Die Grenze ist offen… und jetzt?

Als jemand der Mitte der 1970er Jahre geboren ist, gehöre ich zu der Generation, die den sogenannten „Mauerfall“ als Teenager erlebt hat. Dazu gehörte sicher kein umfassendes Verständnis, wohl aber auch die Wahrnehmung von Unsicherheit und Offenheit der Situation. Für die Schülerinnen und Schüler heute ist 1989 allerdings nurmehr genauso Teil einer fernen Geschichte wie für uns damals in der Schule die Gründung der Bundesrepublik Deutschland oder die Römischen Verträge.

In der Rückschau geht den Nachgeborenen in der Regel das Bewusstsein um die Offenheit einer historischen Situation verloren, weil offensichtlich wirkt, was anschließend folgte. Um diesen Blick aufzubrechen, habe ich eine kleine Unterrichtssequenz zusammengestellt, die Schülerinnen und Schüler selbstständig durcharbeiten können und die durch drei Arbeitsaufträge strukturiert ist. Texte und Links können kopiert, angepasst und ggf. in einer Lernumgebung oder über ein Arbeitsblatt zur Verfügung gestellt werden. Kern der Sequenz sind Ausschnitte aus den beiden Ausgaben der ARD-Tageschau vom 9. und 10. November.

Gerade im Vergleich der Berichterstattung wird deutlich, wie das heute so bedeutsame Ereignis eher vorsichtig und zurückhaltend eingeordnet wurde und erst der nächste Tag eine auch im Ton ganz andere Berichterstattung brachte. Trotzdem bleibt die Öffnung der Mauer zunächst noch ein singuläres Nachrichtenereignis, da nicht klar ist, wie lange die Öffnung andauert und was weiter passieren würde. Von der knapp ein Jahr später folgenden Vereinigung von BRD und DDR konnte noch keine Rede sein. Das scheint mir eine wichtige und zentrale Einsicht für die Lernenden zu diesem Thema. Exemplarisch können Schülerinnen und Schüler daher mithilfe der vorliegenden Unterrichtsstunde eine grundlegendes Verständnis der Einordnung historischer Ereignisse erwerben bzw. vertiefen.

Unterrichtssequenz „Die Grenze ist offen… und jetzt?“

Kurz vor 19 Uhr stellte der Journalist Riccardo Ehrman von der italienischen Nachrichtenagentur Ansa die Frage zur Regelung des neuen DDR-Reisegesetzes. Darauf antwortete das SED-Politbüromitglied Günter Schabowski:

Doku der Deutschen Welle https://www.youtube.com/watch?v=sNF_NwSySaU

(Alternativ Ausschnitt Pressekonferenz https://www.youtube.com/watch?v=kZiAxgYY75Y)

Aufgabe 1: Fasse mit eigenen Worte zusammen, wie es am 9.11.1989 zur Öffnung der Berliner Mauer kam.

Die Tagesschau waren die zentralen Nachrichten der ARD und wurden immer um 20 Uhr ausgestrahlt. Sie wurden (illegal) auch von vielen Bürgern in der DDR angesehen und genossen eine höhere Glaubwürdigkeit als die Medien in der DDR.

Ausschnitt Tagesschau vom 9.11.1989 um 20 Uhr

https://www.youtube.com/watch?v=llE7tCeNbro

Aufgabe 2: Notiere, wie über die Nachricht der Grenzöffnung berichtet wird. Beurteile, welche Bedeutung der Nachricht zugemessen wird.

Ausschnitt der Tagesschau vom 10. November 1989

https://www.youtube.com/watch?v=EQpeNuZK-Mc

Aufgabe 3: Vergleiche die Ausgabe der Tagesschau vom 10. November mit der vom Tag zuvor: Was ist seit der Pressekonferenz passiert? Zeige auf, wie sich die Präsentation der Nachricht von der Öffnung der Mauer verändert hat.

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Mit Brettspielen Geschichte(n) erzählen…

Ce0WmF-WwAA0Jbi.jpg largeGeschichte im Spiel? Geht das überhaupt? Ein Spiel muss naturgemäß zu einem gewissen Grad offen sein, den Spielern im Rahmen der Regeln Handlungsmöglichkeiten einräumen und verschiedene Endkonstellationen zulassen. Geschichte im Spiel ist daher immer kontrafaktisch. Kann man trotzdem in einem Spiel mit historischem Thema etwas über Geschichte lernen?

In dieser Woche bin ich endlich dazu gekommen, „Wir sind das Volk!“ von histogame zu spielen. Um es vorweg zu sagen: Das Spiel hat mir gut gefallen. Wer viel und gerne komplexere Strategiespiele spielt, wird das Spiel mögen.

Ich möchte aber keinen ausführlichen Spielbericht liefern, sondern das Spiel hier nur unter zwei Aspekten betrachten:

1) Kann es sinnvoll im Geschichtsunterricht eingesetzt werden?

2) Lässt sich durch das Spielen von „Wir sind das Volk!“ etwas über Geschichte lernen?

Die beiden Punkte können zusammengehen, müssen sie aber nicht. Die erste Frage ist recht schnell beantwortet, für die zweite Frage sind etwas längere Ausführungen notwendig.

Das Spiel ist von den Autoren nicht für das Lernen oder für Unterricht konzipiert, sondern vor allem als Spiel mit historischem Thema. Wobei histogame den Anspruch erhebt, Spiele mit Mechanismen zu veröffentlichen, die nicht nur aufgesetzt sind, sondern einen „engen Kontakt zum gewählten historischen Thema“ haben. Wenn man beim oder durch das Spielen noch etwas lernt, umso besser, aber das ist weder Anspruch noch Ziel der Autoren.

Nichtsdestotrotz lässt sich immer wieder lesen, dass das Spiel in den Schulunterricht gehöre (siehe z.B. den „Kundenkommentar“ zu „Wir sind das Volk!“ bei der spiele-offensive). Das scheint für viele bei einem „ernsten“ Thema nahezuliegen. Leider ist dies aber leichter gefordert als umgesetzt. Eigentlich erledigt sich die Frage von selbst. Wir haben das Spiel drei Mal in der „Gaming AG“ in der Schule aufgebaut und dennoch aufgrund von Zeitmangel und der Komplexität des Regelwerks dann doch nicht gespielt. Wie Hilke Günther-Arndt vor Jahren für die Computernutzung formulierte, für die dies so nicht mehr gilt, wird bei komplexen Brettspielen immer  „ein erheblicher Teil der kognitiven Kapazität“ durch das Erlernen spezifischer Spielregeln gebunden. Die Lernenden als Spieler können somit zunächst also gar nicht auf eine fachliche Auseinandersetzung mit dem historischen Thema und dem zugrundeliegenden Geschichtsbild fokussieren.

Selbst ohne Regellektüre und Aufbau beträgt die reine Spielzeit mindestens 1,5 Stunden. Für eine erste Partie braucht es mit Einlesen und Aufbau ca. 2-2,5 Stunden und damit erledigt sich die Frage nach einem „Einsatz“ als Unterrichtsmittel von selbst. Damit passt das Spiel in keinen Unterricht, der im 45 oder 90 Minutentakt läuft. Zeit ist in Schule eine äußert knappe Ressource. Zeitlicher Aufwand für das Spiel steht aus schulischer Sicht in einem schlechten Verhältnis zum möglichen Lerngewinn durch das Spiel in einem an Effizienz im Hinblick auf Lehrplanerfüllung und Prüfungsoutput ausgerichteten Unterricht.

Was die Frage nach dem historischen Lernen angeht, sieht es etwas anders aus. Mein Eindruck ist, dass man letztlich (imho überraschend) viel durch das Spiel lernen kann. aber anders als man zunächst vielleicht denkt, weniger Fakten und Daten. „Wir sind das Volk!“ nimmt viele Elemente deutsch-deutscher Beziehungsgeschichte auf: Über die Aktionskarten kommen Ereignisse und Entwicklungen wie die Gründung der FDJ, Mauerbau, Ölkrise, Friedensbewegung, Olympische Spiele, Computer, Farbfernsehen oder die RAF mit genauen Zeitangaben ins Spiel.

Ein Spiel muss immer ausgewogen sein. Historisch vorhandene Ungleichheiten müssen ausgeglichen werden, um allen Spielern eine gleiche Chance auf einen Sieg im Spiel einzuräumen. Nichtsdestotrotz: Wer die BRD spielt, verfällt leicht in ein Gefühl von historisch legitimitierter Siegesgewissheit, während es für den Spieler der DDR den besonderen Reiz ausmachen kann, dem kleinen, vermeintlich chancenlosen Staat im Spiel zum Sieg zu verhelfen (so bei uns geschehen) – wobei Sieg im Spiel für die DDR in diesem Fall heißt, dass die DDR auch nach 40 (Spiel-) Jahren noch nicht am Ende ist.

Die Grundanlage des Brettspiels rückt vor allem ökonomische Faktoren in den Vordergrund: Bau von Fabriken und Infrastruktur sowie Heben des Lebensstandards der Bevölkerung. Speziell die DDR hat dazu noch über die sozialistische Kaderschmiede sowie verschiedene staatliche Repressionsmaßnahmen weitere Mittel, um die Bevölkerung bei geringerem Lebensstandard „ruhig zu stellen“. Der Kalte Krieg mit Aufrüstung und gegenseitiger Bedrohung kommt wie andere Bereiche nur am Rande vor. Das ist nicht weiter schlimm, sondern eine legitime Fokussierung, durchaus vergleichbar der „didaktischen Reduktion“ für den Unterricht.

Im Spiel ging es uns allerdings so, dass wir die genauen Ereignisse der Aktionskarten kaum beachtet haben. Es ging vor allem darum, welche Folgen diese Karten auslösten: zusätzlich zwei „Unruhe“ in Sachsen platzieren, ein „Unruhe“ in einem Bundesland entfernen, eine Fabrik bauen, um „Lebensstandard“ legen zu können oder vermeiden, dass die DDR durch eine Aktion zusätzliche Devisen bekommt. Die Begriffe sind im Spiel sinnvoll historisch eingebunden, wurden aber bei unserem Spiel zu Platzhaltern, zu leeren Hüllen, die auch anders genannt hätten werden können: Die Spielmechanismen dominierten das Thema.

Es sind nach meinem Eindruck also weniger die Karten und Informationen, die Geschichtslernen befördern, vielmehr vermittelt der ganze Spielaufbau einige grundlegende Einsichten in die deutsch-deutsche Geschichte. „Wir sind das Volk!“ gelingt es im Brettspiel die deutsch-deutsche Geschichte als „assymetrisch verflochtene Parallelgeschichte“ darzustellen. Dies ist überaus gelungen und macht die (Geschichtslehrersicht) hohe Qualität des Spiels aus. Im Spiel wird deutlich, dass Entscheidungen der BRD resp. DDR auch immer in kleinerem oder größerem Umfang Auswirkungen auf den anderen Staat hatten. Es wird auch von der Spielanlage her deutlich, dass es um einen Konkurrenzkampf zweier ungleicher Staaten mit unterschiedlichsten Mitteln (Wirtschaftsattacken, Attraktivität des Lebensstandards, Großereignisse 20160401_162136usw) ging, der dauerhaft über die „Prestigeleiste“ präsent ist und über Prestigegewinne und -verluste je nach den Entscheidungen der Spieler permament in Bewegung ist.

Auch die Abhängigkeit der DDR von Devisen wird sehr klar. Spielt der BRD-Spieler z.B. die Karte „Gefangenenfreikauf“, reduziert dies die „Unruhe“ in der DDR und die DDR erhält Devisen. Beides hilft ihr Überleben als Staat zu sichern. Warum sollte ich als BRD diese Aktion ausführen? Der Spieler hat verschiedene Möglichkeiten, es zu vermeiden, diese Karte zu spielen. Im Spiel wird „die BRD“ dies auch tun, historisch gesehen hat es diese Häftlingsfreikäufe aber gegeben. Warum? Hier kommt das Spiel an seine Grenzen. Es liefert keine Erklärungen. Es ist aber stark, dass das Spiel solche Fragen aufwirft und damit ein vertieftes Interesse am Thema schaffen kann.

Zum Schluss noch ein Ausblick: Dort wo die Grenzen dieses Brettspiels liegen, fangen die Potentiale für historisches Lernen durch ein anderes Brettspielgenre an. Diese Woche habe ich zum ersten Mal T.I.M.E. Stories gespielt. Das Spiel ist im Aufbau orientiert an Videospielen: Es gibt einen begrenzten Raum, in der ersten Mission das Gelände einer Nervenheilanstalt mit verschiedenen Räumen, die die Spieler erkunden, dort Objekte finden, die ihnen weiterhelfen, von Personen Hinweise erhalten oder auf falsche Fährten gelockt werden, um schließlich ein Rätsel zu lösen und die Mission zu erfüllen. Wer sich weniger mit Videospielen auskennt, erinnert sich vielleicht noch an die klassischen Pen&Paper-Rollenspiele oder die „interaktiven“ Bücher, bei denen man am Ende eines Abschnitts entscheidet, wie der Held handelt, um dann jeweils an anderer Stelle mit möglichem anderen Ausgang der Geschichte weiterzulesen.

Genau so funktioniert T.I.M.E. Stories, nur eben als Brettspiel. Im englischen gibt es für dieses neue Genre schon den Begriff „narrative games“; Spiele also, die das Erzählen einer Geschichte in den Mittelpunkt stellen. In diesem Spielprinzip liegt meines Erachtens ein großes Potential für die Umsetzung historischer Themen als Brettspiel, weil die Mechanismen in den Hintergrund treten und auch individuelle Entscheidungen mit möglichen Gründen oder Zwängen (ggf. wiederum natürlich auch kontrafaktisch) abgebildet und erzählt werden können. Damit ließen sich historische Themen, die weniger über staatliche oder wirtschaftliche Strukturen abzubilden sind, wie die RAF oder die Solidarnosc, in Form eines Brettspiels darstellen. Die narrative Struktur von T.I.M.E. Stories führt zudem dazu, dass die erzählte Geschichte mit den auftretenden Personen und dem gesamten Kontext gegenüber den Spielmechanismen in den Vordergrund rückt und, da für das Lösen des Rätsels entscheidend, immer wieder inhaltlich aufgegriffen und diskutiert werden und sich somit auch langfristig einprägen.

Ich würde gerne mal ausprobieren, das Spielprinzip von T.I.M.E. Stories aufzugreifen, zu adaptieren und nicht in einem fiktiven, sondern einem historischen Handlungsrahmen anzusiedeln und z.B. für einen bekannten oder weniger bekannten historischen Mordfall, wie die Ermordung Liebknechts und Luxemburgs, umzusetzen. Eine Idee, die mich schon seit dem Referendariat umtreibt, bislang fehlte allerdings der zündende Gedanke für eine mögliche Umsetzung.

Allerdings sprengt auch dieses Spielprinzip jeden Zeitrahmen, der im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise zur Verfügung steht…

Projekt: Doku- und Trickfilme erstellen

Bereits vor den Sommerferien haben wir an der Schule ein Projekt zur Erstellung eigener Filme durchgeführt. Thematischer Schwerpunkt war die Geschichte der DDR unter selbst gesetzten Schwerpunkten der Schülerinnen und Schüler. In den fünf Projekttagen haben wir zunächst mit historixx selbst Dokumentarfilme und anschließend im 20150717_124527Rahmen eines von der Bundesstiftung Aufarbeitung der SED Diktatur geförderten Workshops unter Anleitung von Schwarwel Legetrickfilme produziert.

Zum Vergleich der beiden handlungs- und produktorientierten Verfahren anbei ein paar Beobachtungen aus der Projektwoche. Obwohl wir im Projekt im Vergleich zum regulären Unterricht sehr viel Zeit hatten und uns auf das Projekt konzentrieren konnten, haben wir nicht alle Vorhaben fertigstellen können.

Sowohl an den Dokumentarfilmen wie an den Trickfilmen wurde jeweils in Kleingruppe zwei volle Tage (also ingesamt 10 Zeitstunden!) konzentriert gearbeitet, wobei am ersten Tag Zeit für die thematische Einarbeitung sowie für die eigene Schwerpunktsetzung miteingerechnet werden muss, dafür aber am fünften und letzten Tag auch noch einmal fünf Zeitstunden zur Verfügung standen, um Arbeiten zu Ende zu bringen und die Produkte wie den Raum für den Präsentationstag vorzubereiten.

20150717_124534Die Trickfilme sind kurz, aber alle sind fertig geworden. Längere Trickfilme wären in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht zu erstellen gewesen. Wer sich selbst ein Bild machen möchte, die Trickfilme sind im Blogbeitrag eingebettet und unten zu sehen. Weitere Beispiele von älteren Schülerinnen und Schüler aus dem Workshop letzte Woche im Saarland finden sich übrigens in einem Blogbeitrag von Monika Heusinger.

Die Schülerinnen und Schüler im Projekt kamen übrigens alle aus der Jahrgangsstufe 8. Waren also zwischen 14 und 15 Jahren alt. Von den Dokumentarfilmen konnte nur einer so fertig gestellt werden (hier zum Video), dass er auf dem historixx-Portal freigeschaltet wurde.

Zur Arbeit mit historixx

Historixx ist ein Portal, das aktive Filmarbeit ermöglicht. Es enthält ummfangreiches Material an Film- und Bildquellen, zu dem noch eigene Materialien, auch Fotos oder Grafiken, hochgeladen und in die selbst erstellten Videos eingebunden werden kann. Es können eigene Tonspuren ebenso wie Texteinblendungen erstellt werden.

Die Bedienung und Handhabung des Portals ist sehr gelungen: selbst erklärend und intuitiv. Es war keine Einführung notwendig. Alle Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich schnell ¨durchgeklickt¨, eigenständig an ihren Filmen gearbeitet, wobei es fast keine Nachfragen zu Klickwegen oder Funktionen 20150717_124549der Anwendung gab. Mit Hilfe von historixx können auch Jugendliche ohne Vorerfahrung in der Videoproduktion selbst vergleichsweise schnell und einfach eigene Dokumentarfilme erstellen.

Das historixx-Portal wird redaktionell betreut. Das heißt: Fertig erstellte Filme müssen erst eingereicht werden, werden geprüft und dann freigeschaltet auf dem Portal oder es gibt sehr konkrete Rückmeldungen, wo im Film z.B. sachliche Fehler enthalten sind, die korrigiert werden müssen, bevor er erneut eingereicht werden und nach Sichtung dann freigeschaltet werden kann. Damit leistet historixx eine ebenso aufwändige wie wichtige Qualitätssicherung für alle im Portal veröffentlichten Produkte von Nutzern.

Im Projekt haben wir die Schülerinnen und Schüler frei arbeiten lassen und in der Betreuung der laufenden Produktionsarbeiten nur auf ihren Beratungs- bzw. Nachfragebedarf reagiert. Vereinbart war, dass wir den Film vor dem Einreichen beim Portal vorab gemeinsam sichten. Das hat leider nicht funktioniert. Zwei Gruppen haben ihren Film jeweils noch abends freiwillig zuhause fertig gestellt und dort dann direkt zur Sichtung eingereicht. In beiden Filmen waren mehrere Fehler, die korrigiert werden mussten. Die Korrektur bereits „fertiger“ Filme ist für die Schülerinnen und Schüler aufwändig und dies führt schnell zu Frustrationen. Hier liegt der Hauptgrund, warum keine weiteren Dokumentarfilme im Projekt abschließend fertig gestellt wurden.

Daher ist es wichtig bei filmischer Projektarbeit, jeweils die Vorlagen für die einzelnen Produktionsschritte (Storyboard, eigener Text etc.) kurz gemeinsam durchzusprechen und vor der Produktion zu korrigieren. Dadurch sollte man Ende tatsächlich ein fertiger Film stehen, der nicht mehr überarbeitet werden muss. Es reicht übrigens nicht, den Off-Text auf Fehler gegenzulesen, auch die Auswahl der Bebilderung, der Zusammenhang von Bild und Text sowie die Einblendungen müssen geprüft werden. Filmarbeit ist vergleichsweise komplex.

Zur Arbeit an den Trickfilmen

Vorteil der zweitägigen Arbeit an den Trickfilmen war, dass die Arbeit zeitlich bereits dadurch entlastet war, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema DDR, Grenze und „Mauerfall“ bereits in den beiden vorangehenden Tagen im Rahmen der Erstellung der Dokumentarfilme geleistet war, so dass unmittelbar mit Auswahl eines Themas und dem Erfinden einer Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler erzählen wollten, begonnen werden konnte.

20150717_124556Die Arbeit an den Trickfilmen erlaubte vor allem eine freiere und kreativere Auseinandersetzung mti dem Thema. Ich war beeindruckt, wie engagiert und wie einfallsreich die Schülerinnen und Schüler aufgrund der vorab erarbeiteten Informationen zum Thema eine narrative Umsetzung gelang. Der Zugang zum Thema wurde bei allen viel persönlicher, auch emotionaler durch die Kreation von Figuren und Geschichten. Ich fand es beeindruckend, dies im direkten Vergleich zu sehen und zu erleben. Zugleich war aber, dadurch dass die Bebilderung selbst erstellt werden musste und nicht durch auszuwählendes Bildmaterial vorgegeben war, noch einmal eine intensive Recherche und inhaltliche Auseinandersetzung notwendig. Es war festzulegen, wann genau die Geschichte spielen sollte? Wie sahen zu dieser Zeit die Grenzanlagen aus? Was waren mögliche, historisch belegte Fluchtwege? Wie genau wurde eine Flucht geplant und umgesetzt?

Allein hätte ich mich nicht an das Erstellen von Trickfilme getraut. Nach der Erfahrung des Projekts würde ich mir nun nun zutrauen, das Erstellen von Legetrickfilme durch Schülerinnen und Schüler alleine zu betreuen. Die technischen Anforderungen sind vergleichsweise einfach. An Geräten braucht man „nur“ einen Computer mit einem Videoprogramm sowie Fotokameras mit Stativ. Zeitlich aufwändig ist hingegen vor allem das Erstellen der Materialien (Hintergrundbilder, Personen etc.).

Fazit

Sowohl das Erstellen von Dokumentar- wie von Trickfilmen ist jeweils auf eigene Weise eine Bereicherung historischen Lernens. Durch die technischen Möglichkeiten lassen sich heute, wie das Beispiel historixx zeigt, mit keiner oder nur geringer Vorerfahrung Lernprodukte erstellen, an die vor zehn Jahren ohne professionelle Hilfe und Ausstattung kaum zu denken war. Didaktisch betrachtet  bieten sie methodisch ein großes Motivations- und Lernpotential (siehe dazu auch hier die Überlegungen zur Arbeit mit Open Content und OER am Beispiel der Europeana) und unterstützen zugleich über den Geschichtsunterricht hinaus allgemeine Medienbildung (z.B. über die Reflexion der Zusammenhänge von Bebilderung, gesprochenem und geschriebenem Text, evtl. dem Einsatz von Musik in Filmen).

Allerdings bleiben die Zugänge sehr arbeits- und zeitintensiv und damit eher der (leider oft nur außerunterrichtlich möglichen) Projektarbeit vorbehalten. Eigene Filme zu erstellen, verlangt vor allem viel Zeit. Dem entgegen stehen zumeist das geringe Stundenkontigent des Geschichte, der 45 Minuten Rhythmus vieler Schulen sowie weiterhin oft inhaltlich überladender Lehrpläne.

Anregungen zur Arbeit mit dem Trickfilm „1989 – Unsere Heimat…“

Normalerweise mache ich den Fernseher aus, wenn eine Geschichts-Doku kommt. Vermutlich bin ich da zu sehr typischer Lehrer, eigentlich ein Besserwisser, der seine schlechte Angewohnheit zum Beruf gemacht hat. Für Bewohlfinden und Blutdruck ist das Nichtschauen in der Regel die beste Lösung.

Das meiste geht gar nicht, ist historisch falsch oder zumindest fehlerhaft und schief dargestellt oder schlicht unglaublich langweilig und eignet sich für den Unterricht allenfalls zur Untersuchung und Dekonstruktion der Erzählung eingesetzten filmischen Mittel…

Als ich dann vor ein paar Monaten von einem Trickfilm zur friedlichen Revolution hörte, war ich entsprechend kritisch. Ich konnte mir nicht vorstellen, dass der irgendwie gelungen war. Nachdem ich mir die knapp 13 Minuten dann in der ARD Mediathek (dort noch online verfügbar bis zum 7.11.2015) angeschaut hatte, war alles anders: Ich war begeistert und bin es noch immer, obwohl ich den Film mittlerweile sicher ein Dutzend Mal angeschaut habe. Der Film ist gut gemacht und so detailreich, dass ich bislang jedes Mal noch etwas Neues entdeckt habe…

1989 BannerEs hat sich dann übrigens ergeben, dass der Autor des Films, Schwarwel, letzte Woche im Rahmen eine Workshop-Tour durch alle 16 Bundesländer, die von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur gefördert wird, einen tollen Trickfilm-Workshop bei mir an der Schule gehalten hat – dazu in einem späteren Beitrag noch einmal ausführlicher.

Nachdem ich den Film nun schon so oft gesehen und in der Projektwoche mit den Schülerinnen und Schülern auch besprochen habe, habe ich mich mal ein paar Ideen für mögliche Aufgaben zusammengestellt, um mit dem Film „1989 – Unsere Heimat…“ im Geschichtsunterricht zu arbeiten. Gerade weil der Film weniger als eine Viertelstunde dauert und zugleich als Trickfilm Geschichte unterhaltsam, aber trotzdem historisch korrekt mit einer gelungenen Verbindung von weltgeschichtlichen mit nationalen Ereignissen und mit biographischen Elementen erzählt, eignet er sich sehr gut für den Unterricht.

Die Aufgabensammlung ist als Anregung gedacht. Die Aufgaben sind weder in der Reihenfolge noch in vollem Umfang sinnvoll. Sie müssen je nach Alter und Vorkenntnissen ausgewählt, an die Lerngruppe und- situation angepasst, vereinfacht oder ergänzt werden. Möglich ist auch durch unterschiedliche Aufgaben binnendifferenzierte Lernangebote zu machen.

Wer sich dafür interessiert, kann die Ideensammlung hier als ODT oder PDF runterladen.

Ergänzungen, Hinweise, Anregungen und Kritik sind wie immer willkommen. Der Film ist übrigens auch für 5€ als DVD bestellbar. Eine vergleichsweise kleine Anschaffung, die hiermit jeder Fachkonferenz Geschichte empfohlen sei.

Das Deutsche Eck in Koblenz als Erinnerungsensemble zu Vereinigung und Teilung Deutschlands

Deutsches Eck ErinnerungsensembleDie digitale Karte ist das Ergebnis eines Unterrichtsprojekts in einem Grundkurs Geschichte der Jahrgangsstufe 11 am Eichendorff-Gymnasium Koblenz anlässlich des 25. Jahrestags des „Mauerfalls“.

1989/1990

Hier der Hinweis auf einige Portale, die gutes Unterrichtsmaterial für die Jahre 1989/1990 bieten. Ergänzend sei auch noch auf die an anderer Stelle verlinkten Zeitzeugenportale verwiesen:

Wir waren so frei ist ist ein Internetarchiv mit privaten Filmen und Fotos aus den Jahren 1989 und 1990 aus Deutschland. Es werden auch noch weitere Dokumente gesucht, wer mag kann also seine eigenen Bilder beisteuern.

Einen schönen Perspektivwechsel ermöglicht das folgende Webportal:

1989-1990 Wendezeiten ist ein Angebot des Deutschen Rundfunkarchivs mit Tönen, Bildern und Filmen aus dem DDR-Fernsehen.

Jugendopposition in der DDR bietet neben einem umfangreichen Zeitzeugenarchiv, Bilder, Dokumente und Unterichtsmaterial von 1950 bis 1989.

Zeitzeugenportale

Zeitzeugenportale bieten großartige Möglichkeiten für den Unterricht. Nicht immer kann man als Lehrer ein Zeitzeugengespräch an der Schule organisieren oder eine Exkursion mit Schülern durchführen. Gerade weil Zeitzeugeninterviews eine so schwierige Quellengattung sind und häufig im Bereich der Geschichtskultur (TV, Radio, Ausstellungen usw.) eingesetzt werden, sollte eine exemplarische Auseinandersetzung mit ihnen Gegenstand des Unterrichts sein. Nur wer die Chancen aber auch die Probleme von Zeitzeugenaussagen angemessen einschätzen kann, ist zu einer reflektierten Teilhabe an der Geschichtskultur als eines der Ziele des Geschichtsunterrichts in der Lage.

Deshalb möchte ich hier auf einige Zeitzeugenportale zu verschiedenen Themen der Geschichte des 20. Jahrhunderts hinweisen, die die Interviews in digitalisierter Form (Video und Audio) bereitstellen und teilweise auch über Schlagworte zielgenau zugänglich machen. Einige bieten darüber hinaus weitere Materialien sowie Didaktisierungsangebote für den Unterricht.

Für die Zeit des Nationalsozialismus das 2008 mit dem Grimme online award ausgezeichnete:

http://zeitzeugengeschichte.de/

Zeitzeugenprojekt zu Holocaust und Stalinismus für Schulen in den deutsch-tschechischen Euroregionen der Brücke/Most-Stiftung:

http://www.zeitzeugen-dialog.de

Zum Herbst 1989, der friedlichen Revolution, dem Mauerfall und die Wiedervereinigung laufen zur Zeit mehrere Projekte:

http://www.mein-herbst-89.de/

http://www.zeitzeugenportal8990.de/

http://www.dubistgeschichte.de/blog/

Die Bundeszentrale für politische Bildung stellt Zeitzeugenaussagen zum 17. Juni 1953 als Texte und Audiodateien zur Verfügung:

http://www.17juni53.de/material/otoene.html

Für das ganze 20. Jahrhundert jedoch nur als Texte im pdf-Format:

Archiv der Zeitzeugen

Abschließend sei noch auf die Koordinierungsstelle für Zeitzeugengespräche im Unterricht in Rheinland-Pfalz hingewiesen, die leider bisher (vielleicht kommt das noch?) keine Aufzeichnungen zur Verfügung stellen, aber für Schulen in RLP Zeitzeugen vermitteln helfen:

http://zeitzeugen.bildung-rp.de/

Die Chance über eine aktive Medienarbeit von Schülern ein audio-visuelles ,regionales Gedächtnis aufzubauen sollte eigentlich nicht ungenutzt bleiben. Als Vorbild kann das als erstes genannte, offene Webportal von zeitzeugengeschichte.de dienen. Zum Einstieg in die Arbeit  mit Jugendlichen an „lebensgeschichtlichen Videointerviews“ sei der entsprechende einführende Beitrag im Methoden-Dossier von „Lernen aus der Geschichte“ auf dem Portal der Bundeszentrale für politische Bildung empfohlen.