auch der häufig in diesem Zusammenhang verwendeten Metaphern, als ähnliche Versuche im Hinblick auf das Ende der Sowjetunion (das eher als ein „Auseinanderfallen“, „Bröckeln“ denn als eine „Welle“ beschrieben wird). Als Schüler habe ich nie verstanden bzw. mir nicht vorstellen können, wie eine „Welle“ von Revolutionen durch eine ganze Reihe von Ländern „schwappt“. Genau das erleben wir aber heute.

In der Wikipedia heißt es dazu:

Revolutionen von 1848/49 – werden die Aufstände und bürgerlich-revolutionären Erhebungen gegen die zu dieser Zeit herrschenden Mächte der  Restauration und deren politische und soziale Strukturen in mehreren Ländern Mitteleuropas bezeichnet.

Die Welle der revolutionären Unruhen wurde zunächst − nach ersten Aufständen in Sizilien […] in der Lombardei […] – wesentlich mit der französischen Februarrevolution von 1848 und der Ausrufung der Zweiten französischen Republik als „Initialzündung“ ausgelöst.

In einzelnen Regionen eskalierte das Geschehen bis hin zu zwischenstaatlichen Kriegen […] oder nahm bürgerkriegsähnliche Ausmaße an […].

Die Erhebungen waren in den jeweiligen Staaten und Regionen von unterschiedlicher Intensität und Dauer. Spätestens im Oktober 1849 endeten die letzten revolutionären Kämpfe mit der endgültigen Kapitulation der ungarischen Unabhängigkeitsbewegung dieser Zeit.“

Während mein Eindruck bisher war, dass Schülerinnen und Schüler diese Zeit der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts oft als langweilig und weit weg (wie vieles im Geschichtsunterricht) empfinden, lässt sich durch den Bezug auf die aktuellen Ereignisse die Bedeutung von Pressefreiheit und Zensur, der Versuch politische Mitbestimmung zu erkämpfen anschaulich vor Augen führen.

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Es wäre wünschenswert, wenn die Ereignisse in Tunesien, Ägypten und den anderen Ländern auch zu einem veränderten deutschen/europäischen Blick auf „die“ Muslime beitragen würden, die in den letzten Jahren viel zu oft falsch und pauschalisierend als religiöse Eiferer und antidemokratisch wahrgenommen und dargestellt wurden. Oft war dies verbunden mit dem Verweis auf die Diktaturen der arabischen Welt, die, wie nun spätestens klar wird, einen nicht unwesentlichen Teil ihrer Stärke aus europäischer und US-amerikanischer Unterstützung gezogen haben.

Eine Art Teufelskreis: Unterstützung der Diktaturen, um zu behaupten Muslime wären demokratieunwillig oder -unfähig, was wiederum die Unterstützung von Diktaturen rechtfertigt, um potentiell islamistische und antiwestliche  Regime zu verhindern, die als einzige Alternative gesehen  und präsentiert werden… von wegen „alternativlos“.

Es wäre schön, wenn durch die intensive Berichterstattung in möglichst vielen europäischen Köpfen ein Konzeptwechsel gefördert  würde, der vorhandene Vorurteile als offensichtlich nicht mit der Wirklichkeit übereinstimmend verwirft und durch differenzierte Sichtweisen ersetzt.