Die Erinnerung an den Ersten Weltkrieg in Deutschland und Frankreich – Teil 2

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1.2 Deutschland

Um die Veränderungen in Deutschland nach 1918 besser zu verstehen, lohnt sich der Blick auf die Denkmäler, die nach dem Deutsch-Französischen Krieg von 1870/71 errichtet worden sind. Typisch für die Jahre nach 1871 war die Errichtungen von Säulen („Siegessäule“ z.B. in Berlin, Chemnitz und Siegburg) sowie von Denkmälern in Obeliskenform.

Die Orte, an denen die Kriegerdenkmäler nach 1871 errichtet wurden, lagen zentral in den jeweiligen Städten, z.B. auf dem Markt oder in der Nähe des Theaters. In Gestaltung mischen sich nationale Symbole mit Siegeszeichen wie Lorbeerkranz oder Statuen von Nike/Victoria. Angebracht werden Tafeln, die in der Regel nicht nur die Namen der gefallenen, sondern auch der verwundeten Soldaten aus der Gemeinde auflisten. Nicht selten dienen die Kriegerdenkmäler. zumindest in ehemals preußischen Gebieten, der Erinnerung an alle „Einigungskriege“, so dass auch die die Kriege von 1866 und teilweise von 1864 miteinbezogen werden.

Kriegerdenkmal in Höhn-Schönberg. Foto: Martin Kraft, CC-BY-SA.

Eine Fortsetzung der bisherigen Gestaltung war aus mehreren Gründen nicht möglich: Ebenso wie in Frankreich liegt ein Grund in dem massenhaft Tod von ca. 1,9 Millionen Soldaten des Deutschen Reichs. Zum Vergleich: Im Deutsch-Französischen Krieg waren auf deutscher Seite etwas weniger als 45.000 Opfer zu beklagen.

Hinzu kamen aber nach 1918 die Niederlage sowie die Auflösung des Kaiserreichs. Errichtet wurden die Kriegerdenkmäler während der Weimarer Republik, die den Krieg zwar nicht geführt hatte, mit der sich aber viele, gerade in Militärkreisen, nicht identifizierten, sondern Republik und Demokratie ablehnten oder sogar aktiv bekämpften.

Die Kriegerdenkmäler nach 1918 zeichnen sich folglich durch eine Abwesenheit nationaler Symbole aus. Sie rücken zudem aus dem Zentrum der Stadt an Plätze am Rand wie Friedhöfe, Grünanlagen oder seitlich von Kirchen. Da der Krieg mit einer Niederlage endete, fehlen auch die Siegeszeichen der alten Denkmäler und damit fehlte auch ein Teil der bisherigen Sinnstiftung. An deren Stelle treten die Abbildung militärischer Zeichen sowie christlicher Symbolik (Kreuz, Pietà oder der heilige Michael als Drachentöter, zugleich Nationalpatron und Bezwinger des „Bösen“), die nun die offenkundig notwendige, nachträgliche Sinnstiftung für den massenhaften Kriegstod leisten sollte.

Ebenso wie in Frankreich steht im Mittelpunkt der Kriegerdenkmäler die Trauer. Auf kommunaler Ebene wird an dem individualisierten Gedenken in Form von Namenslisten der toten Soldaten festgehalten. Entgegen der Entwicklung der industrialisierten Kriegsführung und der „Erfindung“ des „Grabs des unbekannten Soldaten“ stehen in lokalen Denkmäler in Deutschland wie in Frankreich der einzelne Soldat als Kämpfer im Mittelpunkt, was durch figurale Darstellung eines einzelnen Soldaten im Denkmal betont wird.

Dies gibt es meines Wissens an älteren Kriegerdenkmälern nicht und kann seinen Ausdruck sowohl in ganzfigürlichen Darstellungen wie auch in behelmten Soldatenköpfen finden. Aufgrunddessen, dass Initiative den Kommunen und einzelnen gesellschaftlichen Gruppen überlassen wurden und keine nationalen Vorbilder vorhanden waren, ist die formale Gestaltung der Kriegerdenkmäler überaus vielfältig.

Als Beispiel mögen die Kriegerdenkmäler für 1870/71 und 1914-18 aus dem kleinen Ort Kamp-Bornhofen dienen, die heute beide in Abstand von wenigen Metern dort auf der Rheinpromenade stehen:

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Weitgehend in Vergessenheit geraten scheint, dass es nach dem Ersten Weltkrieg in Deutschland eine eine breite pazifistische Bewegung gegeben hat, u.a. initiiert durch ehemalige Frontsoldaten im “Friedensbund der Kriegsteilnehmer”. Diese wurde bereits 1919 u.a. durch von Ossietzky und Tucholsky gegründet. An den Demonstrationen zur Erinnerung an den Kriegsbeginn, am 1. August als Antikriegstag, beteiligten sich allein in Berlin bis zu 200.000 Demonstranten. 1922 hatte die Bewegung 30.000 Mitglieder. Sie löste sich allerdings 1927 bereits wieder auf und wie vor dem Krieg war der Pazifismus in Deutschland eine marginale Bewegung.

Die Weimarer Republik war geprägt durch eine gespaltene Gesellschaft. Dies spiegelt sich auch in der Erinnerungskultur und Geschichtspolitik der Zeit wider. Das Gedenken an den Krieg und seine Opfer war ein gruppenbezogenes (z.B. Gemeinden) und milieuspezifisches Gedenken. Der Streit der politischen Gruppen verhinderte zudem lange die Errichtung eines nationalen Denkmals.

Daher erklärt sich auch die im Vergleich mit Frankreich und England relativ späte Einweihung des monumentalen Tannenberg-Denkmals 1927 sowie später 1931 in Berlin auch die Umwidmung der Neuen Wache unter den Linden.

Beisetzung Hindenburgs am 7. August 1934, Foto: Bundesarchiv, Bild 183-2006-0429-502 / CC-BY-SA

Die Initiative zum Denkmalbau ging vom Bund der Veteranen der Provinz Ostpreußen. „Tannenberg“ war das einzige Schlachtfeld des Ersten Weltkriegs, dass sich innerhalb der deutschen Grenzen befand. Zudem war es eine für Deutschland siegreiche Schlacht, die mit dem Mittelalter (1410 Tannenberg/Grundwald) und dem Mythos Hindenburgs verknüpft wurde. Die Grundsteinlegung erfolgte bereits 1924, die Einweihung erst drei Jahre später, da war Hindenburg bereits Reichspräsident und als Datum wurde sein 80. Geburtstag gewählt.

Die Geschichte des Tannenberg-Denkmals kann stellvertretend für einen von der Mehrheit der Gesellschaft getragenen Wandel der Erinnerungskultur an den Ersten Weltkrieg gesehen werden. Der Ausdruck von Trauer wurde zu Revanche, das Gedenken an die Opfer zur Mahnung an die (Kampf-) Bereitschaft der Lebenden verbunden. Gegen Ende der Weimarer Republik überwog der Appel an einen aggressiven Nationalismus, an den die Nationalsozialisten nahtlos anknüpfen konnten.

Diese fließenden Übergänge der Erinnerungskultur zeigen sich in der Geschichte des Volkstrauertrags als zentralem Gedenktag für die Opfer des Kriegs in Deutschland. Die des Tages war vom 1919 gegründeten Volksbund Deutsche Kriegsgräberfürsorge mit Nachdruck betrieben worden. Auch hier gehen wiederum Vorschlag und Durchführung zunächst auf eine private und nicht auf staatliche Initiative zurück.

1926 wurde durch die Reichsregierung Kundgebundgen zum Volkstrauertag beschlossen, aber kein gesetzlicher Feiertag eingeführt. Anders als heute war es der fünfte Sonntag vor Ostern. Die Tageswahl stand symbolisch in der Nähe zur Wiederauferstehung Christi. Das Gedenken wurde damit in den Zusammenhang einer erwarteten nationalen Wiederaufstehung gestellt.

Der Volkstrauertag war ebenso umstritten wie die Denkmäler auf nationaler Ebene: So gab es Unterschiede in Termin und Gestaltung der Feierlichkeiten je nach Region und Konfession. Versammlungen und Reden hatten oft stark antidemokratischen und aggressiv nationalistischen Charakter, was die Vereinnahmung durch Nationalsozialismus leicht machte.

85.000 historische Videos online – was macht der Geschichtsunterricht damit?

Das Video mit dem Bericht darüber, wie Arnold Schwarzenegger 1969 Mr. Universe wurde, ist das beliebste, aber vermutlich nicht das historisch interessanteste, sondern wohl eher in der Kategorie „kurios“ zu verorten. Es ist aber nur eines von insgesamt 85.000 Videos. Die Filme aus dem Archiv der britischen Pathé stehen nun auf Youtube online. Eine riesige Fundgrube für Historiker, aber auch für den Geschichtsunterricht.

Es stellt sich allerdings die Frage, wie diese Masse an digitalisiertem Filmmaterial für den Geschichtsunterricht genutzt werden könnte. Bislang wählt die Lehrkraft Filmmaterial aus, überlässt den Lernenden allenfalls innerhalb einer Auswahl die Entscheidung.

Natürlich lassen sich diese Quellensammlungen ignorieren oder als Materialfundus für Lehrkräfte nutzen. Natürlich lässt sich so weitermachen wie bisher: Schulbuch und Lehrkraft wählen das Lernmaterial aus. Aus pragmatischen Gründen war das bislang sinnvoll, weil der Gang ins Archiv oder in die wissenschaftliche Bibliothek nicht jede Stunde möglich ist. Nun stellt sich die Frage aber nur noch didaktisch. Die Quellen stehen digitalisiert online und sind jederzeit und überall verfügbar, aber kann die Arbeit mit solchen umfangreichen Quellenbeständen im Geschichtsunterricht sinnvoll sein oder stellt dies eine Überforderung der Lernenden dar?

Der Geschichtsbewettberb des Bundespräsidenten zeigt, dass – auch junge – Schülerinnen und Schüler selbstständig mit Quellen arbeiten können. Die eigene Frage an die Geschichte und das Projekt als Arbeitsform nicht mehr als Ausnahme, sondern als Regel. Der einfache und schnelle Zugriff auf so viel filmisches Quellenmaterial ermöglicht Formen historischen Lernens, wie wir sie eben z.B. vom Geschichtswettbewerb kennen, mit neuen Lernprodukten, verlangt aber auch andere Kompetenzen auf Seiten der Lernenden wie der Lehrenden.

Erste Ideen zur Arbeit mit großen digitalisierten Quellenbeständen im Unterricht hatte ich im Rahmen der Tagung der Europeana Sammlungen 1914-1918 in Berlin vor ein paar Wochen vorgestellt. Nachdem wir in den letzten Jahren vor allem digitale Tools in den Blick genommen haben, werden nun zunehmend digitalisierte Quellenbestände verfügbar, die grundlegende Fragen für Geschichtsunterricht und -didaktik aufwerfen und gemeinsam mit notwendigerweise vorhandenen Geräten – Stichwort: BYOD – zu didaktischen und methodischen Veränderungen historischen Lernens in der Schule führen könnten, ja, meiner Meinung nach, eigentlich führen müssen.

Arbeiterbewegung und Erster Weltkrieg – Teil 3: Blick in die neutralen Niederlande

[Teil 1]                                              [Teil 2]

Im dritten Teil geht der Blick zur Arbeiterbewegung in den Niederlanden. Dies ist im Hinblick auf den schulischen Geschichtsunterricht sicher ein randständiges Thema, trägt aber gerade im Vergleich mit den belgischen, deutschen oder auch französischen Sozialisten zu einem vertieften Verständnis bei. Trotz der Unterschiede der starken Versäulung (verzuiling) der niederländischen Gesellschaft und der formellen Abspaltung des linken Parteiflügels bereits 1909 wies die Ausgangssituation am Beginn des Kriegs für die niederländischen Sozialisten sowohl Ähnlichkeiten mit der deutschen Sozialdemokratie wie mit der Lage in Belgien auf.

Ähnlich wie in Deutschland erzielten die niederländischen Sozialisten in der letzten Wahl vor dem Krieg einen entscheidenen Erfolg. Sie konnten ihre Sitze im Parlament mehr als verdoppeln. Ähnlich wie in Belgien war das Land mit dem Unterschied nicht im Zentrum der deutschen Überlegungen rund um den sogenannten ¨Schlieffen-Plan¨ zu stehen. Zum Schutz der Neutralität stimmten die niederländischen Sozialisten einerseits auch für Mobilisierungskredite, andererseits waren wie die Sozialisten in anderen neutralen Ländern auch bestrebt, ihre Regierungen zu Friedensvermittlung zu drängen. Von der SDAP wurde bereits am 3.8. entsprechender Antrag in Parlament eingebracht. In dieser Forderung trafen sich die niederländischen Sozialisten mit der bürgerlichen Antikriegsbewegung (NAOR).

Am 5.8. erschien ein Artikel in der Zeitung ¨Het Volk¨, in dem erklärt wurde, dass die deutsche Regierung unter dem Vorwand, dass Deutschland von Russland bedroht werde, einen Angriffskrieg gegen Frankreich, Belgien und Luxemburg eröffnet habe. Dass die SPD dies durch die Kreditbewilligung decke und nicht einmal gegen den Einmarsch in Belgien und Luxemburg Protest erhebe, sei unbegreiflich.

Damit verbreitete sich auch in den Niederlanden die Interpretation eines deutschen Angriffskrieges, was in der Folge bedeutete, dass die SPD mit ihrer Zustimmung gegen Grundsätze des Sozialismus und der 2. Internationale verstieß, die nur eine Verteidigung erlaubt hätten. Die Konsequenz der niederländischen Sozialisten war eine Unterstützung der Landesverteidigung und der Außenpolitik der Regierung:

Damit einher ging eine Bejahung des Nationalismus, die verbunden war mit der Hoffnung auf die Einführung des allgemeinen Wahlrechts, dem Hauptziel der Partei aus der Vorkriegszeit.

Der Fraktionsvorsitzende Pieter Jelles Troelstra warnte im Herbst 1914 nachdrücklich vor „verfrühten“ (Teil-) Konferenzen der Sozialistischen Internationalen. Zunächst müsse eine Reorganisation des ISB erfolgen, das Vertrauen zwischen den sozialistischen Parteien der verschiedenen Länder wiederhergestellt werden und erst dann könne die sozialistische Diskussion über Friedensbedingungen beginnen. Die Internationale habe sich vom Krieg, dürfe sich aber jetzt nicht mehr vom Frieden überraschen lassen. Man müsse den Frieden aktiv mitgestalten. Darin sah Troelstra eine doppelte Chance, nämlich sowohl die äußere wie auch die innere Ordnung der Staaten für Nachkriegszeit zu gestalten.

Im Oktober erfolgte die Gründung des nationalen Antikriegs-Rats (Anti-Oorlogs Raad), der sich selbst als bürgerliche Bewegung sah, gegründet aus der Einsicht, dass Friedensbewegung in den Niederlanden zu stark versäult erschien, um effektiv arbeiten zu können. Seine Aufgaben definierte der Rat, damit die Ursachen des Krieges zu studieren und Mittel zur Beendigung des Krieges zu finden. Darüber hinaus sollten Reformen auf nationaler und internationaler Ebene zur Vermeidung zukünftiger Kriege angedacht werden. Einladung zur Teilnahme ging auch an die Leitung der SDAP, die sich daraufhin offiziell an der Arbeit des Rates beteiligte. Diese Beteiligung war allerdings umstritten: Während die Parteiführung Überlegungen anstellte, wie man die Massen für die Idee des Rates begeistern könnte, gab es innerhalb der Partei zugleich massive Kritik am gemäßigten Kurs des NAOR.

Fortsetzung: Teil 4

Aspekte der europäischen Arbeiterbewegung im Ersten Weltkrieg – Teil 2

[Erster Teil]

Um die Bedeutung dieses Bruchs zu erklären und zu veranschaulichen, wird exemplarisch die weitere Entwicklung für die Arbeiterparteien im von Deutschland völkerrechtswidrig angegriffenen Belgien sowie in den im Ersten Weltkrieg neutral gebliebenen Niederlanden vergleichend in den Blick genommen.

Am 4.8. wurden in Belgien die Kriegskredite im Parlament beschlossen, auch mit den Stimmen der Abgeordneten der belgischen Arbeiterpartei gebilligt. Die Zustimmung hatte Parteirat schon am 2. August in Erwartung eines deutschen Angriffs beschlossen. Am selben Tag wurde die belgische Arbeiterpartei das Kabinett aufgenommen und übernahm Regierungsverantwortung. Dem patriotischen Kurs der Landesverteidigung folgten auch die Vertreter des linken Flügels. Noch am Abend der Parlamentsabstimmung tagte der Parteirat erneut und bekundete einstimmig den Willen, den Deutschen Widerstand zu leisten.

Noch im Herbst 1914 argumentierte Emile Vandervelde, belgischer Sozialdemokrat und Vorsitzender der 2. Internationalen, ab 1917 dann Kriegsminister in Belgien, die SPD habe nicht die Wahrheit über Kriegsausbruch erfahren; sie gehe davon aus, dass Deutschland einen Verteidigungskrieg führe. So lautete auch die Begründung der SPD zur Abstimmung für die Kriegskredite: Es gehe um die Verteidigung gegen das reaktionäre, zaristisches Russland. Vandervelde war überzeugt, dass, wenn die deutsche Arbeiterführung erführe, wie barbarisch das deutsche Militär in Belgien wütete, würden sie sich der Front der Entente-Sozialisten einreihen und gleichfalls den Kampf gegen den Militarismus in Deutschland aufnehmen.

Am 6. September veröffentlichten die belgischen und französischen Sozialisten ein gemeinsames Manifest, das Vandervelde der SPD in aller Form im Auftrag des Exekutivkomitees des ISB zukommen ließ. SPD sah Manifest als Versuch parteiinterne Opposition zu wecken und antwortete mit einem öffentlichen Protestschreiben, da sie das ISB für Propagandazwecke der Belgier missbraucht sah.

In der ersten Septemberhälfte reiste Karl Liebknecht nach Belgien, wo er im Juli schon einmal gewesen war, und worauf er dann zunächst einziger gegen die Kriegskredite stimmte und sich ob der geschilderten Kriegsverbrechen von deutscher Seite innerhalb der Partei gegen den Vorwurf des Vaterlandsverrats wehren musste.

Ihm folgten Adolf Köster und Gustav Noske, der später als erster Reichswehrminister der Weimarer Republik im Kabinett Scheidemann bei der Niederschlagung von Streiks und kommunistischen Aufständen eng mit der Armeeführung und den Freikorps zusammenarbeitete, als Berichterstatter für die sozialistische Presse in Deutschland. In Belgien hinterließen sie den Eindruck eines engstirnigen Nationalismus auf Seiten der deutschen Sozialdemokratie. In einem veröffentlichten Bericht schrieben Noske und Köster ohne Kritik und voller Anerkennung über die deutsche Kriegsführung und Besatzungspolitik in Belgien 1914 und rechtfertigten das brutale Vorgehen der deutschen Armee als Kriegsnotwendigkeit.

Fortsetzung: Teil 3

Das Scheitern von Internationalismus und Pazifismus der europäischen Arbeiterbewegung zu Beginn des Ersten Weltkriegs – Teil 1

Das nachfolgende Thema scheint mir aus mehreren Gründen wichtig. In den Schulgeschichtsbüchern findet sich weit verbreitet das „August“-Erlebnis und die Kriegsbegeisterung. Über die Friedensdemonstrationen, über abweichendes Verhalten findet sich nichts. 

In den Jahren vor dem Krieg und besonders im Sommer 1914 fanden in ganz Europa Friedensdemonstrationen in den großen europäischen Städten statt, die wesentlich von der Arbeiterbewegung getragen wurden und letztlich nicht erfolgreich waren. Aus diesem Scheitern lässt sich lernen für die Gegenwart: Die gleiche Zuversicht mit Demonstrationen einen Krieg verhindern zu können, prägt die Einstellung eines Teils heutiger Schülerinnen und Schüler.

Deshalb ist es wichtig, beim Ausbruch des Ersten Weltkriegs nicht nur über die Kriegsbegeisterung zu sprechen, sonst kann sich bei den Lernenden schnell das Gefühl einer Überlegenheit als Nachgeborene, aufbauend auf der Idee, dass wir heute klüger wären, einstellen.

In einer kleinen Reihe von in loser Folge veröffentlichten Beiträgen sollen einige Aspekte der Arbeiter- und Friedensbewegung zu Beginn und während des Ersten Weltkriegs dargestellt werden, die als Anregung für den Unterricht dienen können. Am Ende wird die Artikelreihe durch eine kleine Literaturauswahl mit Lesetipps ergänzt. Der Fokus liegt inhaltlich auf Deutschland, Belgien und den Niederlanden, weil sich an diese drei Ländern, die in unterschiedlicher Weise in den Krieg involviert waren, bei den Arbeiterparteien beispielhaft unterschiedliche Haltungen und Reaktionen auf die Geschehnisse aufzeigen lassen.

Der Pazifismus als Grundorientierung der Arbeiterparteien war Thema auf allen Kongressen der 2. Internationale: Krieg wurde als Geißel des Kapitalismus gebrandmarkt und es herrschte die Überzeugung, dass die Bewahrung des Friedens schicksalhaft mit der Entwicklung des Sozialismus als seinem einzigen Verteidigers verknüpft war.

Nach den Friedensdemonstrationen 1911 und 1912 während der Balkankrise war die europäische Arbeiterbewegung überzeugt, den Ausbruch eines Krieges verhindert zu haben. Es herrschte in der Arbeiterschaft eine Atmosphäre von Optimismus und Selbstvertrauen. Im Juli 1914 war man sich des Ernstes der Lage deshalb zunächst gar nicht bewusst. Die meisten Führer der Arbeiterparteien fuhren wie gewohnt in den Sommerurlaub. Reaktionen erfolgten erst am 27.7. nach dem Zurückweisen des englischen Vermittlungsangebots durch Deutschland.

Zwei Tage später folgte die letzte Sitzung des Internationalen Sozialistischen Büros (ISB) in Brüssel, die weiterhin von Optimismus geprägt war, der in der Forschung sehr unterschiedlich gewertet wird: Haupt sieht einen Optimismus, dass Krise bald wieder vorübergeht; dagegen argumentiert Blänsdorf, dass der gezeigte Optimismus nur Deckmantel für ein Gefühl der eigenen Ohnmacht gewesen sei.

Zu unterscheiden ist zwischen öffentlichen Bekenntnissen zu sozialistischen Solidarität und dem praktischen Verhalten der Politiker. Zum Verständnis der Frage nach den Ursachen der Handlungsunfähigkeit der 2. Internationalen ist eine Analyse der Vorkriegsperiode notwendig: Die Geisteshaltung des godsvrede, Burgfriedens bzw. der union sacrée war schon auf letzter Sitzung des ISB vorhanden. Französische und deutsche Delegierte trugen unterschiedliche Ansichten über Frage vor, wer Verantwortung für die aktuelle internationale Krise trage und folglich wer sie für einen eventuellen Krieg trüge. Dies bedeutet letztlich den Zusammenbruch der internationalen Solidarität der Arbeiterbewegung, eine Kapitulation der 2. Internationalen angesichts einer internationalen Krisensituation von bislang unbekannter Größe und Dynamik. Trotz alledem überlebte der organisatorische Apparat der Internationalen den Krieg.

Fortsetzung: Teil 2

Lesenotizen: Mediengeschichte

Konrad Becker/Felix Stader (Hg.), Deep search. Politik des Suchens jenseits von Google, Lizenzausgabe der BpB, Bonn 2010.

Vom Titel her ist es nicht unbedingt zu erwarten, aber es finden sich auch sehr lesenswerte Beiträge mit historischem Fokus in dem Sammelband. Hervorheben möchte ich: Paul Duguid, „Die Suche vor grep. Eine Entwicklung von Geschlossenheit zu Offenheit?“ (S. 15-36), der ausführt, dass die

„tatsächlichen Muster des menschlichen Verhaltens […] komplexer als deren Darstellungen in evolutionären oder emanzipatorischen Erzählungen.“ (S. 18) sind. „Selbst heute wird Papier noch gerne als Trägermaterial verwendet […], obwohl es vielleicht das instabilste aller genannten Materialien [u.a. Papyrus, Pergament, Stein, Ton] außer Wachs ist, was darauf schließen lässt, dass die Mobilität in Latours Begriffspaar wohltriumphiert. […] Das Papier, das leichter als die meisten Alternativen markiert, verändert, geklebt, genäht und geheftet werden konnte, eröffnete neue Möglichkeiten der Speicherung, Ordnung und Indizierung.“ (S. 21)

Den „Weg zur Offenheit“ sieht „eher zyklisch als linear. Versuche, im Namen der Freiheit auszubrechen, führen zu anderen Versuchen, Einschränkungen im Namen der Qualität einzuführen, was in der Folge zu neuerlichen Ausbruchsversuchen führt.“ (S. 28)

Gleichfalls mit Gewinn zu lesen ist: Robert Darnton, „Die Bibliothek im Informationszeitalter. 6000 Jahre Schrift“ (S. 37-52). Die Inhalte des Beitrags sind auch für Geschichtsunterricht interessant, harren aber noch der beispielhaften Didaktisierung. Das Nachdenken über Medien und ihre historische Einordnung sind eine wichtige Orientierung in der Gegenwart. Mediengeschichte kommt mit wenigen Ausnahmen im Geschichtsunterricht aber bislang nicht vor. Aus der Erfahrung der Arbeit mit digitalen Medien lassen sich Bedingungen, Chance aber auch Grenzen der Handschrift- und Buchkulturebenso wie durch die historische Perspektive die Veränderungen der Digitalisierung besser beschreiben und verstehen.

Geschichte schreiben für Kinder?

Die „Was ist was?“-Bücher sind vermutlich eine der langlebigsten und bekanntesten Jugendsachbuchreihen überhaupt. Die Bücher sind weiterhin weit verbreitet, das können alle Geschichtskollegen bestätigen, die Schüler im Anfangsunterricht mal gebeten haben, ein Buch mitzubringen. Der Verlag bietet zu den Büchern auch eine Internetseite mit einer eigenen, wohl eher wenig bekannten und genutzten Community an. Die „Was ist was“-Seiten umfassen auch ein Lexikon. Dieses richtet sich ebenso wie die Bücher an Kinder und Jugendliche. In der Wikipedia wird das Alter der Zielgruppe mit „8 bis 14 Jahren“ angegeben, auf den Seiten des Verlags heißt es „ab 7 Jahren“, also grob am dem Grundschulalter.

Ein Lexikon ist ein Nachschlagewerk, dass es leisten sollte, Informationen nachzulesen, über die man bisher auch wenig oder kein Vorwissen hat. Bekanntermaßen gibt es bei (Geschichts-) Schulbüchern massive Probleme mit dem Verständnis der speziell für den Unterricht verfassten Texte durch Schüler aller Altersgruppen (siehe z.B. zusammenfassend hier). Wie sieht das nun bei den Texten der „Was ist was“-Reihe aus? Bei der Unterrichtsvorbereitung bin ich in der vergangenen Woche bin ich über den Eintrag dort zum 30. Januar 1933 gestoßen, der einen näheren Blick lohnt.

Hitlers Machtergreifung

Am 30. Januar 1933 ernannte Reichspräsident Paul von Hindenburg Adolf Hitler zum Reichskanzler. Mit einer Welle des Terrors gegen Andersdenkende und dem 2. Weltkrieg erlebte Deutschland seine 12 schlimmsten Jahre.

Schon die Überschrift ist nicht unproblematisch, böte aber im Unterricht die Möglichkeit den Begriff der „Machtergreifung“ aufgrund des Artikels zu thematisieren. In einer 8. Klasse ausprobiert: Es hat gut funktioniert. Die Schüler kamen schnell und selbstständig auf „Machtgebung“ als Benennung für das Ereignis am 30. Januar, was dann gemeinsam zu „Machtübergabe“ umformuliert wurde. Übrigens wurde durch die Schüler ebenso selbstständig herausgearbeitet, dass der Terror und die Maßnahmen nach dem 30. Januar als Prozess einer Machtergreifung gesehen werden können. Das Thema war in der Klasse bisher weder in Geschichte noch einem anderen Fach behandelt.

Für die folgenden Ausführungen ist es vielleicht noch einmal hilfreich daran zu erinnern, dass die Schülerinnen und Schüler in einer 8. Klasse 13-14 Jahre alt sind und damit am oberen Ende der Zielgruppe der „Was ist was“-Bücher liegen.

Die Weimarer Republik war eine Demokratie auf tönernen Füßen. Weil zu viele Parteien im Parlament vertreten waren, gab es keine richtigen Mehrheiten (Heute hat man deshalb die 5-Prozent-Hürde eingeführt, um das zu vermeiden), weshalb es immer wieder Wahlen gab, oft mehrmals im Jahr. Da die Weimarer Republik seit dem Jahre 1929 keine parlamentarischen Mehrheiten mehr zustande brachte, ernannte fortan nur noch der Reichspräsident den Kanzler – aufgrund des Notverordnungs-Artikels 48 der Weimarer Verfassung.

Der Text rekurriert stark auf eine bildliche, dadurch aber schwer zu verstehende Sprache: Was heißt denn „auf tönernen Füßen“? Und warum so kompliziert? „Die Demokratie der Weimarer Republik war von Anfang an gefährdet.“ oder „Es gab nur wenige Menschen, die die neue Demokratie unterstützten.“ Das würde jedes Kind verstehen.

Die Begründung mit den vielen Parteien ist fachlich nicht ganz unproblematisch. Es gab ja durchaus deutliche Mehrheiten (Weimarer und Große Koalition) und keineswegs jedes demokratische Land hat heute eine Prozentklausel. Man könnte sogar diskutieren, ob nicht Demokratien ohne Prozentklausel für die Parlamenten mehr Demokratie wagen.

Ohne weiter auf fachliche Ungenauigkeiten und problematische implizite Urteile eingehen zu wollen, sei darauf hingewiesen, dass ein 13-/14jähriger, der sich grob informieren möchte, hier völlig überfordert wird, wenn er nicht ausreichend Vorwissen mitbringt: Was ist denn ein „Notverordnungs-Artikel“? Lose zusammengetragene Informationen sind unter dem Gesamttext verlinkt. Direkte Links oder zusätzliche Informationen durch ein Mouseover auf so schwierigen Begriffen gibt es nicht.

Kein Wunschkandidat

Reichspräsident von Hindenburg war weder Nationalsozialist, noch ein Anhänger Adolf Hitlers. Im Gegenteil – er hatte erhebliche Vorbehalte gegen den Gefreiten. Nur der Fürsprache des früheren Kanzlers Franz von Papen und interessierten Kreisen aus der deutschen Großindustrie hatte Hitler seinen Aufstieg zu verdanken. Hindenburgs Sohn Oscar zerstreute schließlich die Bedenken des Reichspräsidenten gegen den Kandidaten. Hitler war „durch Hintertreppenintrigen in sein Amt geschoben worden.“ Das schrieb der Hitler-Biograf Alan Bullock. Hindenburg hoffte, dass die Mehrheit der nicht-nationalsozialistischen Minister Hitler in Schach halten konnte.

„Gegen den Gefreiten“ – gegen wen? Wer ist das denn jettz wieder? Und was ist ein Gefreiter? Ein gängiges Problem, auch in Schulgeschichtsbüchern: Aus stilistischen Gründen werden gerne, gerade anstelle von Personennamen, Synonyme verwendet. Der Verständlichkeit ist so ein Vorgehen hinderlich und birgt massive Verstehensprobleme für Kinder und Jugendliche. Das gleiche gilt für das Einstreuen von Zitaten. Diese können einen Text auflockern. Wenn sie Wörter wie „Hintertreppenintrigen“ beinhalten, fördern sie im besten Fall die Fantasie, stehen aber dem Verständnis des Textes im Weg. Der Abschnitt erklärt das Gemeinte auch ohne das Zitat. Das ist an dieser Stelle völlig unnötig und führte im Unterrricht erwartungsgemäß zu Verständnisnachfragen in der Klasse 8.

[…] Der Weg in die Diktatur

Hitler stand als Reichskanzler einem national-konservativen Kabinett vor. Franz von Papen wurde Vizekanzler und Reichskommissar für Preußen, Hugenberg erhielt das Wirtschaftsministerium. Mit Hermann Göring und Wilhelm Frick zogen noch zwei weitere Nationalsozialisten in die Regierung ein. Aus Anlass der Machtübernahme paradierten in Berlin etwa 15.000 Mitglieder von SA, Schutzstaffel (SS), und „Stahlhelm“ mit einem Fackelzug durch das Brandenburger Tor. Die KPD rief zum Generalstreik auf.

Ohne Vor- und Kontextwissen wird dieser Abschnitt quasi unverständlich. Problematisch ist nicht nur die abstrahierende Verkürzung eines „national-konservativen“ Kabinetts, sondern im Besonderen die unnötige Verwendung von Akronymen, die wie SA oder KPD nicht vorausgesetzt werden können.

Zwei Tage später richtete Hitler seine erste Regierungserklärung durch das Radio direkt an das deutsche Volk. Tatsächlich gelang es ihm, all jene zu beruhigen, die im November 1932 nicht die Nazipartei gewählt hatten:

„So wird es die nationale Regierung als ihre oberste und erste Aufgabe ansehen, die geistige und willensmäßige Einheit unseres Volkes wieder herzustellen. Sie wird die Fundamente wahren und verteidigen, auf denen die Kraft unserer Nation beruht. Sie wird das Christentum als Basis unserer gesamten Moral, die Familie als Keimzelle unseres Volks- und Staatskörpers in ihren festen Schutz nehmen.“

Für jemanden, der nichts oder wenig über die Zeit und die NS-Politik weiß, ist dieses Zitat schlicht irreführend. Um das illustrieren: Zu dieser Stelle kam in der Klasse die Schülernachfrage, ob die Leute bei der Rede nicht schon die kommende Politik bemerkt hätten. Dadurch, dass Hitler sich so ausschließlich auf das Christentum beruft, zeige doch, dass er die Juden ausschließen wolle. So gründlich kann ein Text ohne entsprechendes Kontextwissen missverstanden werden. Wohlgemerkt: Der Text ist nicht für das gemeinsame Lesen im Unterricht geschrieben, sondern für das interessierte Nachlesen zuhause.

Doch schon bald zeigte die Naziregierung ihr wahres Gesicht. Bereits am 2. Februar verbot der neue Innenminister Göring alle Demonstrationen der KPD. Per Notverordnung wurde am 4. 2. die Versammlungs- und Pressefreiheit weiter eingeschränkt und am 22. 2. bildete Göring in Preußen eine Hilfspolizei, deren Mitglieder aus SA, SS und „Stahlhelm“ rekrutiert wurden, und ermunterte sie zum „fleißigen Gebrauch der Schusswaffe“. Der schlimme Februar 1933 endete am 27. mit dem Brand des Reichstagsgebäudes und am 28. mit der Unterzeichnung der Notverordnungen durch Hindenburg, die mit sofortiger Kraft die Meinungs-, Presse- und Versammlungsfreiheit noch weiter einschränkten und der Polizei weitreichende Befugnisse einräumten. Sogar der „Vorwärts“, die Parteizeitung der SPD, wurde vorläufig verboten.

Wer mag, kann nochmal nachlesen: Der gesamte Abschnitt besteht aus genau vier Sätzen! Jeder ein bisschen länger als der vorangehende. Geschmückt mit einer Häufung von abstrakten Substantiven und Passivbildunden. Nichts für ungeübte Leser, aber die sind zu diesen Zeitpunkt vermutlich eh schon aus dem Text ausgestiegen.

Kombiniert wird diese vergleichweise anspruchsvolle Sprachgestaltung mit vermeintlich kindgerechten Formulierungen wie „zeigte… ihr wahres Gesicht“, „ermunterte sie zum“, „Der schlimme Februar“ etc., was den Text auf mich seltsam schief wirken lässt.

Bei den Reichstagswahlen am 5. März erreichte die NSDAP trotz massiver Propaganda und Terrors 43,9 Prozent der Stimmen und verfehlte die für sicher gehaltene absolute Mehrheit.
Nach dem Ermächtigungsgesetz vom 23. März und der Zerschlagung der Gewerkschaften sowie dem Verbot der linken Parteien am 1. Mai 1933 sicherte sich Hitler endgültig die absolute Alleinherrschaft. Am 2. August 1934 – nach dem Tod von Reichspräsident Hindenburg – war der Weg Deutschlands in die Katastrophe nicht mehr aufzuhalten.

Was jetzt tatsächlich aus der „Machtergreifung“ resultiert, bleibt unklar wolkig und wird als „Katastrophe“ bzeichnet, laut Wikipedia übrigens „ein folgenschweres Unglücksereignis mitsamt dessen Folgen“. Was ist damit gemeint: die NS-Diktatur? Der Holocaust? Der 2. Weltkrieg? Die militärische Niederlage Deutschlands?

Neben den auch hier verwendeten schwierigen Abstrakta (wie z.B. Propaganda) sind zwei weitere inhaltliche Punkte interessant:

Wer sind denn „die linken Parteien“, die am 1. Mai verboten worden sein sollen? Die SPD wurde am 22. Juni verboten, die KPD war vorher schon in mehreren Schritten ausgeschaltet, aber m.W. nicht offiziell verboten worden, die anderen Parteien haben sich in den folgenden Wochen selbst aufgelöst und Parteineubildungen wurden durch Gesetz am 14. Juli verboten.

Gemeinhin gilt der 2. August 1934 als Abschluss des Prozesses der Gleichschaltung und Machtergreifung. Nur, wenn Hitler bereits am 1. Mai die „Alleinherrschaft“ inne hatte, welche Rolle spielte dann noch der Tod des Reichspräsidenten? So detailliert der Artikel zum Teil in den vorangehenden Paragrafen war, so undeutlich, ungenau und letztlich auch falsch wird er zum Schluss hin.

Für Schülerinnen und Schüler einer 8. Klasse am Gymnasium ist der Text nicht einfach, für Grundschüler ist er weitgehend unverständlich und völlig ungeeignet. Wenn möglichst viele Kinder und Jugendliche sich für Geschichte interessieren, die Prozesse und Zusammenhänge verstehen sollen, müssen wir lernen anders zu schreiben.

„Vergangenheit, wir kommen. Spurensuche im Archiv“ und „Wie Geschichte entsteht“

Anbei der Hinweis auf zwei gut gemachte Filme für den Geschichtsunterricht, die beide online verfügbar sind:

Der erste Film findet sich auf dem Internetportal Westfälische Geschichte gibt einen Überblick darüber, was Archive eigentlich sind und wie man sie (speziell auch als Schüler) nutzen kann. Der Film ist professionell erstellt, inhaltlich überzeugend und eignet sich auf jeden Fall zur Vorbereitung auf einen Besuch in einem Archiv mit einer Klasse. Nachteil ist – und hier scheint zu wenig von der Zielgruppe her gedacht worden zu sein -, dass der Film über 60 Minuten dauert und damit inklusive Besprechung im regulären Unterricht schwer unterzubringen ist. Allerdings sind die Hauptsequenzen („Was ist ein Archiv?“, „Suche nach Quellen“ etc.)  auch als Einzelepisoden abrufbar mit einer Länge zwischen 3 und 9 Minuten.

Im Unterrichtseinsatz getestet habe ich den Film noch nicht, könnte mir aber gut vorstellen, dass er gut in die Einführungsphase der Oberstufe passt oder zum Einstieg in einer Arbeitsgemeinschaft oder Klasse für den anstehenden Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten. Die Geschichte der Rahmenhandlung und die „Witze“ zur Auflockerung sind nett gemeint, wirken für mich aber eher aufgesetzt und bemüht. Ich könnte mir vorstellen, dass es Schülern auch so geht.

Der zweite Film stammt gleichfalls aus NRW  und trägt den Titel „Wie ensteht Geschichte?“. Entstanden ist der Film im Exzellenzcluster „Religion und Politik“ an der Universität Münster. Auch hier ist die professionelle Produktion  hervorzuheben. Westfälisch trocken wird eine Einführung in die historische Methode gegeben und zunächst an einem konkreten Beispiel aus der Frühen Neuzeit gezeigt, wie eine Forscherin von einer Ausgangsfrage über Archivrecherche zu ihren Ergebnissen kommt. Anschließend steht die Arbeit des Kirchenhistorikers Wolf  in den Vatikanischen Archiven im Mittelpunkt, da wird es etwas anekdotischer, nichtsdestotrotz: Bilder und Beispiele sind gut gewählt. Insgesamt gibt der Film einen guten Einblick, eignet aber gleichfalls eher für die Oberstufe, auch hier wieder besonders für den Einstieg ins Fach.

Beide Filme können gut im Unterricht eingesetzt werden und ergänzen die oft etwas faden Einführungen in das Fach in den Schulbüchern. Für welchen der beiden Filme man sich im Unterricht entscheidet, ist letztlich egal. Das hängt jeweils von Lerngruppe und Intention ab.Denkbar wäre auch arbeitsteilig in Partner- oder Gruppenarbeit Einzelepisoden des ersten und den zweiten Film schauen zu lassen und anschließend die Inhalte in einem Gruppenpuzzle gegenseitig ezählen und zusammenfassen zu lassen. Der abschließenden Forderungen auch mit Schülern zumindest einmal im Archiv zu arbeiten, ist auf jeden Fall zuzustimmen.

Musikrätsel vor den Ferien

Eine Idee zu einer kleinen Aktitivtät für zwischendurch, eine Vertretungsstunde oder die letzten Minuten vor den Ferien:

Gebraucht werden mindestens 20 Minuten Zeit, Musik und ein entsprechendes Abspielgerät.

Einzelne historische Lieder werden angespielt. Sobald ein Schüler „Stopp“ ruft, wird die Wiedergabe angehalten. Geraten werden soll das Veröffentlichungsdatum des Liedes. Bei der genauen Jahreszahl gibt es 5 Punkte, bei einem Jahr mehr oder weniger noch 3, im Rahmen von bis zu 5 Jahren 1 Punkt. Liegt der Vorschlag ganz daneben, wird ein Punkt abgezogen. Dann wird das Lied weiter abgespielt, bis jemand so nah dran liegt, dass er mindestens einen Punkt erzielt. Letzteres verhindert, dass durcheinander reingerufen wird und einfach Jahreszahlen runtergerattert werden.

Um die Lieder einzuordnen, muss sehr genau zugehört werden, zum einen auf die Musik und die Aufnahmequalität, zum anderen und vor allem auf den Text. Entsprechend sollten die Lieder auch ausgewählt werden. Wie bei dem Beispiel des „Trizonesien“-Songs: Hier lässt sich die Entstehungszeit zwischen Ende des 2. Weltkriegs und Gründung der BRD gut eingrenzen. Das macht durch den Spiel-/Wettbewerbscharakter Spaß. Entscheidend für das historische Lernen ist die argumentative Begründung zur Einordnung des jeweiligen Liedes. Wer nicht auf Youtube oder ähnliche Webangebote zurückgreifen und selbst Lieder zusammensuchen möchte, findet mehrere gute Zusammenstellungen, z.B. in den

– Protestsongs bei der BpB (2. Hälfte 20. Jahrhundert, Schwerpunkt: 70er-90er Jahre)

– in der CD-Beilage zu Praxis Geschichte Heft 5 (2004): Hi(t)story (Heft allerdings vergriffen)

– 4 CD-Boxen mit 12 CDs „Dass nichts bleibt, wie es war“ 150 Jahre Arbeiter- und Freiheitslieder (von 1844-1990, Rezension in der Zeit)

Hilfreich und sehenswert in diesem Zusammenhang ist auch die Seite Historisch-Kritisches Liederlexikon des Deutschen Volksliedarchivs.

Zeitzeugenarchiv des 20. Jahrhunderts

Unsere Geschichte – das Zeitzeugenarchiv des 20. Jahrhunderts ist ein gemeinsames Projekt von ZDF, Stern und dem Institut für Mediengestaltung der Fachhochschule Mainz.

Auf den Portalseitenseiten des Projekts heißt es dazu:

„‚Unsere Geschichte‘ ist ein einmaliges Archiv von Zeitzeugenberichten zu verschiedensten gesellschaftlichen, historischen und politischen Ereignissen des gesamten 20. Jahrhunderts. Hier finden Sie Berichte von denjenigen, die dabei gewesen sind.

Im Zeitraum von 1998 bis 2003 wurden im ZDF ‚Jahrhundertbus‘ mehr als 5.000 Interviews mit Zeitzeugen des 20. Jahrhunderts dokumentiert. Diese einmalige Sammlung soll in den kommenden Jahren „Schritt für Schritt“ über das Internetportal „Unsere Geschichte“ der Wissenschaft und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden.

Das Institut für Mediengestaltung der Fachhochschule Mainz übernahm im 2007 unter Leitung von Prof. Tjark Ihmels als Kooperationspartner die komplexen Arbeitsbereiche Konzeption, Digitalisierung, Datenanalyse, Informationsarchitektur, Datenverwaltung, Speicherung, Navigation und Interfacedesign für die Entwicklung und Realisierung einer Online-Video-Datenbank.

Das Projekt wurde gefördert durch das „Ministerium des Innern und für Sport Rheinland-Pfalz“

Wie bildet sich die kollektive Erinnerung an historische Ereignisse ab? Zur Bearbeitung dieser zentralen und spannenden Frage der neuzeitlichen Geschichtsforschung ensteht am Institut für Mediengestaltung in Kooperation mit dem Verein ‚Augen der Geschichte e.V.‘ ein Online-Archiv. Dies stellt zukünftig ca. 5000 Stunden vorhandenes Interviewmaterial als Film und Text zur Verfügung. Weitere Zeitzeugenberichte sollen hinzukommen.“

Bis zum offiziellen Start des Portals sind die Videos nur passwortgeschützt zugänglich. Einen kurzer Bericht über das Projekt findet sich auch in der Online-Ausgabe der Frankfurter Rundschau.

So großartig und spannend die einzelnen Projekte sind (Lehrer haben ja immer etwas zu meckern ;)), mittlerweile gibt es doch einige Zeitzeugenportale online. Es wäre ja sinnvoll und wünschenswert, wenn die Videos der Zeitzeugenarchive auch breit im Geschichtsunterricht genutzt würden. Für die Nutzung in der Schule wäre es hilfreich, wenn die Videos der einzelnen Portale nicht nur innerhalb des jeweiligen Portals, sondern auch über eine Metasuche gefunden werden könnten. Eine Alternative wären Angeboten von Vorstrukturierungen der Materialauswahl durch Vorschläge für Unterrichtseinheiten … kaum eine Lehrkraft wird es leisten können, die verschiedenen Portale nach geeignetem Material zu durchforsten und dieses für den Unterricht bzw. für die weitere Bearbeitung durch Schüler (vor-) auszuwählen.