Hinweis in eigener Sache: Praxishandbuch veröffentlicht

BernsenKerber.inddSeit heute ist das Praxishandbuch über den Verlag bestellbar. Mein Dank geht zunächst noch einmal an alle Autoren, die mit ihren Beiträgen den Band erst möglich gemacht und die die dann doch leider lange Reifungszeit von der Abgabe der Artikel bis zur Veröffentlichung tapfer durchgestanden haben.

Am Ende sind es 447 Seiten geworden unterteilt in vier Teile:

  • Teil I: Grundlagen historischen Lernens mit digitalen Medien
  • Teil II: Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
  • Teil III: Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
  •  Teil IV: Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

    (siehe auch das Inhaltsverzeichnis mit den jeweiligen Beiträgen der vier Teile)

Wir hoffen, dass der Band eine breite Leserschaft finden wird und sind gespannt auf die Rückmeldungen, Rezensionen und die hoffentlich konstruktiv-kontroverse Auseinandersetzung mit den vorgelegten Thesen.

Wir würden uns wünschen, dass das Praxishandbuch in Schule und Lehrerausbildung gerade diejenigen erreicht, die bisher wenig mit digitalen Medien im Unterricht gearbeitet haben oder ihnen sogar ablehnend gegenüberstehen. Wenn es gelungen ist aufzuzeigen, dass der digitale Wandel Geschichtslernen in und außerhalb der Schule nicht nur vor neue Herausforderungen stellt, sondern auch ein großes Potential für historisches Lernen bietet, dann hat sich die viele Arbeit gelohnt.

Der Band eignet sich um die Vorschläge des Strategiepapiers zu „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK im Geschichtsunterricht umzusetzen. Ulf und ich gehen sogar soweit, dass wir Geschichte innerhalb des aktuell bestehenden Fächerkanons an Schulen als Leitfach für Medienbildung sehen. Darüber lässt sich sicher streiten. Lasst uns das tun: Unsere Begründung findet sich als erster Aufschlag in der Einleitung und im Theorieteil des Bands 😉

Praxishandbuch, Medienbildung & KMK

Praxishandbuch_Historisches-Lernen.inddManchmal fügen sich Dinge auf wundersame Weise zusammen, die gar nicht so geplant waren. Das Praxishandbuch sollte eigentlich schon im letzten Jahr erscheinen. Es gab auf dem Weg zum fertigen Buch doch noch einige Hürden zu überwinden, die die Veröffentlichung deutlich verzörgert haben. Nun endlich ist die Ankündigung raus: Der Sammelband erscheint im Budrich-Verlag Anfang 2017, spätestens zur Didacta sollte das Buch vorliegen.

Nun hat sich ergeben, dass die Kultusministerkonferenz (KMK) morgen am 8.12. tagt, um u.a. ihr Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ zu verabschieden und im Anschluss öffentlich vorzustellen. Der Entwurf war bereits seit Mitte Mai öffentlich einsehbar und zahlreiche Verbände, Gruppen und Einrichtungen haben Stellungnahmen dazu abgegeben.

Die endgültige Fassung liegt mir noch nicht vor, der Entwurf enthält aber drei  Punkte, die auch den Geschichtsunterricht betreffen und von denen ich ausgehe, dass sie in der Beschlussfassung bestehen bleiben werden:

  • Wenn der schulische Bildungsauftrag sich in der ‚digitalen Welt‘ nachhaltig verändert, dann wird perspektivisch Medienbildung keine schulische Querschnittsaufgabe mehr sein, sondern integraler Bestandteil aller Unterrichtsfächer.“ (S. 14)
  • „Das alltäglich gewordene Leben in einer digitalisierten und mediatisierten Welt macht es für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer zwingend notwendig, die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Phänomen, dem Prozess und den Auswirkungen der fortschreitenden Digitalisierung auf das Individuum und die Gesellschaft zu führen. Der Zugang kann aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven der gesellschaftswissenschaftlichen Disziplinen erfolgen. So können ihr historisches Werden, ihre räumlichen, politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen und Strukturen beleuchtet, diskutiert und beurteilt werden.“ (S. 34)
  • „Die Vermittlung und Anwendung gesellschaftswissenschaftlicher Methodik wird maßgeblich durch die allgemeine Verbreitung und Bedienerfreundlichkeit modernerdigitaler Medien vereinfacht und unterstützt. Die Entwicklung prozessualer Kompetenzen im Bereich der Gesellschaftswissenschaften wird somit durch Verwendung digitaler Medien gefördert, z.B. bei der Strukturierung, Darstellung und Bewertung von Daten, Erstellung von interaktiven Bildern, Klimatabellen sowie topografischen und historischen Karten, Durchführung und Auswertung von Erhebungen und Umfragen.“ (S. 35)

Genau das ist der Ansatz, den wir auch mit dem Praxishandbuch verfolgen. Das theoretische Fundament liefert Ulf Kerber mit seinem Ansatz einer „historischen Medienbildung“, den er im Rahmen seiner Dissertation an der PH Karlsruhe ausgearbeitet hat. Dieser umfasst die Bereiche

  • Medienwirkungs- und Medienanalyse
  • Medienkritik
  • Mediale Narration und Mediendidaktik
  • Mediengattung und historische Wirklichkeitskonstruktion
  • Medien(geschichts-)kultur
  • Medienhistoriographie
  • Recherche und Heuristik

Innerhalb des schulischen Fächerkanons gehört der Geschichtsunterricht nach unserem Verständnis zu den Kernfächern von „Medienbildung“, weil die Auseinandersetzung mit Quellen und Darstellungen, also mit „Medien“, den Kern historischen Lernens und Arbeiten bilden. Der Sammelband liefert damit – zufällig zeitlich passend und unabhängig voneinander entwickelt – sowohl auf der Theorieebene wie in den Praxisbeispielen die fachdidaktische Umsetzung dessen, was durch den KMK-Beschluss voraussichtlich morgen für den Unterricht aller Bundesländer verpflichtende Vorgabe wird.

Der Band gliedert sich in vier Teile:

  1. Grundlagen historischen Lernen mit digitalen Medien
  2. Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
  3. Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
  4. Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

Die Artikel sind alle durch zahlreiche Querverweise miteinander verbunden. Wer einen ersten Eindruck von den Inhalten haben möchte, findet hier schon mal vorab das Inhaltsverzeichnis. Das Praxishandbuch ist bereits beim Budrich-Verlag vorbestellbar.

 

 

Medien und historisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel

In den letzten Jahren hat der Diskurs über das historische Lernen und den Geschichtsunterricht im digitalen Wandel spürbar an Fahrt aufgenommen. 2012 plädierten wir (Alexander König, Thomas Spahn und ich) – durchaus provokativ – für eine „digitale Geschichtsdidaktik“. In jenem Beitrag unternahmen wir den Versuch, das Verhältnis von school-543041_1920historischem Lernen und (digitalen) Medien zu bestimmen. Im folgenden Beitrag, der 2015 in der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik erschienen ist, erweitern Thomas und ich dieses Modell um die Funktionen des jeweiligen „Mediums“ in Bezug auf das Lernen: als Objekte und Produkte historischen Lernens.

Zitierempfehlung: Bernsen, Daniel/Spahn, Thomas, Medien und historisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), 191-203. Online unter URL: www.unterricht-digital.de/texte/zfgd2015.

Hinweis: In der Online-Veröffentlichung haben wir einen Fehler in der Abbildung 1 korrigiert, der sich in die Druckfassung eingeschlichen hatte. Unter „Lernprodukte“ muss es im rechten Kreis korrekterweise „Instrumente“ heißen. Die hier abgebildeten und verlinkten Fassungen des Artikels geben das nun auch richtig wieder.

Wikipedia in der Praxis – Open Peer Review

cibo00-abstracted-personal-stress-appraisal-800pxDie ausgearbeiteten Beiträge zur Tagung in Basel werden nun nach und nach zum Open Peer Review im Blog des Arbeitskreises „Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ online gestellt. Den Auftakt macht mein kurzer Praxisbericht zu Schwierigkeiten und Lösungsansätzen der Wikipedia-Nutzung in Klasse 8. Die Folien zum Vortrag hatte ich bereits Ende November zur Tagung hier im Blog zur Verfügung gestellt.

Open Peer Review bedeutet, dass „alle interessierten Personen“ eingeladen sind, „nicht nur zu lesen, sondern auch zu kommentieren.“ Die genauen Informationen über Ablauf des Review-Verfahren und die Reihenfolge der Publikation der Tagungsbeiträge haben Jan Hodel und Marco Zerwas als Herausgeber in einem einleitenden Blogbeitrag zusammengefasst.

Mit Brettspielen Geschichte(n) erzählen…

Ce0WmF-WwAA0Jbi.jpg largeGeschichte im Spiel? Geht das überhaupt? Ein Spiel muss naturgemäß zu einem gewissen Grad offen sein, den Spielern im Rahmen der Regeln Handlungsmöglichkeiten einräumen und verschiedene Endkonstellationen zulassen. Geschichte im Spiel ist daher immer kontrafaktisch. Kann man trotzdem in einem Spiel mit historischem Thema etwas über Geschichte lernen?

In dieser Woche bin ich endlich dazu gekommen, „Wir sind das Volk!“ von histogame zu spielen. Um es vorweg zu sagen: Das Spiel hat mir gut gefallen. Wer viel und gerne komplexere Strategiespiele spielt, wird das Spiel mögen.

Ich möchte aber keinen ausführlichen Spielbericht liefern, sondern das Spiel hier nur unter zwei Aspekten betrachten:

1) Kann es sinnvoll im Geschichtsunterricht eingesetzt werden?

2) Lässt sich durch das Spielen von „Wir sind das Volk!“ etwas über Geschichte lernen?

Die beiden Punkte können zusammengehen, müssen sie aber nicht. Die erste Frage ist recht schnell beantwortet, für die zweite Frage sind etwas längere Ausführungen notwendig.

Das Spiel ist von den Autoren nicht für das Lernen oder für Unterricht konzipiert, sondern vor allem als Spiel mit historischem Thema. Wobei histogame den Anspruch erhebt, Spiele mit Mechanismen zu veröffentlichen, die nicht nur aufgesetzt sind, sondern einen „engen Kontakt zum gewählten historischen Thema“ haben. Wenn man beim oder durch das Spielen noch etwas lernt, umso besser, aber das ist weder Anspruch noch Ziel der Autoren.

Nichtsdestotrotz lässt sich immer wieder lesen, dass das Spiel in den Schulunterricht gehöre (siehe z.B. den „Kundenkommentar“ zu „Wir sind das Volk!“ bei der spiele-offensive). Das scheint für viele bei einem „ernsten“ Thema nahezuliegen. Leider ist dies aber leichter gefordert als umgesetzt. Eigentlich erledigt sich die Frage von selbst. Wir haben das Spiel drei Mal in der „Gaming AG“ in der Schule aufgebaut und dennoch aufgrund von Zeitmangel und der Komplexität des Regelwerks dann doch nicht gespielt. Wie Hilke Günther-Arndt vor Jahren für die Computernutzung formulierte, für die dies so nicht mehr gilt, wird bei komplexen Brettspielen immer  „ein erheblicher Teil der kognitiven Kapazität“ durch das Erlernen spezifischer Spielregeln gebunden. Die Lernenden als Spieler können somit zunächst also gar nicht auf eine fachliche Auseinandersetzung mit dem historischen Thema und dem zugrundeliegenden Geschichtsbild fokussieren.

Selbst ohne Regellektüre und Aufbau beträgt die reine Spielzeit mindestens 1,5 Stunden. Für eine erste Partie braucht es mit Einlesen und Aufbau ca. 2-2,5 Stunden und damit erledigt sich die Frage nach einem „Einsatz“ als Unterrichtsmittel von selbst. Damit passt das Spiel in keinen Unterricht, der im 45 oder 90 Minutentakt läuft. Zeit ist in Schule eine äußert knappe Ressource. Zeitlicher Aufwand für das Spiel steht aus schulischer Sicht in einem schlechten Verhältnis zum möglichen Lerngewinn durch das Spiel in einem an Effizienz im Hinblick auf Lehrplanerfüllung und Prüfungsoutput ausgerichteten Unterricht.

Was die Frage nach dem historischen Lernen angeht, sieht es etwas anders aus. Mein Eindruck ist, dass man letztlich (imho überraschend) viel durch das Spiel lernen kann. aber anders als man zunächst vielleicht denkt, weniger Fakten und Daten. „Wir sind das Volk!“ nimmt viele Elemente deutsch-deutscher Beziehungsgeschichte auf: Über die Aktionskarten kommen Ereignisse und Entwicklungen wie die Gründung der FDJ, Mauerbau, Ölkrise, Friedensbewegung, Olympische Spiele, Computer, Farbfernsehen oder die RAF mit genauen Zeitangaben ins Spiel.

Ein Spiel muss immer ausgewogen sein. Historisch vorhandene Ungleichheiten müssen ausgeglichen werden, um allen Spielern eine gleiche Chance auf einen Sieg im Spiel einzuräumen. Nichtsdestotrotz: Wer die BRD spielt, verfällt leicht in ein Gefühl von historisch legitimitierter Siegesgewissheit, während es für den Spieler der DDR den besonderen Reiz ausmachen kann, dem kleinen, vermeintlich chancenlosen Staat im Spiel zum Sieg zu verhelfen (so bei uns geschehen) – wobei Sieg im Spiel für die DDR in diesem Fall heißt, dass die DDR auch nach 40 (Spiel-) Jahren noch nicht am Ende ist.

Die Grundanlage des Brettspiels rückt vor allem ökonomische Faktoren in den Vordergrund: Bau von Fabriken und Infrastruktur sowie Heben des Lebensstandards der Bevölkerung. Speziell die DDR hat dazu noch über die sozialistische Kaderschmiede sowie verschiedene staatliche Repressionsmaßnahmen weitere Mittel, um die Bevölkerung bei geringerem Lebensstandard „ruhig zu stellen“. Der Kalte Krieg mit Aufrüstung und gegenseitiger Bedrohung kommt wie andere Bereiche nur am Rande vor. Das ist nicht weiter schlimm, sondern eine legitime Fokussierung, durchaus vergleichbar der „didaktischen Reduktion“ für den Unterricht.

Im Spiel ging es uns allerdings so, dass wir die genauen Ereignisse der Aktionskarten kaum beachtet haben. Es ging vor allem darum, welche Folgen diese Karten auslösten: zusätzlich zwei „Unruhe“ in Sachsen platzieren, ein „Unruhe“ in einem Bundesland entfernen, eine Fabrik bauen, um „Lebensstandard“ legen zu können oder vermeiden, dass die DDR durch eine Aktion zusätzliche Devisen bekommt. Die Begriffe sind im Spiel sinnvoll historisch eingebunden, wurden aber bei unserem Spiel zu Platzhaltern, zu leeren Hüllen, die auch anders genannt hätten werden können: Die Spielmechanismen dominierten das Thema.

Es sind nach meinem Eindruck also weniger die Karten und Informationen, die Geschichtslernen befördern, vielmehr vermittelt der ganze Spielaufbau einige grundlegende Einsichten in die deutsch-deutsche Geschichte. „Wir sind das Volk!“ gelingt es im Brettspiel die deutsch-deutsche Geschichte als „assymetrisch verflochtene Parallelgeschichte“ darzustellen. Dies ist überaus gelungen und macht die (Geschichtslehrersicht) hohe Qualität des Spiels aus. Im Spiel wird deutlich, dass Entscheidungen der BRD resp. DDR auch immer in kleinerem oder größerem Umfang Auswirkungen auf den anderen Staat hatten. Es wird auch von der Spielanlage her deutlich, dass es um einen Konkurrenzkampf zweier ungleicher Staaten mit unterschiedlichsten Mitteln (Wirtschaftsattacken, Attraktivität des Lebensstandards, Großereignisse 20160401_162136usw) ging, der dauerhaft über die „Prestigeleiste“ präsent ist und über Prestigegewinne und -verluste je nach den Entscheidungen der Spieler permament in Bewegung ist.

Auch die Abhängigkeit der DDR von Devisen wird sehr klar. Spielt der BRD-Spieler z.B. die Karte „Gefangenenfreikauf“, reduziert dies die „Unruhe“ in der DDR und die DDR erhält Devisen. Beides hilft ihr Überleben als Staat zu sichern. Warum sollte ich als BRD diese Aktion ausführen? Der Spieler hat verschiedene Möglichkeiten, es zu vermeiden, diese Karte zu spielen. Im Spiel wird „die BRD“ dies auch tun, historisch gesehen hat es diese Häftlingsfreikäufe aber gegeben. Warum? Hier kommt das Spiel an seine Grenzen. Es liefert keine Erklärungen. Es ist aber stark, dass das Spiel solche Fragen aufwirft und damit ein vertieftes Interesse am Thema schaffen kann.

Zum Schluss noch ein Ausblick: Dort wo die Grenzen dieses Brettspiels liegen, fangen die Potentiale für historisches Lernen durch ein anderes Brettspielgenre an. Diese Woche habe ich zum ersten Mal T.I.M.E. Stories gespielt. Das Spiel ist im Aufbau orientiert an Videospielen: Es gibt einen begrenzten Raum, in der ersten Mission das Gelände einer Nervenheilanstalt mit verschiedenen Räumen, die die Spieler erkunden, dort Objekte finden, die ihnen weiterhelfen, von Personen Hinweise erhalten oder auf falsche Fährten gelockt werden, um schließlich ein Rätsel zu lösen und die Mission zu erfüllen. Wer sich weniger mit Videospielen auskennt, erinnert sich vielleicht noch an die klassischen Pen&Paper-Rollenspiele oder die „interaktiven“ Bücher, bei denen man am Ende eines Abschnitts entscheidet, wie der Held handelt, um dann jeweils an anderer Stelle mit möglichem anderen Ausgang der Geschichte weiterzulesen.

Genau so funktioniert T.I.M.E. Stories, nur eben als Brettspiel. Im englischen gibt es für dieses neue Genre schon den Begriff „narrative games“; Spiele also, die das Erzählen einer Geschichte in den Mittelpunkt stellen. In diesem Spielprinzip liegt meines Erachtens ein großes Potential für die Umsetzung historischer Themen als Brettspiel, weil die Mechanismen in den Hintergrund treten und auch individuelle Entscheidungen mit möglichen Gründen oder Zwängen (ggf. wiederum natürlich auch kontrafaktisch) abgebildet und erzählt werden können. Damit ließen sich historische Themen, die weniger über staatliche oder wirtschaftliche Strukturen abzubilden sind, wie die RAF oder die Solidarnosc, in Form eines Brettspiels darstellen. Die narrative Struktur von T.I.M.E. Stories führt zudem dazu, dass die erzählte Geschichte mit den auftretenden Personen und dem gesamten Kontext gegenüber den Spielmechanismen in den Vordergrund rückt und, da für das Lösen des Rätsels entscheidend, immer wieder inhaltlich aufgegriffen und diskutiert werden und sich somit auch langfristig einprägen.

Ich würde gerne mal ausprobieren, das Spielprinzip von T.I.M.E. Stories aufzugreifen, zu adaptieren und nicht in einem fiktiven, sondern einem historischen Handlungsrahmen anzusiedeln und z.B. für einen bekannten oder weniger bekannten historischen Mordfall, wie die Ermordung Liebknechts und Luxemburgs, umzusetzen. Eine Idee, die mich schon seit dem Referendariat umtreibt, bislang fehlte allerdings der zündende Gedanke für eine mögliche Umsetzung.

Allerdings sprengt auch dieses Spielprinzip jeden Zeitrahmen, der im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise zur Verfügung steht…

Beobachtungen zur Lehrplanentwicklung

In Rheinland-Pfalz werden mit Beginn des kommenden Schuljahrs zwei neue Lehrpläne eingeführt: Es gibt einen neuen Lehrplan „Gesellschaftswissenschaften“ für die Gymnasien, der unterteilt ist in Teillehrpläne für die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde, und einen neuen Rahmenlehrplan für das integrative Fach „Gesellschaftslehre“ an Gesamtschulen. Die Realschulen+ können wählen, ob sie die Gesellschaftswissenschaften als einzelne Fächer oder zusammengeführt im Fach Gesellschaftslehre unterrichten. Die Wahl der Realschulen+ war wohl bislang weitgehend ausgeglichen mit jeweils einem Anteil von ca. 50% – bei  einem leichten Wechseltrend hin zu Gesellschaftslehre.

Während es in Baden-Württemberg wie auch in Berlin/Brandenburg große und öffentliche Debatten um die neuen Bildungs- bzw. Rahmenlehrpläne gab, vollzog sich die Lehrplaneinführung in Rheinland-Pfalz trotz frühzeitiger, öffentlicher Diskussionsangebote fast geräuschlos. Interessant ist es, sich die beiden neuen Lehrpläne in Rheinland-Pfalz im Vergleich anzuschauen. Obwohl zeitgleich im selben Bundesland ausgearbeitet und eingeführt, unterscheidet sich nämlich das Ergebnis der Arbeit der zwei Kommissionen grundlegend.

Der Teillehrplan Geschichte kombiniert als verpflichtende Elemente Kompetenzorientierung, Kategorien, chronologischen Durchgang, Leitfragen, Inhalte und Grundbegriffe. Dies macht die Stunden-, Reihen- und Jahresplanung vergleichsweise komplex. Die fünf Kategorien (Orientierung, Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft und Weltdeutungen) bieten über sektoriale Geschichte im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen innovative Zugänge, die einen spiralförmig angelegten Unterricht ermöglichen, an dessen Ende in der Klasse 10 komplexe, vernetzte Vorstellungen von Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft und Weltdeutungen in verschiedenen historischen Epochen stehen können.

Schaut man sich allerdings die Lehrwerke der vier Verlage an, die für diesen Lehrplan ein Schulbuch vorgelegt haben, so ist fast durchgängig die Chronologie vorrangiges Ordnungskriterium. Die Zugänge über die „Kategorien“ des Lehrplans sind durch Symbole auf den Seiten sowie in einem zweiten Inhaltsverzeichnis am Ende der Bände ausgewiesen. Der Lehrplan lässt die Freiheit, den Unterricht nach Chronologie oder nach Kategorien auszurichten. Aus der mehr als zweijährigen Arbeit an dem Lehrwerk des Buchner Verlags kann ich sagen, dass die Entscheidung für die Grundausrichtung an der Chronologie zum einen der einfacheren Orientierung von Lehrenden wie Lernenden dienen soll und zum anderen der kategoriale Zugang gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler mit direktem Vergleich von z.B. Staatsformen in der Antike (Klasse 7) als zu voraussetzungsreich und zu komplex erachtet wurde. Wiederholung, Vergleich und Vernetzung der Inhalte im Sinne des Lehrplans werden durch entsprechende Aufgaben zum Abschluss der einzelnen Teilkapitel geleistet.

Durch die verpflichtende Kombination von Kompetenz, Methode und Inhalt kommt es an einigen Stellen des Lehrplans zu starken Engführungen. So werden Vorgaben bis in die einzelne Unterrichtsstunde hinein gemacht. Beispielhaft seien die Durchführung eines szenischen Spiels zur Herrschaft im Mittelalter oder die Durchführung eines Zeitzeugengesprächs zu den „Lebensformen in Ost und West“ (Deutschland) genannt. Ich halte das für eine unnötige Gängelung der Kolleginnen und Kollegen. Die hier formulierte Kritik hatte ich übrigens wie andere Kolleginnen und Kollegen auch als „Berater“ mehrfach im Prozess der Lehrplanentwicklung eingebracht – leider ohne Erfolg.

Das Argument seitens der Lehrplankommission ist, dass es sich hierbei um wichtige und schöne Methoden handele, die – gesteuert durch die Vorgaben des Lehrplans – auf jeden Fall im Geschichtsunterricht Berücksichtigung finden sollten. Dem würde ich zustimmen: Szenische Inszenierung kann eine gelungene Annäherung an ein Thema bieten, eine intensive Auseinandersetzung mit Zeitzeugengesprächen als Methode gehört auf jeden Fall in den Geschichtsunterricht. Das Problem des Lehrplans ist allerdings nicht nur, dass diese Methoden zwingend an einzelne Inhalte geknüpft werden, sondern dass jeweils eine Kategorie pro „Epochalem Schwerpunkt“ weggelassen werden kann – aufgrund der zugrundeliegenden Stundenansätze sogar weggelassen werden muss. Lasse ich als Lehrkraft nun die Kategorie „Gesellschaft“ im Epochalen Schwerpunkt „Die Welt nach 1945“ weg, dann entfällt auch das Zeitzeugengespräch. Damit lässt sich die eigentlich als verbindlich gedachte Vorgabe des Lehrplans unterlaufen. Eine andere Regelung, ähnlich den verpflichtenden Längsschnitten, z.B. Planung und Durchführung eines Zeitzeugengesprächs in (je nach Schulart) Klasse 9 oder 10 ohne Verknüpfung mit einem konkreten Inhalt wäre meines Erachtens zielführender gewesen.

Schaut man sich die Auswahl der Inhalte an, so bleibt man stellenweise schlicht ratlos zurück. Einerseits wurden viele Schulgeschichtsthemen tradiert. In Teilen scheint die Inhaltsauswahl, wie z.B. bei „Lehnswesen“ oder „Leben von Frauen in der Antike“, weitgehend unbefleckt von den fachwissenschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte. Andererseits ist kein roter Faden erkennbar, der eine didaktisch begründete Auswahl einzelner Inhalte erklären würde. So haben aus meiner Sicht kuriose Spezialthemen wie z.B. „Fabeln als Medium zur Verbreitung aufklärerischer Gedanken“ Aufnahme in den Lehrplan gefunden, während zugleich die Französische Revolution von 1789 nur noch als ein mögliches Beispiel genannt wird und z.B. die Glorious Revolution oder polnische Geschichte (Teilungen, Verfassung) ebenso fehlen wie die breitere Perspektive einer durchgängigen Mediengeschichte, in die sich dann der Einzelinhalt „Fabeln“ einbetten ließe. So wirkt die inhaltliche Vorgabe seltsam zufällig wie zusammenhanglos hingeworfen.

Im Epochalen Schwerpunkt  „Die weltweite Auseinandersetzung um politische Ordnungen“, der Deutsches Kaiserreich, Weimarer Republik und Nationalsozialismus zusammenfasst, wird als verpflichtender Inhalt „Jugendliche in Weimarer Republik und Nationalsozialismus“ gesetzt. Bei der Arbeit am Schulbuch haben wir uns gefragt: Warum nicht (logischerweise) auch Jugend im Kaiserreich, um langfristige Entwicklungen aufzuzeigen und Vergleiche zu ermöglichen? Im Anschluss folgt inhaltlich der „Nationalsozialismus als Ausgrenzungsgesellschaft“ als weiteres Thema, anstatt Mechanismen der gesellschaftlichen Ausgrenzung in allen drei Systemen am Beispiel der Jugend aufzuzeigen. Natürlich: Inhalte müssen ausgewählt und alles passt nie in einem Lehrplan. Entscheidend ist daher die Begründung der Auswahl. Diese ist für mich im Gesamtblick nicht zu erkennen.

Trotz der Zugänge über die Kategorien steht im neuen Lehrplan letztlich als Rahmenerzählung wieder die deutsche Nationalgeschichte mit den üblichen kurzen Ausblicken in andere Nationalgeschichten. Dabei wird die Reichsgründung 1871 gar als Trennpunkt zwischen zwei Epochen gesetzt. Angesichts der fachdidaktischen Diskussion (siehe z.B. zuletzt hier bei Public History Weekly) hätte ich mir für einen neuen Teillehrplan im Jahr 2016, der die nächsten 15-20 Jahre gültig sein wird, anderes gewünscht.

Die Lehrplankommission war beauftragt ein gemeinsames Kompetenzmodell für alle drei Fächer zu erarbeiten. Dieses Kompetenzmodell konnte daher zwingenderweise nicht fachspezifisch sein und somit auch kaum an die Kompetenzdiskussionen der einzelnen Fachdidaktiken anknüpfen. Rheinland-Pfalz hat also als Grundlage für die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde ein eigenes Kompetenzmodell, das nicht nur in die Unterrichtsgestaltung, sondern auch in die Lehrerbildung der 1. und 2. Phase einfließt. Man hätte nun vermuten, vielleicht sogar erwarten können, dass dieses „gesellschaftswissenschaftliche“ Kompetenzmodell auch in dem integrativen Fach „Gesellschaftslehre“ zur Anwendung kommt. Dies geschieht jedoch nicht. Die Gründe dafür sind mir nicht bekannt. Im neuen Lehrplan „Gesellschaftslehre“ wird von einer anderen Lehrplankommission auch ein anderes Kompetenzmodell zugrunde gelegt (siehe Rahmenlehrplan S. 4f.)

Die drei Fächer Erdkunde, Geschichte und Sozialkunde am Gymnasium haben denselben Stundenansatz wie das Fach Gesellschaftslehre an der Gesamtschule, nämlich in den Klassen 5-10 insgesamt 19 Wochenstunden. Das integrative Fach umfasst also genauso viele Zeitstunden und stellt keine versteckte Kürzung durch Fächerzusammenlegung dar. Interessant ist unter diesem Gesichtspunkt, dass die beiden Rahmenlehrpläne Gesellschaftslehre für die Klassen 5/6 und 7-10 zusammen genau 100 Seiten umfassen. Während die drei Teillehrpläne für das Gymnasium auf 172 Druckseiten kommen (beide jeweils inklusive drucktechnisch bedingter Blankoseiten). Auch das Druckbild der Seiten zeigt es beim Durchblättern schnell: Auf der einen Seite ein sehr voller und dichter Lehrplan für das Gymnasium, auf der anderen Seite ein entschlackter Lehrplan für die Gesamtschulen, der Raum für die Kompetenzorientierung schafft, in der er Themen, Schlüsselfragen und Kompetenzen verpflichtend macht, aber Inhalte nur beispielhaft nennt und nicht verbindlich setzt.

Ein Blick auf verpflichtende Themen wie „Stadt“, „Europa“ oder „Migration“ macht deutlich, welches Potential in der Überwindung der Fächergrenzen liegt, wenn historische, geographische, wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Aspekte nicht mehr künstlich voneinander getrennt, sondern miteinander verknüpft werden. Es dürfte nach dem Vorangehenden kaum überraschen, dass mir persönlich der eher offene Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre deutlich besser gefällt als der Teillehrplan Geschichte. Allerdings ist auch hier nicht alles Gold, was glänzt.

Leider leisten es, soweit bisher durchgesehen, die vorliegenden Schulbücher zum neuen Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre nicht, dieses Potential zu nutzen. Die Bücher reihen die (nicht verbindlichen, sondern eigentlich nur beispielhaften) Einzelinhalte der Themen als Doppelseiten mit erkennbarem Fachschwerpunkt ordentlich abhakbar auf. Ein – zugegebenermaßen sehr flüchtiger – Eindruck war zudem, dass öfters gerade die historischen Inhalte verhältnismäßig stark gekürzt bzw. gleich ganz ausgelassen wurden.

Natürlich krankt das Fach Gesellschaftslehre auch an strukturellen Problemen. Wesentlich zu nennen ist das Fehlen eines entsprechenden Studiums, so dass die unterrichtenden Lehrkräfte in der Regel jeweils nur eines der drei zugrundliegenden Fächer studiert haben. Gleichfalls nicht ganz unproblematisch ist auch der Übergang zur Oberstufe: In Klasse 10 muss sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler der Gesamtschulen für die in traditionellen Fächer differenzierten Leistungskurse entscheiden. Das macht es notwendig, spätestens im ersten Halbjahr der Klasse 10 beim Unterricht die Anteile der Einzelfächer deutlich zu trennen und auszuweisen, um eine gute Orientierung für die Kurswahlen der Oberstufe zu leisten. In Klasse 10 stehen unter anderem die Themen „Migration“ und „Globalisierung“ an.

Zuletzt sei noch erwähnt, dass nicht jeder Lehrkraft diese Offenheit des Lehrplans gefällt. Auf einer Fortbildung zur Vorstellung des Rahmenlehrplans musste ich lernen, dass viele anwesende Lehrkräfte bemängelten, dass der Rahmenlehrplan zu wenig Orientierung für die Gestaltung des Unterrichts böte. Es wurde mehrfach der Wunsch geäußert, dass eine Liste mit verpflichtenden Inhalten oder zumindest von Grundbegriffen notwendig sei, gerade weil man die anderen beiden Fächer nicht studiert habe und als ausgebildete Geschichtslehrkraft nicht sicher sei, welche Fachbegriffe Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 in Erdkunde unbedingt erlernen müssten und welche nicht.

Dies ist angesichts der verschiedenen Voraussetzungen ein – wie ich finde – durchaus nachvollziehbares Argument (hier soll meines Wissens mit einer begleitenden Handreichung noch nachgebessert werden), das aber noch einmal deutlich macht, wie schwierig es ist, gute Lehrpläne zu entwickeln, die u.a. unterschiedlichen  Ausgangsituationen, Anforderungen und Schultypen gerecht werden.

Ebenso bemerkenswert wie diskussionswürdig scheint mir übrigens abschließend die Frage, was es für Bildung, Schule und Unterricht bedeutet, wenn zwei in etwa zeitgleich arbeitende Lehrplankommissionen bei den gleichen Fächern im selben Bundesland zu so unterschiedlichen Ergebnissen kommen…

Praxisbeispiel: Lernarrangement zur (Teil-) Öffnung des Unterrichts

Nachdem ich bereits in Kurzform allgemein Tipps zur Öffnung des Unterrichts zusammengefasst und an anderer Stelle auch theoretische Überlegungen vor allem zur Rolle als Lehrkraft dazu gestreift habe, möchte ich das Ganze nun an einem konkreten Lernarrangement aus der Unterrichtspraxis exemplarisch aufzeigen. Lisa Rosa hat zu Recht, daraufjohnny-automatic-bike-or-motorcycle--800px hingewiesen, dass es hier um vergleichsweise begrenzte Wahlmöglichkeiten geht, die von der Sachlogik des Lehrplans ausgehen und nicht konsequent vom Lernenden. Daher ist der Begriff „Personalisierung“ nur vorsichtig zu gebrauchen, trifft meines Erachtens den Ansatz aber trotzdem besser als Individualisierung oder Differenzierung, wenn auch – graduell gedacht – nur in geringerem Umfang.

„Stoffbereiche“ des Lehrplans

Das Zeitalter der bürgerlichen Revolutionen, Europa zur Zeit Napoleons und Restauration

Teilthemen

Der Lehrplan nennt zu jedem Stoffbereich Inhaltsaspekte, Daten und Begriffe, die ich für die Lernenden in Teilthemen übersetzt habe. Sie konnten zwischen diesen Themen wählen, jedoch auch – sofern im zeitlichen Rahmen der Unterrichtsreihe (ca. 1750-1815) – selbst andere Themen wählen, mit denen sie sich auseinandersetzen wollten. Die Themen sind also als Anregungen und Ideen zu verstehen; die Liste ist aber grundsätzlich offen. Ein Schüler hat z.B. die Abschließung Japans in der Edo-Zeit als Thema für einen Vortrag gewählt. Eine andere Schülerin die Mode des Rokoko (mit Bezug zu Mangas). Falls verpflichtende Themen des Lehrplans nicht gewählt werden, übernehme ich diese und stelle sicher, dass alle verpflichtenden Inhalte im Unterricht aufgegriffen werden. Das war in dieser Unterrichtsreihe allerdings nicht der Fall.

  • England 1688/89 (Glorious Revolution)
  • Korsika 1755
  • USA 1776 (Unabhängigkeitserklärung und Verfassung)
  • Frankreich 1789 Anfang (Gründe, Auslöser und Start der Revolution)
  • Frankreich 1791 (Erste Verfassung, Rolle des Königs)
  • Frankreich 1792-1794 (Bedeutung von Koblenz und Kriegsbeginn)
  • Polnische Teilungen (Polnische Teilungen und Verfassung von 1791)
  • Napoleon (Aufstieg und Wiedereinführung der Monarchie)
  • Napoleon und das Heilige Röm Reich (Österreich, Preußen, Rheinstaaten)
  • Niederlage Napoleons und Neuordnung Europas

Weitere mögliche Einzelthemen: Revolution Haiti, Koblenz zur Zeit der Französischen Revolution, Bau der Festung Ehrenbreitstein, Wiener Kongress, Biographien: Jefferson, Robespierre, Ludwig XVI., Sieyès, Napoleon, Kosciuszko, Metternich.

Nach Wahl und Festlegung der Themen durch die Lernenden habe ich diese in eine Reihenfolge gebracht und mit den Lernenden in der Folgestunde abgesprochen.

Methodische Voraussetzungen

Die Klasse leidet bereits im dritten Jahr unter mir als Geschichtslehrer. Die Schülerinnen und Schüler mussten/durften/konnten bereits alle mindestens eine eigenständigen Vortrag mit medialer Unterstützung halten, eine längere schriftliche Ausarbeitung mit selbst gewählter „Forscherfrage“ erstellen, haben mit dem Flipped Classroom gearbeitet und auch schon kürzere Unterrichtssequenzen in Kleingruppen selbst vorbereitet und gehalten.

Lernprodukte

Die Schülerinnen und Schüler hatten die Wahl allein oder in Gruppen zu arbeiten. Die Erarbeitung – auch die Vorbereitung der Unterrichtsstunden – erfolgte wesentlich im Unterricht – und nur notfalls unterstützend zuhause (z.B. Mitbringen von Materialien, um in der Schule damit arbeiten zu können). Sie konnten als „Lernprodukte“ wählen: im Sinne von LdL eine Unterrichtsstunde vorzubereiten und durchzuführen, eine kleine Ausarbeitung von drei, eine große von zehn Seiten zu verfassen oder einen Vortrag zu halten. Wichtig ist mir für die Ausarbeitungen, dass die Lernenden eine konkrete eigene Fragestellung entwickeln und mit mir absprechen, auf die sie dann in ihrer Ausarbeitung eine Antwort geben. So wird sowohl individuell als auch in Gruppen gearbeitet, die Arbeitsergebnisse und die Inhalte werden jedoch mit den anderen Schülerinnen und Schülern geteilt und diskutiert.

Benotung

Die Unterrichtsstunden der Schülerinnen und Schüler werden nicht benotet, um ihnen Freiraum für die Umsetzung zu geben. Eine Note erhalten die Lernenden für die Mitarbeit im Unterricht ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (in RLP sogenannte: Epo-Noten). Die übrigen Schülerinnen und Schüler erhalten ergänzend auch auf die Ausarbeitungen bzw. Vorträge Noten. Nur wer sich mit einer großen Ausarbeitung „rauszieht“, bekommt nur dafür eine Note, aber keine mündliche Note und hat auch die Möglichkeit zur Arbeit, sich in der Klasse oder auf den Flur zurückziehen. Einen eigenen Raum für individuelles Arbeiten in der Sekundarstufe I haben wir an der Schule leider nicht.