Spielidee: Herausforderungen des Jahrhunderts

Belege habe ich dafür keine, daher kann ich nur vermuten, dass in den Wochen vor Weihnachten in Schule ein bisschen mehr gespielt wird als üblicherweise. Der Krankenstand ist hoch, so dann auch die Vertretungsstunden. Angesichts der wahlweise rot- oder schwarzumrandeten Augen scheint im Lehrerzimmer vor Weihnachten neben dem Christkind auch die Zombieapokalypse vor der Tür zu stehen… und dann sind auch noch alle Medienwagen, DVD-Spieler und Projekten ausgebucht. Da greift manch einer vor lauter Verzweiflung doch mal zu einem Spiel…

Hier eine kleine, neue Spielidee weniger für den regulären Unterricht als vielleicht eher für Vertretungsstunden:

Gespielt wird in Kleingruppen mit jeweils 2 Teams, die gegeneinander spielen. Die Teams können aus jeweils 1-3 Schülerinnen und Schüler bestehen. Jedes Team benötigt ein Set mit 10 Karten, die von 0-9 nummeriert sind (entweder selbst auf Fotokarton hergestellt oder z.B. aus einem Spiel wie UNO entnommen), einen Zeitmesser für 30 Sekunden (Sanduhr oder Smartphone) und ihre Schulgeschichtsbücher.

Die 10 Karten werden gemischt und als verdeckter Nachziehstapel bereit gelegt.

Für alle Kleingruppen / Teams wird ein Jahrhundert vorgegeben, also z.B. 17… / 18… / 19…, und für alle sichtbar an die Tafel geschrieben.

Nacheinander werden nun zwei Karten gezogen und aufgedeckt, die erste Zahl gibt den 10er, die zweite den 1er an. Also z.B. 19. Jahrhundert, 18…. die Karten 3 und 1 ergänzen dann die Jahreszahl 1831.

Die Teams müssen nun – so schnell wie möglich – ein Ereignis in ihrem Schulbuch finden, dass möglichst nah an diesem Jahr dranliegt. Sobald ein Team ein Ereignis gefunden hat, startet dieses den Zeitmesser. Das andere Team hat nun noch 30 Sekunden Zeit zu suchen.

Das Team, das das nächstgelegene Ereignis nennt, erhält einen Punkt. Liegen beide Ereignisse gleich weit entfernt (für 1831 z.B. das Hambacher Fest 1832 und der Beginn der Revolution in Belgien 1830) oder wird das gleiche Ereignis genannt, erhält das Team den Punkt, das den Timer gestartet hat.

Die Karte des 10ers wird anschließend abgeworfen (im Beispiel die „3“), die Karte des 1er (im Beispiel die „1“) wieder in Nachziehstapel gemischt. Danach beginnt die nächste Runde. Es werden insgesamt 9 Runden gespielt, das Team mit den meisten Punkten am Ende gewinnt.

P.S. Je nach Voraussetzungen können die Schulbücher auch weggelassen werden und die Teams beraten sich, um ein Ereignis zu nennen, ohne Hilfsmittel dabei zu benutzen. So kann das Spiel auch zur Wiederholung am Ende von Unterrichtseinheiten eingesetzt werden.

Gemeinsamkeiten & Unterschiede – spielend wiederholen

Vor einigen Wochen ist bei dem italienischen Verlag Horrible Guild das Spiel Similo erschienen und zwar zunächst in zwei Varianten: Märchen und Geschichte. Die deutsche Version des Spiel gibt es bei HeidelBÄR Games.

Simile bedeutet im italienischen „ähnlich“ und genau darum geht es: Das Spiel besteht aus 35 Karten, die jeweils eine historische Person bzw. im Märchenspiel eine Märchenfigur zeigen. Zufällig wird durch einen Spieler eine Karte ausgewählt, die von den übrigen Spieler in einem Raster von insgesamt 12 ausliegenden Karten erraten werden muss. Dafür erhalten sie vom tippgebenden Spieler mit 5 weiteren Karten Hinweise zu Ähnlichkeiten und Unterschieden mit der gesuchten Person. Die kurze Spielregel kann beim Verlag als PDF auf Deutsch heruntergeladen werden.

Das Spiel habe ich mir angeschaut im Hinblick darauf, ob es für den Geschichtsunterricht nutzbar ist. In der vorliegenden Form ist das leider nicht der Fall. Zum einen passt die Auswahl der Personen nicht zu den durch die Lehrpläne vorgegebenen Inhalten des Geschichtsunterrichts, zum anderen bleibt das Spiel notwendigerweise an der Oberfläche. Das Spiel soll ja jederzeit und von jedem spielbar sein, daher dürfen keine Vorkenntnisse vorausgesetzt werden. So werden beim Spielen in der Regel die comicartigen Zeichnungen genutzt, um äußere Ähnlichkeiten und Unterschiede zu benennen. Eine Tippkarte wird gelegt, weil die abgebildete Person „alt“ ist – genau wie die gesuchte Person -, oder weil sie ein rotes Kleidungsstück trägt oder Locken hat.

Mit einer kleinen Änderung lässt sich das Spielprinzip allerdings im Geschichtsunterricht sinnvoll einsetzen, nämlich indem man nur die Namen von Personen – ohne Bilder – auf Karten schreibt und mit diesen spielt. Damit wird das Spiel zugleich sehr fordernd, weil das Erkennen und Benennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden nun sehr voraussetzungsreich ist: Die Spielenden müssen ein gemeinsames Wissen über die Biographien der Personen auf den Karten teilen, sonst funktioniert das Spiel nicht.

Diese Karten sind allerdings schnell erstellt. Ein Beispiel für Personen aus dem 19. Jahrhundert kann hier als PDF heruntergeladen werden. Einige Karten sind absichtlich frei gelassen, um weitere Personen zu ergänzen. Das Spielprinzip von „Similo“ (Spielregel als PDF) kann zur Wiederholung zentraler Inhalte am Ende einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden. In Abänderung der eigentlichen Spielregel reichen 18-20 Personenkarten und das Spiel lässt sich für die Schülerinnen und Schüler vereinfachen, wenn der tippgebende Spieler aus den restlichen Karten selbst die 5 Karten auswählen kann, mit denen er seine Tipps geben möchte.

Vorgebene Listen mit Personennamen – wie das Beispiel oben schnell zeigt – wenig sinnvoll. Idealerweise wählen die Schülerinnen und Schüler selbst die historischen Personen aus, die für ein Thema oder einen Zeitraum relevant sind bzw. die sie im Unterricht kennengelernt haben und notieren diese auf Blankokarten, mit denen dann das Spiel mehrfach gespielt werden kann.

Gamification gone wrong

Dies ist kein einfacher Beitrag. Vor fast schon einem Monat war ich für ein paar Tage in Danzig auf der Jahreskonferenz von euroclio. Das Programm der Konferenz lässt sich online noch einsehen. Wer noch nie bei einer Veranstaltung von euroclio war, dem sei dies an dieser Stelle vorab sehr empfohlen. Euroclio macht sehr gute und sehr wichtige Arbeit. Bei den Fortbildungsanstaltungen, Konferenzen und den Projekten trifft man motivierte und motivierende Kolleginnen und Kollegen aus ganz Europa und ich bin bisher immer mit tollen Eindrücken und Anregungen für die eigene Unterrichtspraxis nach Hause gefahren.

So auch dieses Mal, aber da war zum Ende der Konferenz dieser eine Workshop, der uns noch den ganzen Weg zum Flughafen und auch noch auf dem Rückflug nach Frankfurt beschäftigt hat – so sehr, dass ich auch fast vier Wochen danach, noch darüber nachdenke und darüber schreiben möchte. Weil dieser Workshop wichtige und zentrale Fragen aufgeworfen und eine intensive Diskussion ausgelöst, bin ich der Kollegin dankbar, dass sie das in dieser Form vorgestellt hat. Die Kontroversität, mit der die Kolleginnen und Kollegen die Herangehensweise diskutiert haben, hat mich überrascht, zeigt aber auch, dass es sich dabei um ein wichtiges Thema handelt, das explizit verhandelt werden sollte in einer Zeit, in der „Gamification“ zunehmend Einzug in den Unterricht hält. Wer sich übrigens für die Chancen und Potentiale von Gamification interessiert, der sei noch kurz auf den Online-Kurs Learning with creativity: Let the game begin! von School European Gateway hingewiesen, der Anfang dieser Woche gestartet ist und bei dem man sich noch kostenlos einschreiben und mitmachen kann.

In diesem Workshop in Danzig hat nun eine sehr geschätzte und reflektierte Kollegin eine selbst erstellte Unterrichtseinheit zum atlantischen „Dreieckshandel“ vorgestellt. Sie hatte dazu ein Spiel entwickelt, dass nach eigener Aussage bei ihren Schülerinnen und Schüler sehr gut angekommen war. Die Schülerinnen und Schüler wären besonders engagiert und motiviert gewesen. Der Workshop war, obwohl die letzte Veranstaltung am Sonntagnachmittag, gut besucht. Die teilnehmenden Kolleginnen und Kollegen wurden nach Tischen in Gruppen eingeteilt und sollten jeweils als Team spielen.

Worum ging es? Jedes Team sollte eine Handelskompanie spielen: Waren von Europa nach Afrika bringen, dort Sklaven einkaufen, diese nach Amerika verschiffen, dort verkaufen, neue Waren einkaufen und diese wieder nach Europa bringen. Das Spiel basierte auf einer PowerPoint sowie Excel-Tabellen für den Ein- und Verkauf der an den verschiedenen Punkte. Ziel war es im Spiel den meisten Profit zu machen.

Als bei der Vorstellung des Spiels klar wurde, dass es darum gehen würde, dass wir als Team in die Rolle von „Sklavenhändlern“ schlüpfen sollten, weigerten sich ebenso spontan wie vehement die niederländische und isländische Kollegin an meinem Tisch, daran teilzunehmen. Wir einigten uns auf eine Beobachterrolle und darauf, dem Workshop zu folgen, um zu schauen, wie die anderen Kolleginnen und Kollegen das Spiel spielen, die Workshopleiterin das Spiel moderieren und ob es einen Abbruch und/oder Reflexion des Spiel geben würde.

Die Geschichtslehrerinnen und -lehrer aus völlig unterschiedlichen Ländern und ganz unterschiedlichen Alters in den anderen Teams akzeptierten die Aufgabe und versuchten (in Teilen sehr engagiert) aus dem Sklavenhandel den meisten Profit zu schlagen: Dabei mussten sie Entscheidungen treffen, wie z.B. männliche oder weibliche, junge oder alte Menschen zu unterschiedlichen Preisen zu kaufen, was unterschiedliche Überlebenschancen und Verkaufsmöglichkeiten mit sich brachte. Die Spielphasen wurden jeweils unterbrochen durch Bild- und Erzählimpulse der Workshopleiterin mit Verweisen auf historische Hintergrundinformationen in Form von Bildquellen z.B. wie dieser.

Entgegen der Erwartungshaltung in unserer Bebachtergruppe erfolgte kein Abbruch und keine Unterbrechung durch die Spielenden, sondern vielmehr durchaus wahrnehmbar Freude über erfolgreiche Profitmaximierung bzw. Ärger über „schlechte Geschäfte“ und einen Rückstand im Ranking der Kompagnien. Im Gespräch mit der Workshopleiterin hatte ich im Vorfeld erfahren, dass es bisher im Unterricht auch nicht zu Unterbrechungen oder Kritik an der Herangehensweise gekommen war. Dies lässt sich durchaus mit der Autorität der Lehrerin bzw. des Lehrers im Klassenraum erklären, die je nach Land, Schule und Person unterschiedlich ausgeprägt ist, aber in jedem Fall eine besondere Verantwortung mit sich bringt.

Warum aber die Kolleginnen und Kollegen die Rollenübernahme nicht in Frage stellten, war mir zunächst nicht klar. War es die Höflichkeit oder Respekt gegenüber der Workshopleiterin und Kollegin? Bei einigen war auf jeden Fall eine emotionale Immersion zu beobachten, die sicher dazu führte, dass die Freude bzw. der Ärger über Gewinn- und Verlustbilanzen die Inhalte des „Spiels“ aus dem Blick geraten ließ.

Die anschließende Besprechung war entsprechend kontrovers. Die beiden Kolleginnen an meinem Tisch lehnten die Idee grundlegend ab: Der Spielvorschlag sei moralisch völlig inakzeptabel. In diesem Spiel würden Menschen auf den Status von Waren, Objekten, letztlich von Verkaufszahlen reduziert. Grundlage des Unterrichts müsste aber eine Erziehung zur Achtung der Menschenrechte sein. Dies sei in diesem Spiel auch mit nachgängiger Reflexion nicht geleistet. Es werde nur vermittelt, wie der „Dreieckshandel“ funktioniert habe, d.h. wie welche Güter gehandelt wurden, welchen Probleme und welche Profitchancen die Händler hatten. Dies sei auch anders lernbar, ohne selbst in die Rolle von Sklavenhändlern zu schlüpfen.

Diese Einschätzung war aber keinesweg einhellig. Ein Kollege argumentierte mit der emotionalen Involviertheit durch das Spiel, die zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit dem Thema führen könne. Andere verwiesen darauf, dass sie sich zwar „mulmig“ gefühlt hätten beim Anblick der Bilder der Sklavenschiffe, und sich gefragt hätten, ob nicht ein besserer Transport möglich gewesen wäre. Stellten aber damit weder den Sklavenhandel an sich noch die Rollenübernahme im Spiel in Frage. Die Nachfrage, warum sie das Spiel nicht abgebrochen hätten, blieb in Teilen unbeantwortet bzw. teilweise wurde auf den „Spaß“ im und am Spiel verwiesen. Zudem habe die Abstrahierung von Sklaven auf Zahlentabellen es einfach gemacht, nicht über das eigene Rollenhandeln nachzudenken.

Es kann nun nicht darum gehen, Sklavenhandel auszublenden. Es stellt sich aber die Frage, wie ein solches Thema in Spielen integriert werden kann. Und die Debatte ist nicht neu: Zu Recht wurde zuletzt mit Blick auf Anno 1800, das neue Spiel der Anno-Reihe, kritisiert, dass dieses in einer Wirtschaftssimulation den Beitrag des Sklavenhandels zum europäischen Wohlstand und zur Industrialisierung in problematischer Weise außen vor lässt. Ob in einem Brettspiel wie Five Tribes „Sklaven“ durch „Fakire“ ersetzt werden müssen, darüber lässt sich sicher streiten, entspricht aber sicher weniger historischer Akturesse als dem Wunsch und Verkaufsinteresse, dass Spiele vor allem ein gutes Gefühl („Feel-Good-Programmatik“) vermitteln sollen.

Gerade weil es sich bei den Teilnehmenden im Workshop überaus engagierte und reflektierte Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer handelte und selbst bei diesen das Spiel mehrheitlich nicht – wie von der Workshopleiterin intendiert (in der Workshopbeschreibung stand: „Participants will act as merchants,consulting with each others and making ‚life-or-death‘ decisions. This workshop lies not only the basis to teach colonialism, but also tospark discussions on human rights.“) – zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Thema oder Spiel führte, zeigt das Beispiel meines Erachtens Grenzen für den Einsatz von Gamification im Geschichtsunterricht auf. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Regel nicht freiwillig Teilnehmende, sondern stehen in einem Abhängigkeitsverhältnis zur Lehrerin bzw. zum Lehrer. Außerdem sind sie – zumindest in der Sek I sowie in Teilen der Sek II – noch nicht volljährig, und bedürfen daher eines besonderen Schutzes. Der „Arbeitsauftrag“, die Rolle von Sklavenhändlern zu übernehmen und deren Profite zu maximieren, ist für mich daher – da gehe ich mit den zwei Kolleginnen d’accord – vollkommen ungeeignet für eine Unterrichtssituation. Als Diskussionsanlass hingegen, was man wie in Spielen abbilden kann bzw. darf, lässt sich der Unterrichtsvorschlag – gerade weil er auch im Vergleich zu anderen analogen wie digitalen Spielen vergleichsweise einfach und überschaubar ist – sowohl für ältere SchülerInnen wie für Studierende sinnvoll nutzen.

Geschichte im Brettspiel – am Beispiel „Colony“

Gastbeitrag von Till Meyer, spieltrieb

Wenn man sich den Markt der normalen Gesellschaftsspiele anschaut – der Mainstreamspiele – dann fällt auf, dass es überaus viele Spiele gibt, die historisch orientiert sind. Es gibt wohl kaum ein Thema aus der menschlichen Geschichte, das der interessierte Spieler nicht spielen könnte.
Begonnen mit dem Leben in der Steinzeit, über den Bau der Pyramiden, die griechischen Stadtstaaten und das römische Reich, Völkerwanderung, Barockgärten, Aufbau des Seehandels, Mittelalter, Kathedralenbau, und vieles mehr. In jedem Jahr erscheinen neue Spiele, die das Spektrum der Geschichte im Spiel um einige Facetten mehr bereichern.

Einige dieser Spiele sind hervorragend recherchiert und man fühlt sich praktisch in der Zeit zurück versetzt. Bei anderen merkt man sehr schnell, dass das Thema im Grunde austauschbar ist – anstelle der Renaissance hätte das Spiel auch durchaus die Hochkulturen im Südamerika des 13. Jahrhunderts zum Mittelpunkt haben, oder auf den Mars verlegt werden können. Aber diese Unterschiede sind erstmal nicht von Belang; die Spieler und Spielerinnen wollen eine gute Geschichte erzählt bekommen – und selbst daran beteiligt sein – ob ein Historiker wegen des betreffenden Spiels eine existenzielle Verzweiflung entwickelt, interessiert sie nicht.

Anders ist es aber, wenn ein Spiel zur Unterstützung des Geschichtsunterrichts eingesetzt werden soll. Spiele sind zweifellos prädestiniert für diese Aufgabe – schon allein aufgrund des Umstandes, dass Spiele Abläufe, Prozesse, Entwicklungen und Wechselwirkungen wiedergeben können, und die Faktoren, die in diesen Prozessen eine Rolle spielen. Geschichte kann damit unmittelbar erfahrbar gemacht werden. Vorausgesetzt, die Geschichte war bei der Spielentwicklung der Leitfaden.

Spielablauf

Bei der Entwicklung unseres Spiels „Colony“ wurde dieser Weg gewählt: die Geschichte des Kolonialismus so realitätsnah wie möglich darzustellen und daraus ein gutes Spiel zu machen. Denn neben dem Anspruch, ein Spiel für die Unterstützung des Geschichtsunterrichts zu entwickeln, muss ein Spiel immer spannend sein – ansonsten steht der Lernerfolg infrage.

„Colony“ beginnt 1492 mit der Landung der spanischen Schiffe auf einem fiktiven neuen Kontinent. Drei bis sechs Spieler übernehmen die Rolle europäischer Kolonialmächte und versuchen, am Ende des Spiels die Reichsten zu sein. Dies gelingt durch Eroberung und möglichst umfassende Ausbeutung von Agrarprodukten und Bodenschätzen.

Gespielt wird in sechs Spielphasen, von denen jede einer Zeit von 80 bis 120 Jahren entspricht. Jede Spielphase wird vier Runden lang gespielt – nach 24 Runden ist „Colony“ also beendet. Jede Spielphase besitzt einen anderen Schwerpunkt: in der ersten Phase geht es nur darum, möglichst viele Länder zu besetzen und das eigene Kolonialreich zu vergrößern. In der zweiten Phase wird der Handel intensiviert; es werden Kontore errichtet und die Missionarstätigkeit begonnen. In der dritten Phase können die Kolonien militärisch gesichert werden und es kommt auch zu den ersten Aufständen der Ureinwohner. In dieser Phase können auch Kolonialkriege geführt werden, um wertvolle Kolonien der konkurrierenden Mächte zu erobern. In der vierten Phase wird mit dem Bau von Städten die Kolonialverwaltung konsolidiert, was wirtschaftliche und militärische Vorteile zur Folge hat. In der fünften Phase, in der in der alten Welt die Industrialisierung voranschreitet, können Eisenbahnen gebaut werden, wodurch ebenfalls der Export erleichtert wird und Kolonialkriege schneller und weiträumiger geführt werden. In der sechsten Phase – der De-Kolonisierung – schließlich stellen die Spieler fest, dass die notwendige Aufstellung von Kolonialheeren immense Summen verschlingt – nicht zuletzt bedingt durch die besser organisierten und bewaffneten Aufstände. Was liegt also näher, als den kritischen Kolonien die Unabhängigkeit zu gewähren? Die ehemalige Kolonialmacht möchte die nun unabhängige Nation natürlich gerne weiterhin als Rohstofflieferant und Absatzmarkt behalten, aber auch die anderen europäischen Mächte versuchen, die neue Nation zu kontrollieren.

Zu jeder Phase gehören neue Ereigniskarten, neue Aktionsmöglichkeiten und neue Rohstoffe – so sind Kaffee und Erdöl erst in der fünften Phase, der Industrialisierung, im Spiel. Ebenso verändert sich der Zufallsfaktor des Spiels dramatisch: In den ersten beiden Spielphase sind die Spieler dem Kartenzufall ziemlich ausgeliefert – was bei Spielern „normaler“ Gesellschaftsspiele oft zu erheblichem Unmut führt. Ab der dritten Phase allerdings bekommt die Interaktion zwischen Spielern mehr und mehr Gewicht, bis in der Phase der De-Kolonisierung praktisch alles verhandelt werden kann. Trotz der Komplexität und der unterschiedlichen Spielebenen lässt sich „Colony“ unproblematisch lernen – und einsetzen. Das Spiel ist modular aufgebaut, und beginnt mit einigen einfachen Regeln, die innerhalb von Minuten erklärt sind. In jeder Spielphase kommen einige neue Regeln hinzu. Man muss also vor dem ersten Spiel nicht das gesamte Regelwerk durchlesen; es reicht vollkommen, von Spielphase zu Spielphase jeweils den neuen Abschnitt zu lesen.

Geschichtsvermittlung durch das Spiel

Bei vielen Aspekten musste die historische Realität im Hinblick auf einen spannenden Spielablauf gebeugt werden, so tauchen zum Beispiel alle europäischen Mächte zum selben Zeitpunkt auf den neuen Kontinent auf, und der unterschiedliche Ablauf der Kolonisierung in den Amerikas, in Asien, Afrika und Australien wurde vereinheitlicht. Daraus ergab sich ein Spiel, das sich zweifellos wie ein übliches Aufbau- und Eroberungsspiel spielen lässt.

Für den Einsatz in der Bildungsarbeit bietet „Colony“ allerdings noch erheblich mehr. Eine wesentliche Komponente sind die Ereigniskarten, die nicht nur phasenrelevant realistische Ereignisse in Spiel bringen. Ab etwa der dritten Phase – und danach in immer stärkerem Maß – kommen Entscheidungskarten ins Spiel, die den Spielern die Möglichkeit geben etwa pockenverseuchte Decken zu verschenken, Sprache, Kultur und Religion der Ureinwohner zu verbieten, ganze Dörfer einzuebnen oder öffentliche Hinrichtungen der Aufständischen einzuführen.

Je nach Entscheidung winkt entweder das Steigen des Einkommens, oder die Möglichkeit, einen Aufstand zu entfernen, ohne gegen die Aufständischen kämpfen zu müssen – gewissermaßen entsteht er aufgrund der Brutalität der Kolonialherren gar nicht erst. Was letztlich auch wieder ein wirtschaftlicher Vorteil ist, da das Geld, das für Soldaten ausgegeben werden müsste, anderweitig zur Verfügung steht.

Im anderen Fall – d.h., wenn sich ein Spieler gegen ein rücksichtsloses Vorgehen entscheidet, – erhält er politisches Ansehen hinzu. Eine Kolonialmacht die 500 Jahre lang ihre Kolonien rücksichtslos und brutal verwaltet hat, besitzt in der Phase der De-Kolonisierung ein derart schlechtes Image, dass es ihr schwerfällt, die Kontrolle über eine neue unabhängige Nation zu übernehmen.

Diese Auswirkung können die Spieler während der ersten Spielphasen noch nicht abschätzen. Viel wichtiger ist aber, dass es anhand dieser Entscheidungskarten zur Erkenntnis kommt, dass man hier eigentlich Realität spielt. Es ist vollkommen normal, dass ein Spieler sich gegen die Einführung öffentlicher Hinrichtungen entscheidet, obwohl überall in seinen Kolonien die Aufstände Landwirtschaft und Bergbau bedrohen. Oder ein Spieler entscheidet sich eben dafür und die anderen Spieler merken an, dass er dann jetzt auch mit seinem Gewissen klarkommen müsste.

Wohl gemerkt: Man kann „Colony“ nicht „politisch korrekt“ spielen. In gewissem Rahmen kann die Geschichte der Kolonisierung umgeschrieben werden, aber letztlich sind die Spieler in der Rolle der Kolonialmächte und versuchen, durch die Ausbeutung möglichst viel Geld einzunehmen. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die dem Spiel beiliegende CD-Rom. Wie oben schon angemerkt, brillieren Spiele durch das Potential, Prozesse nachvollziehbar darzustellen. In dieser Hinsicht sind sie meiner Ansicht nach jedem anderen Medium überlegen.

Wofür Spiele allerdings denkbar schlecht geeignet sind, ist die Vermittlung von Fakten-Informationen; Daten, Jahreszahlen, Namen etc. Diese gehören – allgemein gesprochen – nicht zum Spielablauf und stören daher nur beim Spielen. Die Texte der Ereigniskarten sind zwar größtenteils realitätsnah, vermitteln aber nur wenige Fakteninformationen. Es wird zum Beispiel nur „von der Verbindung zweier Königshäuser durch Heirat“ – und der Übertragung einer Kolonie als Mitgift – gesprochen, nicht aber die realen Königshäuser oder das Jahr der Heirat genannt. Diese Informationen können bei Interesse in den etwa 240 deutschen Texten der CD-Rom nachgelesen werden.

Es empfiehlt sich also, beim Einsatz des Spiels Ereigniskarten, die in irgendeiner Form zu Nachfragen geführt haben, zu notieren und mithilfe der CD-Rom in der Nachbereitung darauf einzugehen. Zum Beispiel besteht eine Erfahrung, die wir in zahlreichen Spielen gemacht haben, darin, dass Jugendliche die oben erwähnte Karte, dass „Sprache, Kultur und Religion“ der Ureinwohner verboten werden können, mit Verblüffung vorlesen. Es ist ihnen nicht klar, welchen Sinn das Verbot von Sprache haben könnte. Auf den – zu dieser Karte – drei Texten der CD-Rom wird erläutert, warum in Westafrika Englisch und französisch Verkehrssprache ist, weshalb in ganz Lateinamerika Spanisch oder Portugiesisch gesprochen werden, und was mit der Kultur der Inuit passieren würde, wenn es keine zwanzig Begriffe für „Schnee“ mehr in der Sprache gäbe.
Wir haben also mit der zum Spiel gehörenden CD-Rom versucht, das Defizit von Spielen betreffs Fakten-Informationsvermittlung aufzufangen. Auf der CD-Rom befindet sich ebenfalls ein historischer Abriss des Kolonialismus. Für das Spiel selbst wird diese CD-Rom nicht benötigt.

Zwischen Spielspaß und Darstellung historischer Zusammenhänge

Die aktuell am Beispiel „Mombasa“ wieder intensiv geführte Auseinandersetzung, was ein historisch orientiertes Spiel zeigen darf, zeigen soll oder auch zeigen muss, spielte auch bei der Entstehung von „Colony“ eine gewisse Rolle. Bei der gut zweieinhalb Jahre dauernden Entwicklung des Spiels kam es immer wieder zu Erfahrungen mit den Testgruppen, die die Gesamtkonzeption des Spiels erheblich veränderten, und die – von einer anderen Seite aus – dasselbe Problem beleuchteten: Wie viel Realitätsnähe kann ein Spiel vertragen?
In der ursprünglichen Fassung von „Colony“ waren noch die realen Kontinente dargestellt und praktisch ab Beginn des 16. Jahrhunderts war der Dreieckshandel zwischen Europa, Afrika und den Amerikas Teil des Spiels.
Allerdings kamen viele Tests überhaupt nicht zustande, weil sich sowohl Fachkräfte als auch Jugendliche weigerten, ein Spiel zu spielen, bei dem man Geld mit Sklaverei verdienen konnte.
Als wir dann einen fiktiven Kontinent einführten, der symbolisch für weltweit alle kolonisierten Länder stand, hatte niemand mehr Probleme damit. Bei einigem Nachdenken hätte man vermutlich darauf kommen können, dass es nicht die Europäer sind, die auf den Plantagen und in den Bergwerken schuften, aber dieser Aspekt war nicht mehr explizit Teils des Spielablaufs und damit unproblematisch.
Aber auch in der jetzigen Form ist „Colony“ vielen Spielern zu realistisch. Eine komplette Bevölkerungsgruppe zu massakrieren, die gegen die europäische Eroberung aufbegehrt, ist mehr, als einige Spieler vertragen können – selbst dann, wenn man sich im Spiel gegen das Massaker entscheiden kann.

Die eingangs genannte Faszination von Spielen mit historischem Thema ist also ambivalent zu sehen. Die am Beispiel „Mombasa“ wieder in Gang gebrachte Diskussion darüber, welche Grenzen der Darstellung der Realität Spielen gesetzt werden können oder sollten, ist wertvoll und wichtig.

Und wenn bei „Mombasa“ Sklaverei und Ausbeutung Teil des Spiels gewesen, wären, hätten es vermutlich nur sehr wenige Menschen gespielt. Auf der anderen Seite sind wir mit „Colony“ in Gruppen „normaler“ Spieler immer wieder verblüfft, dass diese die Kartentexte überhaupt nicht lesen, sondern nur die Folgewirkungen: „Du erhältst eine Plantage dazu“. Es wird mit Begeisterung ein Spiel gewählt, das „historisch“ ist, die Bezüge zur Geschichte sind aber im Spiel komplett uninteressant.

Die Diskussion um die Verbindung Spiel und Realität wird sicherlich in Zukunft spannend bleiben.

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„Colony“ wurde von Spieltrieb entwickelt und als von der Europäischen Kommission gefördertes Projekt von drei Nichtregierungsorganisationen der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit in Deutschland, Spanien und England herausgebracht. Entsprechend gibt es Spielanleitung und Spielkarten auch in Spanisch und Englisch. Zusätzlich wurde eine Handreichung erstellt, die Hinweise für den Einsatz des Spiels in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit gibt sowie für Möglichkeiten der inhaltlichen Weiterarbeit.

„Colony“ wurde gezielt für den Einsatz in der Schule entwickelt, allerdings macht es die lange Spieldauer von mehreren Stunden – abhängig von der Kommunikationsbereitschaft der Spieler – am Besten geeignet für Projekttage oder – wochen. Im Regelunterricht selbst lässt sich „Colony“ ebenfalls gut einsetzen, da die verschiedenen Spielphasen in mehreren Schulstunden gespielt werden können.

„Colony“ kostet für Einrichtungen der Bildungsarbeit derzeit 15,- € anstelle von 30,- € zzgl. Versand. Die CD-Rom liegt jedem Spiel bei. Für das Begleitheft wird eine Schutzgebühr von 5,- € berechnet, als PDF wird bei Bestellung des Spiels keine Schutzgebühr erhoben. „Colony“ kann bestellt werden auf den Seiten von Spieltrieb: http://www.spiele-entwickler-spieltrieb.de

Geschichte in Brettspielen

Beim histocamp in Mainz möchte ich gerne eine Session zu „Geschichte“ in Brettspielen anbieten. Die Spielebranche verzeichnet seit Jahren hohe Zuwächse, mit über 170.000 Besuchern und über 1000 Ausstellern ist die jährliche Messe SPIEL in Essen 2016 noch einmal größer geworden und Indikator für die weltweit weiterhin wachsende Beliebtheit von Karten- und Brettspielen. Mit der immer wieder aufflammenden Diskussion um das (mittlerweile mehrfach ausgezeichnete) Spiel „Mombasa“ hat speziell das Thema von Geschichte in Brettspielen zudem eine hohe Aktualität erhalten:

In Afrika Rohstoffe erwerben, gut investieren&Reichster werden. "Mombasa" erhält Spielepreis 2016 https://t.co/040PX0mSEV via @dw_deutsch

— Jürgen Zimmerer (@juergenzimmerer) October 14, 2016

Unfassbare #Kolonialapologetik und Ignoranz von #Sklaverei und kolonialer Gewalt: Deutscher #Spielepreis 2016 für "Mombasa" @pegasusspiele https://t.co/ini5dX8tzj

— Malina Emmerink (@MEmmerink) October 17, 2016

Die Debatte um Mombasa möchte ich an dieser Stelle nicht führen, sondern zunächst fragen, wo und wie Brettspiele Geschichte überhaupt darstellen können. Karten- und Brettspiele mit historischem Thema sind dabei geschichtskulturelle Produkte und damit ebenso eine Darstellungsform von Geschichte wie auch historische Romane, Filme oder Computerspiele. Vergleichbar der Debatte um Geschichte in Computerspielen werden Brettspiele, gerade wegen ihrer notwendigerweise kontrafaktischen Erzählweise, als Untersuchungsgegenstand interessanter, wenn man nicht nur nach der historischen Korrektheit der Darstellung prüft, sondern sie in ihre Entstehungszeit einordnet und nach den Bildern, Vorstellungen und Emotionen fragt, die ein Brettspiel zu einem historischen Thema vermittelt.

Auf der SPIEL in Essen hatte ich dieses Jahr die Gelegenheit „Barcelona – the rose of fire“ mit einem der beiden Autoren zu spielen. Ich  möchte es als Beispiel in der folgenden Auflistung nutzen, um daran die verschiedenen Möglichkeiten aufzuzeigen, wie Brettspiele ein (historisches) Thema aufnehmen und abbilden (wenn ich dabei etwas übersehen haben sollte, bin ich dankbar für ergänzende oder korrigierende Hinweise). Brettspiele können Geschichte vermitteln über:

• Texte: Das naheliegendste Mittel sind Texte: z.B. auf den Spielkarten, in der Anleitung, zusätzliche erklärende Texte zum „historischen Hintergrund“. So werden bei „Barcelona“ u.a. bei den Karten zu einzelnen Personen, Familien, Kolonien kurze Informationen gegeben, die allerdings für das Spiel selbst keine Rolle spielen und daher nur „flavour“ sind.

• Bilder: Auch durch die grafische Gestaltung werden Bilder und Vorstellungen von Geschichte transportiert. Dazu zählen Darstellungen von Orten, Personen, Gegenständen, Gebäuden usw. Dies geschieht mehr oder weniger realistisch, teilweise in karikaturesker Überzeichnung oder mit Hilfe von Fotos. In „Barcelona“ finden sich im Spiel die berühmten Gebäude, die zwischen 1860 und 1930 in der Stadt gebaut wurden, wie z.B. der Palau de la Música oder das Café de l’Opera auf Karten mit kurzem Infotext abgebildet und können von den Spielern in den neuen Stadtteilen „errichtet“ werden. Die Zeichnungen im Spiel imitieren in einem comichaften Stil, den für die Epoche und Barcelona bedeutsamen katalanischen Modernisme.

• Raum: Der Spielplan kann eine räumliche Vorstellung eines bestimmten Ortes, eines Gebäudes, einer Stadt oder Region, vermitteln. So kann z.B. eine in der Regel auf wenige Elemente reduzierte Landkarte als Spielplan dienen. In „Barcelona“ ist es kein präziser Stadplan, aber die in der 2. Hälfte des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstandenen Stadtviertel außerhalb der innerhalb der ehemaligen Stadtmauern gelegenen Altstadt sind namentlich lokalisiert und werden im Lauf des Spiels auf- und ausgebaut. Diese sind unterlegt mit schachbrettartigen Straßenzügen.

• Zeit: Brettspiele können durch die Spieldauer, über den Ablauf von Runden, über Leisten, Anzeiger, Uhren oder Karten mehr oder weniger präzise Zeitabläufe darstellen. Dies geschieht in Barcelona in zweifacher Form: Es gibt mehrere Phasen, die in Runden zusammengefasst werden, außerdem gibt es noch eine Leiste unten am Spielfeldrand, die bei fortschreitender Spieldauer und Eintreten von bestimmten Ereignissen weiterwandert und dann wiederum historische Veränderungen markiert: So fallen zu einem Zeitpunkt im Spiel die spanischen Kolonien weg (im Spielverlauf ist das variabel und an mehrere Bedingungen gekoppelt, ohne dass die Jahreszahl 1898 eine Rolle spielte) und können nicht mehr genutzt werden.

• Mechanismen: Diese machen den Kern von Spielen aus und unterscheiden sie von anderen Darstellungsformen. Die Spielerinnen und Spieler haben Entscheidungsmöglichkeiten, die den weiteren Spielverlauf und die dabei entstehende Erzählung verändern und die ihnen – wenn das Spiel gut gemacht ist – Abhängigkeiten und Zusammenhänge aufzeigen. Dies kann in mehr oder weniger genauer Form passieren. Simulationen sind hier sehr präzise, sind in der Regel ziemlich komplex und verlangen eine entsprechend hohe Spielzeit, so dass sie nur wenige Menschen erreichen. Ein Eindruck von Entscheidungsmöglichkeiten und Interdependenzen in Wirtschaft, Gesellschaft, Politik und Militär innerhalb eines begrenzten Rahmens kann jedes Spiel leisten. „Barcelona“ nutzt dafür keine präzisen historischen Daten, aber im Spiel findet ein ständiger Zuzug von Menschen in die Stadt statt, verbunden mit der Wahlmöglichkeit der Spielerinnen und Spieler, die reiche Familie der Bourgeoisie spielen (sie schlüpfen in die Rolle der „bad guys“, wie der Autor zwischendurch erklärte), für diese zugezogenen Arbeiter Wohnraum zu schaffen, was aber wenig Prestige bringt, oder eher prestigeträchtige Einzelgebäude oder Villen errichten zu lassen. Im Spiel ist ein ausgewogenes Agieren notwendig, sonst erhält der Anarchismus Zulauf und es kommt zum Aufstand in der Stadt.

Wer „Barcelona – the rose of fire“ spielt, bekommt – auch ohne das Lesen der reichlich vorhandenen, aber für das Spiel nicht notwendigen Informationstexte – einen grundlegenden Eindruck a) vom Wachstum der Stadt, b) von den städtebaulichen Veränderungen, c) einem Ausschnitt der sozialen Konflikte der Zeit sowie d) einen groben Überblick über die katalanische bzw. spanische Geschichte zwischen 1860 und 1930 (Kolonien, Monarchie, Bourgeoisie etc.). Dabei haben die Autoren nur einzelne Aspekte herausgegriffen und machen über die Gestaltung des Spiels auch ein Deutungsangebot (u.a. Bourgeoisie finanziert Kunst und Architektur, schafft Arbeit und Wohnraum und erhält durch ausgewogenes Handeln den sozialen Frieden in der Stadt). Dieses Geschichtsbild wird vor allem durch die Spielmechanismen abgebildet, aber durch das Zusammenspiel aller anderen der oben genannte Punkte gestützt. Das Geschichtsbild ist sicherlich zu hinterfragen und offenkundig ziemlich holzschnittartig. Als populäre Darstellungsform von Geschichte ist das Spiel aber dennoch – wie ich finde – nicht schlecht gemacht.

„Der Patriotismus verdirbt die Geschichte.“ (Goethe)

Im heutigen Sprachgebrauch finden wir Nationalismus in der Regel aufgefasst als eine Ideologie, die die Interessen der eigenen Nation rücksichtslos über alles andere setzt. Auch in einer älteren Auflage des Brockhaus wird der Begriff als „übersteigerte, intolerante Form des Nationalgedankens“ definiert.¹ Dieses negative Verständnis entspricht aber weder dem wissenschaftlichen noch dem historischen Gebrauch des Begriffs.

Gellner z.B. definiert Nationalismus als „politisches Prinzip, das die Übereinstimmung von ethnischen und staatlichen Grenzen erheischt“.² Damit geht der Nationalismus in seinen Forderungen über das Ziel der reinen Staats- und Nationsbildung hinaus. Als politische Bewegung sieht der Nationalismus im Nationalstaat, der nach innen Homogenität³ und nach außen Autonomie anstrebt, die höchste Organisationsform menschlicher Gesellschaften.⁴ Für die Übergangszeit in der Entstehungsphase der Nationen lässt sich der Nationalismus auch als eine „Ideologie, die Zerfall und Zerstörung der überlieferten Ordnung legitimiert und an deren Stelle etwas Neues setzen will“⁵ charakterisieren. Hierbei wird schon deutlich, dass man beim Phänomen des Nationalismus unterscheiden muss zwischen seinem Auftreten vor der Einrichtung eines Nationalstaates und in einem existierenden Nationalstaat.

Synchrone Bedeutungsvielfalt

Allgemein gilt, dass Nationalismus „eine besondere Art ist, die Welt zu sehen und zu interpretieren, ein Referenzrahmen, der uns hilft, der uns umgebenden Realität Sinn zu geben und diese zu strukturieren.“⁶ Allerdings lässt sich das Phänomen nicht auf den Aspekt der Ideologie beschränken. Geläufige wissenschaftliche Vorannahmen in Bezug auf das Wesen des Nationalismus beschreiben diesen als Gefühl, Identität, soziale Bewegung und historischen Prozess.

Eine Beschränkung auf einen dieser Aspekte ist weder möglich noch sinnvoll. Je nach wissenschaftlicher Fragestellung kann es allerdings sinnvoll sein, einen dieser Aspekte zu betonen oder herauszugreifen. Die anderen deshalb aus einer allgemeinen Definition auszuschließen wäre hingegen falsch.⁷ Die Wandlungsfähigkeit und Vielfalt des Begriffs betont auch Kocka. Er definiert Nationalismus „als Bezeichnung für ein Ensemble kollektiver Einstellungen, Identifikationen (mit Nation und Nationalstaat) und Verhaltensweisen, das in verschiedenen historischen Situationen unterschiedliche Wirkungen hat und zu unterschiedlichen Wertungen herausfordert.“⁸

Der moderne Nationalismus vor der Errichtung von Nationalstaaten war zunächst eine Emanzipationsideologie, deren Forderung nach einem Nationalstaat mit dem Willen zum Umbau der überlieferten Gesellschafts- und Staatsordnung verbunden war. Diese sollte egalitärer aufgebaut sein, wobei durchaus der Ausschluss durch Ausgrenzung bis hin zur physischen Vernichtung Teil dieses Umbauprogramms und damit Teil des nationalen Bewegung sein konnte.⁹ Ausgehend von diesem negativen Element definiert Dann Nationalismus in einem vor allem negativen Sinn als „politisches Verhalten, das nicht von der Überzeugung der Gleichwertigkeit der Menschen und Nationen getragen ist, sondern intolerant einzelne Völker und Nationen als minderwertig oder als Feinde einschätzt und behandelt“¹⁰. Er sieht den Nationalismus als Gefährdung des bei ihm positiv besetzten „Patriotismus“.¹¹ Diese gängige, oft zitierte begriffliche Zweiteilung in einen vermeintlich positiven Patriotismus¹² und einen negativen Nationalismus lässt sich aufgrund der historischen Forschungsergebnisse allerdings nicht aufrecht halten.¹³

Der Nationalismus als historisches Phänomen und seine Entwicklung

War der Nationalismus zunächst im 18. Jahrhundert in den vormodernen Staaten ein Mittel der Herrschaftsintensivierung und des Verstärkens von historischen gewachsenen Loyalitäten,¹⁴ wurde er gegen Ende des Jahrhunderts zu einer antiständischen, egalitären Befreiungsideologie. Im Laufe des 19. Jahrhunderts wurde der Nationalismus und mit ihm dann der Nationalstaat zum bestimmenden Herrschaftsmodell in Europa und führte zu grundlegenden Veränderungen der staatlichen und gesellschaftlichen Ordnung des Kontinents.¹⁵ In der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts trat mit dem sogenannten integralen Nationalismus eine neue Form auf: Innenpolitisch wurde der Nationalismus nun vom Nationalstaat oder einzelnen Gruppen „ideologisch systematisiert und propagandistisch organisiert“¹⁶ mit dem Ziel, ein gesteigertes, radikalisiertes nationales Verhalten bei der breiten Bevölkerung zu erwirken.¹⁷ Außenpolitisch ist ein weltweites Ausgreifen des Phänomens im Zuge des Imperialismus zu beobachten. Der Nationalismus wurde dann während der Entkolonialisierung wieder zu einer Befreiungsideologie und entlegitimierte die imperialistischen Machtansprüche der europäischen Staaten, was letztendlich zur weltweiten Durchsetzung des Nationalstaatprinzips führte.¹⁸ Während der Nationalismus in Europa nach dem 2. Weltkrieg zunächst als nicht mehr bedeutsam galt¹⁹, kehrte er seit den 70er Jahren als Befreiungsideologie nach Europa zurück²⁰, als der alte Kontinent in vielen Regionen das Entstehen nationalistischer, teilweise separatistischer Bewegungen (u.a. Basken, Korsen, Flamen) und seit dem Ende der Sowjetunion eine nicht für möglich gehaltene Rückkehr des Nationalismus erlebte, die sich u.a. in Form von Regionalisierung und Dezentralisierung sowie sogar in Bildung neuer Nationalstaaten, wie z.B. des Kosovo – um nur das aktuellste Beispiel zu nennen – niederschlugen.²¹

Funktionale Begriffsbestimmung

Funktionalistisch betrachtet entspricht der Nationalismus als Gefühl der an Wachstumslogik orientierten Industriegesellschaft. Der einzelne wird zu permanenter Leistung und Anpassung gezwungen, ohne dass entsprechende der neuen gesellschaftlichen Realitäten Sinnsetzungen geboten werden. Der Nationalismus erfüllte genau diese Funktion, in dem er ein Identifikationsangebot machte und so die isolierten Individuen der auseinanderfallenden Industriegesellschaft in Verbindung und einen größere Zusammenhang setzte.²²

Einen anderen Ansatz zum Verständnis des Nationalismus bietet Hearn. Für ihn ist das gesellschaftliche Streben nach Macht zutiefst menschlich. Er sieht dieses Streben als überhistorisch und den meisten menschlichen Vorgehensweisen zu Grunde liegend.²³ Auf dieser anthropologischen Prämisse definiert er Nationalismus „nur“ als eine besondere, in hohem Maße moderne Art, nach Macht zu streben. Wobei der Nationalismus aus anderen Dimensionen gesellschaftlicher Organisation von Macht hervorgeht und zugleich diese für sich beansprucht.²⁴ Folgt man dieser Argumentation, dann ist es verkehrt anzunehmen, dass Nationalismus der Suche nach nationaler Identität entspringt. Nationalismus hat vor allem etwas mit Macht zu tun. Kultur, Identität und andere im Phänomen des Nationalismus enthaltene Aspekte spielen demnach nur eine untergeordnete Rolle.²⁵ Zwar ermöglicht die Untersuchung dieser anderen Aspekte Erkenntnisse über den Nationalismus, aber um zu einem tieferen Verständnis des Nationalismus als historischem Phänomen zu gelangen, ist der Stellenwert der Nation und des Nationalismus in der Moderne zu bestimmen.²⁶

Resümee Nationalismus

Zusammenfassend lässt sich sagen: Der Nationalismus ist ein modernes und gesamteuropäisches Phänomen. Man kann ihn unter drei Schwerpunkten untersuchen: als Ideologie, Gefühl oder politische Machtstrategie. Die Konzentration auf die politische Modernisierung als historischem Prozess kann das Entstehen von souveränen und territorial klar umgrenzten Staaten als Teil eines Systems konkurrierender Staaten erklären. In einer Anfangsphase ist nationalistische Politik oppositionelle Politik, die auf eine Umwälzung, eine Modernisierung des Staates zielt. Erst in einer zweiten Phase, nach Erreichung eines Nationalstaates, wird sie zu einer systemerhaltenen Kraft. Mit dieser Definition lassen sich verschiedene Ausprägungen von Nationalbewusstsein und national(istisch)en Bewegungen vergleichen und untersuchen.²⁷

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1 Zitiert nach Alter (1985), S. 11f.

2 Vgl. Asendorf (1994), S. 456.

3 Siehe Fußnote 70 (Eingrenzung/Ausgrenzung Langewiesche).

4 Asendorf (1994), S. 456. Breuilly kann sogar 12 Klassifikationen von verschiedenen Nationalismen unterscheiden, je nachdem ob sie sich gegen bestehende Nationalstaaten richten, auf Separation, Reform oder Unifikation zielen, siehe Breuilly (1999), S. 24f.

5 Langewiesche, Nation (2000), S. 43.

6 Özkirimli (2005), S. 30.

7 Hearn (2006), S. 6f.

8 Kocka (2001), S. 82.

9 Langewiesche (2000), S. 22.

10 Dann (1997), S. 83.

11 Ebda.

12 Vgl. die deutsche „Patriotismus“-Debatte vom Ende der 1990er Jahre bis heute, so z.B. in Aus Politik und Zeitgeschichte 39 (2004), der Sammelband zur „Leitkultur“-Diskussion, ders Mitte 2006 auf Einladung des Bundestagspräsidenten Norbert Lammert zustande kam (siehe Lammert (2006)) oder die Essay-Reihe „Schwarz-Rot-Gold“ des Deutschlandfunks, die nach der Fußballweltmeisterschaft 2006 auch in zahlreichen Tageszeitungen abgedruckt wurde. Einen Überblick über die Debatte und die Entwicklung des empirisch erhobenen Nationalgefühls während des Sommers 2006 bieten Ahlheim/Heger (2008), S. 44ff.

13 Langewiesche, Nation (2000), S. 43f; Nonn (2007), S. 216f.. So auch Breuilly (1999), S. 239, der diese Dychotomie gut vs. schlecht als eher moralisch denn als analytische Unterscheidung qualifiziert. Eine aktuelle empirisch soziologische Begründung des Zusammenhang von Nationalismus und Exklusionsmechanismen bei Ahlheim/Heger (2008), S. 51ff., zusammenfassend S. 95f.

Die Schwierigkeit dieses Begriffes (und seiner Unterscheidung) zeigt sich auch, wenn eine wissenschaftliche Expertenkommission den Begriff ‚Nationalismus’ vermeidet und „jene Fragen, die eben den nationalistischen Aspekt rechtsextremer Ideologie erfassen [sollten], lieber unter dem Oberbegriff ‚Chauvinismus’“ zusammenfasst. Siehe Ahlheim/Heger (2008), S. 25.

14 Siehe die Untersuchungen zum Siebenjährigen Krieg Burgdorf und Planert.

15 Langewiesche (2000), S. 36f.

16 Dann (1997), S. 84.

17 Ebda.

18 Langewiesche (2000), S. 37.

19 Siehe dazu z.B. Alter (1985), S. 129ff.

20 Für die „National“-Staaten, die sich aus dem Erbe der Sowjetunion bildeten gilt analog folgende Analyse zur Ukraine: „Die Idee der Nation bildet die zum totalitären sowjetischen System und zu den autoritären Tendenzen im postsowjetischen Raum. Der patriotische und zugleich prowestliche Intellektuelle ist ein auch für andere Staaten des östlichen Europas typisches Phänomen, das sich dem westeuropäischen Leser nicht immer leicht erschließt. Das Konzept der Nation wurde hier zur Grundlage einer imaginierten, aus kulturellen Traditionen schöpfenden Solidargemeinschaft, die half, Lasten der Transformation beim Übergang zu Demokratie und Marktwirtschaft zu tragen und zu rechtfertigen.“ Jilge (2005), S. 172.

21 Breuilly (1999), S. 320f., Langewiesche (2000), S. 37ff.

22 Asendorf (1994), S. 457. Vgl. auch Gellner (1983), der im Aufkommen des Nationalismus eine enge Verzahnung mit Urbanisierung und Industrialisierung sieht.

23 Das Zitat im Originallaut; „I see the social quest for power as the normal mode of human affairs, one that is transhistorical and behind most human procedures“. Hearn (2006), S. 169.

24 Hearn (2006), S. 169: „I view nationalism as a particular, largely modern way of pursuing power, one that arises out of, and seizes upon, other dimensions of social organization of power.” Vor allem als politische Strategie hat auch schon Breuilly den Nationalismus beschrieben. Vgl. Breuilly (1999), S. 13ff.

25 Breuilly (1999), S. 13.

26 Breuilly (1999), S. 253.

27 Breuilly (1999), S. 268.

„Wir haben Italien geschaffen, jetzt müssen wir Italiener schaffen.“ (Massimo d’Azeglio)

Typenbildung

Die Wissenschaft hat seit dem Beginn der Beschäftigung mit dem Phänomen versucht, Typen von Nationen zu bilden und die unterschiedlichen Formen in Kategorien zu ordnen. Alle Versuche typisieren Nationen über ihren Ursprung bzw. ihre Entstehung. Die von der Forschung herausgearbeiteten Nationsmodelle sind eher Idealtypen, denen in der Realität allenfalls Mischformen entsprechen.¹

Die drei Typen nach Schieder

Nach Schieder sind drei Typen von Nationen zu unterscheiden:²

1) Staatsbürgerliche Willensgemeinschaften, wie er sie in England oder Frankreich durch revolutionär-demokratische Gründung, also durch Transformation des Bestehenden verwirklicht sah;

2) Nationen, die durch Unifikation zustanden kamen, und oft in der Einigungsbewegung kulturnationale Elementen betonten, die gegen das Gewicht der Einzelstaaten stand, wie z.B. in Italien oder Deutschland;

und schließlich

3) Nationen, die durch Sezession oder Unabhängigkeitsbewegungen aus Vielvölkerstaaten hervorgingen. Als Beispiele könnte man hier Belgien, Griechenland oder Ungarn nennen.³

Schieder unterscheidet diese Typen mit Hilfe eines hervortretenden, distinktiven, nicht eines ausschließlichen Merkmals und unterscheidet sich damit von älteren Typologisierungsversuchen. Ihm gelingt es damit trotz der vorhandenen Mischformen Nationalstaaten durch ihre Entstehung deutlich voneinander zu trennen und damit der historischen Analyse ein wichtiges Werkzeug an die Hand zu geben. Gleichzeitig impliziert seine Kategorienbildung die Nation als modernes Phänomen.

Ältere Typologisierungsversuche: Kultur- vs. Staatsnation

Während man bei der Entstehung der Nationalstaaten eine zeitliche Staffelung in Europa von West nach Ost ausmachen kann, sollte man diese nicht mit der älteren Unterscheidung nach Nationstypen vermischen.⁴ Eine Trennung von Kultur-/Sprach- und Staatsnationen und in diesem Sinne ‚alten’ und ‚neuen’ Nationen kann nicht aufrecht erhalten werden.⁵ Für die historische Analyse territorialpolitischer Machtansprüche und Aggressionen ist sie auch nicht hilfreich, sie ist jedoch grundlegend für Geschichte und Verständnis des Nationsbegriffs.⁶ Die immer noch weit verbreitete Unterscheidung zwischen Staats- und Kulturnation geht einerseits bereits zurück auf Herder und andererseits insbesondere auf Meineckes Buch „Weltbürgertum und Nationalstaat“ von 1907.⁷ Diese Typologie stammt also aus der Hochzeit des Nationalismus. So wenig hilfreich und wissenschaftlich fragwürdig diese Unterscheidung ist, da z.B. Frankreich sich auch schon im 19. Jahrhundert sehr stark über den Kulturaspekt definiert⁸, hält sie sich bis heute in der Alltagsvorstellung ebenso hartnäckig wie in der gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Debatte um Nationen und Nationalismus. Darüber hinaus ist die historische Wirkmächtigkeit dieser Unterscheidung festzuhalten, die eine wichtige Rolle in der Entwicklung besonders des deutschen Nationalbewusstseins gespielt hat.⁹

Eine Fehlinterpretation ist es, davon auszugehen, dass es Nationen gebe, die bei ihrer Gründung lediglich zu jahrhundertealten nationalen Identitäten ihrer sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Gemeinschaft zurückkehrten. Damit würde man nichts anderes tun, als eben genau die nationalistische Ideologie, die diese Kontinuitäten konstruiert, zu übernehmen und fortzusetzen.¹⁰ Dass Sprache und Kultur keine hinreichende Bedingung für die Nationsbildung bieten, hat schon Rénan Ende des 19. Jahrhunderts gesehen und formuliert.¹¹ Als Beispiel konnte er die Schweiz anführen, die mit ihrer Sprachenvielfalt auch eine Nation gebildet hat. Rénan wandte sich ebenso gegen Rasse, Religion, gemeinsame Interessen oder natürliche Grenzen als Grundlage der Nationsbildung. Stattdessen hat er besonders den Willen zur Einheit, zur Bildung einer Gemeinschaft hervorgehoben.¹² Folgerichtig bezeichnete er Nationen auch als „principe spirituel“, als geistiges Prinzip.¹³

Der primordialistische Ansatz

Der auch als primordialistisch – oder mit anderer Schwerpunktsetzung als ethno-nationalistisch – bezeichnete Forschungsansatz betont hingegen die vermeintlich „natürliche“ Genese der Nationen und ihre vormoderne Entstehung. Aber gerade die in diesem Ansatz herausgehobenen Faktoren Kultur und Sprache sind in hohem Maße Kunstprodukte, die ihre Ausformung zumeist erst im 19. Jahrhundert erlebten¹⁴ und die in der Regel gleichzeitig mit einer Unterdrückung von alternativen Ausdrucksformen, wie z.B. Dialekten und Regionalsprachen, einhergingen.¹⁵ Daher kann man mit Hobsbawm sagen, dass die Sprache eher kennzeichnend ist für die ideologische Konstruktion durch Staat und Bildungssystem.¹⁶ Dabei geht es vor allem um das (künstliche) Herstellen nationaler Homogenität, das nach den genannten Prinzipien von Integration und Ausgrenzung funktioniert.¹⁷

Auch wenn Traditionslinien, Kontinuitäten und eine Entwicklung des Begriffs seit dem Mittelalter nicht zu leugnen sind¹⁸, handelt es sich bei der Nation im modernen Sinn doch um ein grundlegend neues Phänomen.¹⁹ Für Staaten wie England oder die Niederlande, in denen kein Bruch, sondern ein Transformationsprozess stattfand, ist dieser Übergang schwieriger zu bestimmen als in Staaten, wo Staats- und Nationsbildung getrennt liefen wie z.B. in Deutschland oder Italien.²⁰ Grundsätzlich ist Langewiesche zuzustimmen, wenn er in der nachrevolutionären Zeit eine scharfe Abgrenzung des modernen Nationalismus zu seinen Vorläufern sieht und das vor allem wegen des nun sich neu durchsetzenden allgemeinen Geltungsanspruches, der Breite der gesellschaftlichen Akzeptanz und der Handlungsrelevanz für gesellschaftliche Gruppen und Entscheidungsträger. Jede kulturelle Praxis kann nur unter bestimmten Bedingungen entwickelt werden. Für die moderne Nation sieht Breuilly erst nach 1815 einen langfristigen Aufbau von Institutionen, die einen stabileren Zusammenhang für eine größere Beständigkeit der Konstruktion von Nationen bieten.²¹

Aufgrund der vorangehenden Überlegungen kann der ethno-nationalistische bzw. primordialistische Ansatz in dieser Arbeit vernachlässigt werden, um den Schwerpunkt der Darstellung auf die verschiedenen Aspekte des modernisierungstheoretischen Konzeptes zu legen.

Theorien zur Nationsbildung

Lange hat die Forschung gebraucht, um zu den grundlegenden Erkenntnissen Rénans zurückzufinden. Ein grundlegender Wandel in der wissenschaftlichen Diskussion trat mit dem Buch von Anderson²² ein, der die Bildung von Nationen als Imagination beschrieb, deren Bildung als kulturelle Erziehungsaufgabe (Literatur, Kunst, Volkslieder, Feste, Vereine usw.) angesehen wurde.²³ Die Herausbildung der modernen Nationen brachte eine Normierung, teilweise gar erst Erfindung der „Nationalsprachen“ als Schriftsprachen mit sich. Eine zentrale Rolle spielte auch die Geschichtsschreibung als populäre Wissenschaft, die durch die kohärente Erzählung der Vergangenheit als nationale Vorgeschichte einen essentiellen Beitrag zur Legitimation der europäischen Nationen leistete.²⁴

Prozess des nation-building

Fix gibt in ihrer Arbeit zum belgischen Staat eine Arbeitsdefinition zum nation-building: Dieses ist demnach ein „Prozeß, in dessen Verlauf politisch agierende Eliten auf einem gegebenen, klar abgegrenzten Territorium unter Umständen auch ethnisch unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen zu integrieren versuchen […]“²⁵. Klar kommt in der Definition der Konstruktionscharakter der Nation zum Ausdruck, wobei davon ausgegangen wird, dass eine Staats- der Nationsgründung vorangeht. Nach den neuesten Forschungsergebnissen hebt Fix die Rolle der Eliten zu einseitig hervor, da viele Gruppen auf unterschiedlichen Ebenen zur Bildung des Nationalbewusstseins beitragen und es kein einfacher, von oben nach unten gehender Instruktionsvorgang war.

Neben dieser soziokulturellen Faktoren findet Nationsbildung als Prozess auch wirtschaftlich und politisch statt, wobei – wie nachfolgend zu zeigen sein wird, von Anderson vernachlässigt – gerade die politische Dimension das „Fundament“ für den angestrebten Nationalstaat her- bzw. darstellt.²⁶

Die Nation als „imagined community“ nach Anderson

Anderson beschreibt Nationen als „vorgestellte Gemeinschaften“.²⁷ Dabei ist in diesem Diktum vor allem ein Widerspruch gegen jeden Versuch zu sehen, „die Nation als etwas überzeitlich Gültiges auszugeben, in grauer Vorzeit entstanden als die dem Menschen vermeintlich wesensgemäße Form des Zusammenlebens und deshalb auch in Zukunft verbindliches Orientierungsmaß“²⁸. Darin liegt auch der große Gewinn von Andersons Thesen, die vereinfacht gesagt die Nation als eine gesellschaftliche Konstruktion sehen. Das ist – wie Langewiesche betont – für den Historiker eigentlich nichts Neues²⁹, aber war in Vergessenheit geraten, da sich die Geschichtswissenschaft an der Konstruktion der Nation aktiv beteiligt hat und ein Teil der Literatur eben selbst „ein gewichtiges und oft folgenreiches Element von Nations-Bildungs-Prozessen“³⁰ war.

Wie in einem der vorangehenden Beiträge bereits kurz beschrieben betonen Mediävisten stärker die Kontinuitäten, die Historiker der Neuzeit stärker die Brüche und Veränderungen. Jede Nationskonstruktion bezieht sich auf reale Begebenheiten.³¹ Geschichtlich wurde die Idee der Nation auch deshalb so wirkmächtig, weil sie ältere Traditionen nicht auslöschte, sondern diese durch Inkorporation neu ausrichtete. Die Sinnzuschreibung in diesem Prozess der gesellschaftlichen Konstruktion von Nationen erfolgte durch die Auswahl aus Vorhandenem. Man berief sich je nach Kontext der nationalen Bewegung z.B. auf die eigene Sprache oder Religion als vermeintlich objektive, distinktive Merkmale, um sich von anderen Gruppen abzugrenzen.³² Insofern verbietet sich eine strikte Trennung der beiden konträren Ansätze der Forschung. Gerade durch die Erforschung der vorhandenen bzw. gewählten Traditionslinien in Mittelalter und Früher Neuzeit lässt sich erklären, warum Staaten, Völker und gesellschaftliche Großgruppen sich zu Nationen und Nationalstaaten entwickeln konnten, warum einige Regionen eine stark ausgeprägte Identität besitzen und teilweise nationale Bewegungen entwickeln, andere aber wiederum nicht.³³

Durchsetzung der Nation und Trägergruppen

Die Erfindung³⁴ der modernen Nation erfolgt in einem Moment, als andere traditionelle Bindungen sich lösten, traditionelle Legitimationsverfahren nachhaltig in Frage gestellt waren und die nationale Gemeinschaft sozusagen als Ersatz an ihre Stelle treten konnte.³⁵ Dabei wurde bei der Entstehung eines Nationalbewusstsein Bezug genommen auf bereits existierende Zugehörigkeitsgefühle, die als vor- oder protonational bezeichnet werden können.³⁶

Bei der Beschreibung des nation-building als Konstruktionsprozess ergibt sich natürlich die Frage nach den Trägern dieses Vorgangs. Hilfreich ist hierzu die Einteilung dieses Prozesses in einzelne Phasen nach Hroch, die er aus der Untersuchung „kleinerer“ Nationen in Ostmitteleuropa gewonnen hat: In einer vornationalstaatlichen Phase sieht Hroch den Beginn der Ausbildung des Nationsgedankens in einer kulturellen Elitebewegung, die für eine Ausbreitung eines Nationalbewusstseins sorge. Diese nationale Suche wandelt sich noch vor Umsetzung des Nationalstaates in einer zweiten Phase zu einer politisierten Elitenbewegung, die erst in der dritten und letzten Phase zu einer Massenbewegung wird. Entscheidend ist dabei vor allem der Übergang von einem kulturellen zu einer politischen Projekt. Diesen Übergang bezeichnet er auch als „nationale Erweckung“.

Seine Forschungen zeigen darüber hinaus, dass die Intensität nationaler Bewegungen regional sehr unterschiedlich ausgeprägt war, dass junge Menschen in diesen Bewegungen überdurchschnittlich stark partizipierten und dass die Träger sozial äußerst heterogen waren und sogar in der ersten Phase nicht nur Akademiker sondern auch z.B. kleine Beamte umfassten.³⁷

Hrochs Phasenbildung gilt nur für die Entstehungszeit der Nationen. Insgesamt betrachtet ist die Nationsbildung ein nie abgeschlossener, sondern beständig sich fortsetzender und verändernder Prozess.³⁸ Das Nationalbewusstsein ent- und besteht nicht zu gleicher Zeit noch in gleicher Weise in allen Teilen der Bevölkerung. Die historische Durchsetzung in breitere Schichten erfolgte durch soziale Bewusstwerdung, Bildung und Emanzipation. Entscheidend war hierbei seit dem 18. Jahrhundert einsetzenden Veränderungen im Bereich der Kommunikation, die den Nationalismus als Massenphänomen erst ermöglichten. Diese Prozesse brachten auch Veränderungen in Inhalt, Wertsetzung und Ausdrucksformen des Nationalbewusstseins mit sich.³⁹

Kultur und Macht

In einer Gegenüberstellung des modernisierungstheoretischen und primordialistischen Ansätze kritisiert Hearn zu Recht am letzteren vor allem die mangelnde Berücksichtigung der gesellschaftlichen Aspekte.⁴⁰ Auch in der Analyse nationalistischer Symbole und Diskurse sieht er keine hinreichende Erklärung, da ihre Effizienz immer abhängig ist von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Machtstrukturen. Die Idee der Nation entwickelt sich im Kontext von komplexen Formen gesellschaftlicher Organisation und diese müssen dann folglich auch bei der Analyse berücksichtigt werden.

Hier sieht man seine Nähe zum modernisierungstheoretischen Ansatz. Allerdings lässt dieser für ihn die Fragen nach den Wurzeln und Ursprüngen der Nationsvorstellungen unbeantwortet. Aus diesen Problemen mit den eher als komplementär zu sehenden Theorieansätzen leitet Hearn die Forderung ab, sich intensiver mit den Konzepten von „Power“ und „Culture“ zu beschäftigen, die er als grundlegend für alle Arten von sozialen Beziehungen ansieht.⁴¹

Elemente der Nationsbildung

Trotz der synchronen und diachronischen Bedeutungsvielfalt innerhalb des Diskurses und der verschiedenen Träger (Eliten, Institutionen, Vereine usw.) kann man zusammenfassend vor allem die scharfe Abgrenzung von älteren (wissenschaftlichen) Vorstellungen zur Nation als etwas vermeintlich Überzeitlichem und natürlich Gegebenem festhalten. In der Forschung hat sich in einem langen Prozess die Vorstellung durchgesetzt, dass ein grundlegender Wandel im Nationsverständnis in einer Sattelzeit zwischen 1750 und 1850 stattgefunden hat, während der sich die Mehrzahl der modernen europäischen Nationen bildeten. Die Nationsbildungsprozess beinhaltet natürlich Rückbezüge auf ältere Epochen, die vor allem der Identitätsbildung, der Bildung eines Nationalbewusstseins dienen. Diese historische Konstruktion einer kohärenten, nationalen Geschichte bis in die mythische Vorzeit war so prägend, dass sie auch heute noch die Vorstellungen von Nation und ihren Entstehungsprozessen maßgeblich beeinflusst.

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1 Gies (1998), S. 24

2 Ursprünglich verbindet Schieder mit dieser Typologisierung sowohl eine geographische als auch eine zeitliche Staffelung. Für diese Einteilung lassen sich jedoch zu viele Gegenbeispiele finden, als dass sie aufrecht erhalten bleiben könnte. Schon Schieder selbst sieht sie ohne „letzte Präzision“ und „in Wirklichkeit vielfach abgewandelt. Schieder (1966), S. 71. Vgl. dazu auch Nonn (2007), S. 210ff. In reduzierter Form bleibt das von Schieder vorgelegte Schema nicht nur das bekannteste sondern auch das brauchbarste.

3 Schieder (1992), S. 8; Ders. (1966), S. 58ff.

4 Die Transformation der westeuropäischen Staaten scheint früher zu verlaufen, während einige der osteuropäischen Nationalstaaten erst nach dem Ersten Weltkrieg gegründet werden. Aber wie am Beispiel Polens zu sehen ist, kann die Nationsbildung schon sehr früh einsetzen, auch wenn die Bildung eines Nationalstaats erst sehr spät gelingt. Siehe dazu z.B. Kocka (2001), S. 83. Vgl. auch Fußnote 26 (Davies -> 1773!).

5 Diese Unterscheidung könnte ersetzt durch eine Abgrenzung von organischen und voluntaristischen Metaphern ersetzt werden.. So Breuilly (2002), S. 249.

6 Langewiesche, Nation (2000), S. 46. So auch Gies (1998), S. 22.

7 Kunze (2005), S. 27f.; Hirschi (2005), S. 33.

8 Arnaud sieht in Frankreich einen klaren Widerspruch zwischen der Betonung des strikten politischen Charakters der Nation in Frankreich, die aber zugleich immer auch ethnische und/oder kulturelle Kriterien implizierte. Arnaud (2006), S. 42. Er weist zu Recht darauf hin, dass die heutige sprachliche Einheit und das Nationalgefühl eine Konsequenz und nicht eine Ursache der politischen Einheit Frankreichs sind. Ebda., 46, 52.

9 Vgl. Dann (1997), S. 86. Zur Wirkmächtigkeit der Vorstellung vom „historischen Recht“ scheinbar objektiver, d.h. ethnisch definierter Nationen und ihrer Staatlichkeit in Südosteuropa siehe den Aufsatz von Sundhaussen (2007).

10 Breuilly (1999), S. 267.

11 Vgl. auch Nonn (2007), S. 194.

12 Rénan (1887), S. 298f.

13 Ebda., S. 305.

14 Vgl. z.B. auch die Geschichte des Dudens in Deutschland: Wolff (2004), S. 182ff.; Ernst (2005), S. 223ff.

15 Siehe z.B. auch die Geschichte der Durchsetzung der französischen Sprache. Die politische Bedeutung der Sprache während der französischen Revolution siehe zusammenfassend Busekist (1998), S. 34f; Wolf (1991), S. 144ff. Zum „Monopolanspruch“ der Nationalsprachen schon Schieder (1964), S. 95. Die Durchsetzung zentralistischer und vereinheitlichender Staats- und Nationskonzepte während der französischen Revolution siehe Hintze (1928).

16 Hobsbawm (2005), S. 72.

17 Langewiesche (2000), S. 49. Dies gilt auch für Eroberungen von weiteren Gebieten während oder nach Bildung der Nationalstaaten, vgl. z.B. den Umgang mit der polnischen Bevölkerung im Deutschen Kaiserreich oder dem eingegliederten Elsaß. Das Ab- bzw. Ausgrenzen des Fremden zielt neben der Feindbildkonstruktionen von anderen Nationen auch auf die Ausgrenzung von Gruppen im Innern, wie das im Deutschen Reich z.B. für die Katholiken, Juden oder Sozialisten der Fall gewesen ist. Ebda., S. 51ff.

18 Dabei handelt es sich vor allem um Elemente wie das Territorium, Volk als ethnische Mehrheit in späteren Nationen, aber auch Denkbilder und Stereotypen. Vgl. Kunze (2005), S. 40f.

19 Langewiesche (2000), S. 22ff. Vgl. auch Abschnitt „Seit wann gibt es Nationen?“.

20 Ebda., S. 27f.

21 Breuilly (2002), S. 253.

22 Anderson (2005), ursprüngliche englische Ausgabe von 1983. Grundlegend auch Gellner (1983). Der primordiale Ansatz entstammt dem Nationalismus selbst. Zur Verteidigung der primordialen Position siehe dagegen Smith (1998), Birnbaum (1998), S. 26f. oder Blanning (2006), S260ff. Dieser sieht z.B. eine Entwicklung des englischen Nationalbewusstseins (sic!) schon im frühen Mittelalter. Bei seiner Kritik an der Modernisierungstheorie zur Nationsbildung bezieht er sich vor allem auf den Ansatz von Adrian Hastings. Vgl. dazu: Rowe (2008).

23 Langewiesche, Nation (2000), S. 82ff. Die Thesen von Andersons (2005) grundlegenden Buch wurden mittlerweile ergänzt und teilweise korrigiert.

24 Schulze (1994), S. 176ff.

25 Fix (1991), S. 24.

26 Langewiesche, Nation (2000), S. 132, 235.

27 „Imagined communities“ so der Originaltitel des Buches von Anderson (2005).

28 Langewiesche (2003), S. 597.

29 Vgl. Langewiesche (2007), S. 20, 32.

30 Von Bredow (1996), S. 453.

31 Langewiesche (2003), S. 602: die Erfindung der Nation „ist immer auch Auffinden im Reservoir des historisch Vorgegebenen.“

32 Langewiesche (2007), S. 24, 32.

33 Kunze (2005), S. 40; Hearn (2006), S. 229; vgl. auch von Bredow (1996), S. 454.

34 „Erfindung“ beinhaltet bewusstes Handeln und lässt sich daher mit dem Konzept des „nation-building“ in Verbindung bringen. Vgl. Breuilly (2002), S. 248.

35 Hobsbawm (2005), S. 102.

36 Ebda., S. 59f.

37 Vgl. die Zusammenfassungen bei Nonn (2007), S. 204f.; Kunze (2005), S. 32ff.

38 Dann (1997), S. 82, verweist auch auf Rénan, der von der Nation als einem „plébiscite de tous les jours“ sprach. Rénan, (1887), S. 307. Siehe dazu auch die Arbeit von Billig (1995), der in seinem Buch Banal nationalism von einem „continual ‚flagging’ or reminding of nationhood“ spricht. Ebda., S. 8. Als ein Ergebnis seiner Untersuchung hebt er den konservativen Charakter dieses Prozesses in der heutigen Zeit hervor: „National identities are rooted within a powerful social structure, which reproduces hegemonic relations of inequity. Moreover, the nation-state is rooted in a world of such states.” Ebda., S. 175.

39 Dann (1997), S. 82.

40 Hearn (2006), S. 7. Busekist unterscheidet zudem noch eine dritte Gruppe: Im Französischen zusätzlich zu den modernistes und pérennialistes sieht sie noch eine Gruppe der fonctionalistes, vgl. Busekist (1998), S. 10-19. Breuilly (1999) unterscheidet gar vier verschiedene Gruppen: Neben dem primordialen, dem modernisierungstheoretischen und dem funktionalistischen macht er noch eine eigenen narrativen Ansatz aus. Ebda., S. 241.Gute zusammenfassende Darstellung des primordialistischen Ansatzes bei Hearn (2006), S. 20ff. Zur Verteidigung desselben siehe Birnbaum (1998), S. 26f.

41 Hearn (2006), S. 229ff.

„Die Nationen machen Europa aus, ihre Kultur, ihre Sprache, ihre Unterschiede und ihre Gemeinsamkeiten, und diese Nationen sind viel älter als die Nationalstaaten.“ (Joschka Fischer)

Wie alt sind Nationen?

Die Frage lässt sich so letztendlich nicht befriedigend beantworten. Wohl aber lassen sich Aussagen treffen über das Entstehen der Nationalstaaten. Zu deren Analyse wiederum ist es sinnvoll, die beiden, interdependenten Prozesse der Staatswerdung und der Nationenbildung zu unterscheiden.¹ Nationen sind historische Phänomene und damit entgegen der allgemeinen Vorstellung „Erfindungen“ oder zumindest „Produkte“ der Geschichte.² Das heißt, sie sind zu einer bestimmten Zeit entstanden (und nicht von Natur aus gegeben, sind nicht „Natürliches“ und bestehen nicht seit „Urzeiten“³) und unterliegen unterschiedlichen Wandlungs-prozessen. Zu unterscheiden sind ein vormodernes und ein modernes Verständnis von „Nation“, wobei sich der Wandel in Europa innerhalb einer Sattelzeit zwischen der Mitte des 18. und der Mitte des 19. Jahrhunderts vollzieht.⁴

Voraussetzungen der Nationsbildung

Entgegen landläufiger Vorstellungen folgen Nationen – global betrachtet – häufiger der Errichtung eines Staates, als dass sie dieser vorangehen. Wobei jedoch die bloße Errichtung eines neuen Staates nicht ausreicht für die Schaffung einer Nation.⁵ Zu einem Massenphänomen wird die Nation und das Bewusstsein von ihr im 19. Jahrhundert.⁶

Schmidt sieht in der quantitativen Veränderungen im Vergleich zur Entwicklung seit dem Mittelalter das einzige distinktive Merkmal.⁷ Allerdings lassen sich seit der Mitte des 18. Jahrhunderts auch qualitative Veränderungen des Nationsbegriffs auf dem Weg hin zur Bildung von Nationalstaaten beschreiben, die den Begriff erst in seiner modernen Bedeutung erscheinen lassen⁸ und mit einer Nationalisierung der Lebenswelten- und Verhaltensnormen einhergehen.⁹

Eine wichtige Voraussetzung dafür war die Kommunikationsrevolution dieses Jahrhunderts.¹⁰ Ebenso wichtig für die Bildung der modernen Nation war auf sozialer Ebene die Idee einer Staatsbürgergesellschaft, die (zunächst nur) alle Männer als rechtlich und politisch gleich verstand und damit einen Bruch mit den vormodernen Staatsformen darstellt.¹¹

Der Begriff „Nation“ selbst ist älter¹²: In Mittelalter und Neuzeit gab es zwei Formen eines Zugehörigkeitsgefühls: 1) dynastisch-gentilistisch und 2) territorial. Dynastische Loyalität konnte, musste teilweise sogar nach heutigem Verständnis „international“ sein, wenn man sich z.B. das Vielvölkerreich der Habsburger anschaut. Erst wenn dynastisches und territoriales Zugehörigkeitsgefühl zusammenfielen, konnte schon in der Neuzeit eine Art Landespatriotismus entstehen, der als Vorläufer des Nationalbewusstseins angesehen werden kann. ¹³

Die Verwendung des Begriffs „Nation“ in der Vormoderne bezieht sich gleichfalls auf zwei Sachverhalte. Zum einen lässt sich ein territoriales Verständnis herausarbeiten, das also die Gemeinschaft von Menschen in einem gewissen (Herkunfts-) Gebiet und teilweise auch mit derselben Sprache bezeichnet, so z.B. an den mittelalterlichen Universitäten oder der Namensbildung des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation ab dem 15. Jahrhundert. Diese Gemeinschaften wurde schon früh von den Humanisten in eine Kontinuitätslinie mit den alten Germanen, in engem Zusammenhang mit der Publikation von Tacitus’ Germania, gezogen, die die Identitätsbildung förderten und zeigen, dass die „Erfindung“ der Nation an sich kein modernes Phänomen ist.¹⁴

Zum anderen existiert auch in der frühen Neuzeit schon ein politischer Nationsbegriff, der sich jedoch nur auf einzelne Gruppen der Gesellschaft bezieht, wie z.B. die „Adelsnation“ der polnischen Krone. Politisch ist dieser Begriff insofern, als er Gruppen benennt, die Mitbestimmungsrechte im Staatswesen besitzen und sie damit von anderen Gruppen abgrenzt. Der Nationsbegriff ist in dieser Hinsicht also Teil der Ständegesellschaft mit ihren spezifischen Formen der Beteiligung an Herrschaft.¹⁵

Im Laufe des 18. Jahrhunderts werden dann diese beiden Pole des Nationsbegriffs in Deckung gebracht und auf die Gesamtheit des Volkes als Souverän ausgedehnt. Damit einhergehend vollzieht sich folgerichtig die Aufhebung der Ständegesellschaft und der Anspruch auf eine einheitliche Sprache in einem Territorium oder umgekehrt ein Territorium für eine vermeintliche Sprachgemeinschaft. Vor allem die sprachlichen und territorialen Ansprüche wurden historisch legitimiert und die Entstehung der spracheinheitlichen Nationsgemeinschaft in die Anfangszeiten der Geschichte, auf die alten Gallier und Germanen oder aber in die Zeit der frühmittelalterlichen Ethnogenese zurückdatiert.¹⁶

Im Vergleich der Reichweite des modernen Begriffs mit seinen vormodernen Vorläufern wird die Zäsur und die Modernität des Nationalismus deutlich, der seine entscheidende Prägung dadurch erhielt, dass die Nation den Anspruch auf den Höchst- oder Letztwert, auf die oberste Instanz und Legitimation der europäischen Gesellschaften erhob.¹⁷ Das heißt natürlich keineswegs, dass es keine anderen Identitätskonzepte in dieser Zeit mehr gegeben hätte. Die Nation trat vielmehr zum einen als weitere Teilidentität neben Familie, Klasse, Stadt, aber auch in Konkurrenz zur Kirche, was in vielen Ländern zu Kulturkämpfen führte, und wurde zu einer Art Religionsersatz, der in der Bereitschaft für die Nation Opfer zu bringen und gegebenenfalls im Krieg für sie zu sterben gipfelte.¹⁸

Ein erstes Buch, das diesen Einsatz für die Nation fordert, erschien bereits 1761 von Thomas Abbt mit dem Titel „Vom Tode für das Vaterland“.¹⁹ Damit einher geht die Errichtung nationaler Denkmäler, die einen Kult für die fürs Vaterland Gefallenen einleitet. Ein erstes Denkmal findet sich schon 1793 in Frankfurt am Main. Mit der zunehmenden Anonymisierung der Kriegsführung findet der nationale Gefallenenkult in den Massen von namenlosen Toten im Ersten Weltkrieg seine endgültige Ausgestaltung.²⁰

Den deutlichen Wandel des Nationsbegriffs in der Sattelzeit unterstreicht das Entstehen der nationalen Symbole, die von den USA über Frankreich bis Deutschland allesamt in dieser Zeit kreiert werden, auch wenn ihre endgültige Durchsetzung wie z.B. im Falle der Marseillaise oder der schwarz-rot-goldenen Flagge weit darüber hinaus dauert. Die Einführung dieser Symbole markiert den Übergang von der vormodernen Ständegesellschaft mit ihren unterschiedlichen Orientierungspunkten zum modernen Nationalstaat, der rechtliche und politische Gleichheit verspricht und dessen Mitglieder sich außerhalb der alten Standesgrenzen am einheitlichen Wert der Nation als höchstem Gut ausrichten, die in diesen Symbolen ihre bildhafte Verkörperung findet.

Die Entwicklung des Begriffs verläuft also keineswegs geradlinig. So auch das Fazit Hirschis: „[…] die europäische Nationenbildung [ist] ein diskontinuierlicher Prozess von langer Dauer, in dem sich Phasen von Autonomisierung und Heterogenisierung ablösen.“²¹ Wobei er die deutliche Trennung eines modernen Nationalismus von vormodernen Formen ablehnt.²²

Entstehung und Wirkung des Nationalstaats

Der moderne Nationalstaat setzt seine Ordnung auf dem gesamten Territorium durch und bringt eine unmittelbare Herrschaft, die universell und alltäglich wird – vom Dorfpolizisten bis hin zur Volkszählung – und damit im Gegensatz zu vormodernen Herrschaftsformen steht. Gleichfalls im Sinne dieses neuen durchdringenden Anspruchs stehen die Einführungen und Durchsetzung von Schul- und Wehrpflicht, einer Verkehrs- bzw. Nationalsprache und (das Versprechen einer) Demokratisierung. Die Umsetzung der Nationsidee ging also einher mit einem enormen Modernisierungsschub.²³

Der Begriff des „Nationalstaates“ wird erst nach 1848 gebräuchlich und ist vorher in den Quellen nicht nachzuweisen.²⁴ Für den Begriff der Nation ist der Wandel zur modernen Bedeutung jedoch trotzdem früher anzusetzen. Nach den neuesten Forschungen findet die Begriffsausbildung in einer „nationalen Sattelzeit“ statt, die grob zwischen 1740²⁵ und dem zweiten Viertel des 19. Jahrhunderts anzusetzen ist.²⁶ Insofern kann das Aufkommen des Nationalstaates als Begriff als Endpunkt und Abschluss dieser Entwicklung betrachtet werden.²⁷

Entscheidend ist, dass entgegen der landläufigen Darstellung z.B. in schulischen Geschichtsbüchern, die Nation weder zuerst in Frankreich noch mit der Französischen Revolution entsteht²⁸ und mit den napoleonischen Kriegen dann das „Erwachen“ des Nationalgefühl in anderen Ländern erfolgt²⁹, sondern dass die Herausbildung der modernen Nationsvorstellung ein jahrzehntelanger und gesamt-europäischer Prozess war.³⁰ Insofern greift das aktuelle Erklärungsmodell im Geschichtsunterricht für die Entstehung des Nationalbewusstseins zu kurz.

Diese Kürze kann nicht mit didaktischer Reduktion begründet werden, da die Darstellung verglichen mit dem aktuellen Forschungsstand irreführend, wenn nicht gar falsch zu nennen ist. Der Bedeutung von Nation und Nationalismus, nicht nur für die europäische, sondern für die Weltgeschichte³¹ des 19., 20. und wahrscheinlich auch 21. Jahrhunderts, werden die Darstellungen in den schulischen Geschichtsbüchern nicht gerecht. Eine Analyse der Darstellung von Nation und Nationalismus in deutschen Schulgeschichtsbüchern folgt in einem der nächsten Beiträge.

1Siehe auch Furrer (2004), S. 33.

2 Kritik an der missverständlichen Verwendung des Begriffs „Erfindung“ in diesem Zusammenhang, siehe Langewiesche (2007), S. 19ff.

3 Vgl. auch Schieder (1992), S. 5ff.

4 Einer Epoche, in der laut Koselleck „einige, unaustauschbare Grundbegriffe […] ohne die die soziale und politische Wirklichkeit nicht mehr wahrgenommen werden“ kann, geprägt wurden. Koselleck (2006), S. 66.

5 Hobsbawm (2005), S. 95.

6 Gies (1998), S. 21.

7 Schmidt (2001), S. 42.

8 Hobsbawm (2005), S. 13.

9 Zitiert nach Langewiesche (2000), S. 42

10 Langewiesche (2000), S. 31; Nonn (2007), S. 70ff.; insbesondere zur Bedeutung der Schriftlichkeit, Postwesen und der deutschsprachigen Publizistik für die Entstehung eines „deutschen“ Zusammengehörigkeitsgefühl schon im 18. Jahrhundert siehe: Burkhardt (2006), S. 442ff. Allgemeiner zu den neuen Kommunikationsformen und Medien im 18. Jahrhundert siehe Stollberg-Rilinger (2000), S. 114ff. Zur Rolle von Schule und Heer für die Verbreitung des Nationsgedankens, vgl. Hobsbawm (2005), S. 137f. Dagegen Langewiesche (2000), S. 77f.

11 Langewiesche (2000), S. 31.

12 Vgl. zur mittelalterlichen und frühneuzeitlichen Bedeutung zusammenfassend: Planert (2004), S. 12f; Langewiesche (2000), S. 19ff. Erschreckend ist, wie sich historische Fehldeutungen des älteren Nationsbegriffes bis in aktuelle Forschungsarbeiten hinein halten. Siehe z.B. die Habilitationsschrift von Kronenberg (2005), der behauptet, dass „um 1500 […] innerhalb einer Generation die Grundlage für ein deutsches (sic!) Nationalbewusstsein [entstand]“. Kronenberg (2005), S. 70; konsequenterweise sieht er dann für die Türkenkriege „‚Deutschland’ zu diesem Zeitpunkt [als] Allegorie, ohne politische Wirklichkeit“ aber schon als „patriotische Identität“. Ebda. S. 72

13 Vgl. Blanning (2006), S. 221.

14 Hirschi (2005), S. 12f. Giesecke (2016) übersieht in seiner Argumentation die unterschiedliche Bedeutung von „Nation“ in Vormoderne und Moderne.

15 Vgl. Niendorf (2006), S. 22-54.

16 Siehe dazu: Geary (2004). Zum Wandel des Begriffs im Vorfeld der französischen Revolution: Martin (1998), S. 35-38, 60f. Eine sehr frühe Form moderner Nationsbildung findet sich auf Korsika, vgl. Eisenmenger (2010).

17 Langewiesche (2000), S. 21; Hirschi (2005), S. 58ff.

18 Hobsbawm (2005), S. 96; Langewiesche (2000), S. 30f. Falsch wäre in diesem Zusammenhang die Vereinfachung, dass mit der Nation als höchstem Wert gleichzeitig eine Schwächung des Glaubens einhergegangen sei. Gerade Nationen, die einen starken Zusammenhang zwischen der nationaler und religiöser Identität herstellten, beweisen das Gegenteil. Als Beispiele können z.B. Iren oder Polen genannt werden. Vgl. Alter (1985), S. 15; Mosse (1993), S. 44, sieht daher eher ein Verschmelzen von nationalen und christlichem Glauben im Mythos des Kriegserlebnisses.

19 Blomert (1991), S. 107.

20 Mosse (1993), S. 48, 60ff.

21 Hirschi (2005), S. 21.

22 Ebda., S. 61, beschreibt dieses Prozess als „Autonomisierung“ nach dem Wegfall des „gemeinsamen, internationalen christianitas-Rahmens“. Trotz aller Kritik erkennt er doch an, dass der Nationalismus als „Ideologisierung der Nation“ diese zu einer autonomen und universalen Kategorie gemacht habe. Ebda., S. 63. Und dies wiederum, auch wenn er heftigst dagegen schreibt, ist ein Phänomen der späteren Neuzeit und unterscheidet somit ein älteres Nationsverständnis von einem modernen. Hirschi kann gemeinsame Motive zwischen dem Nationsdiskurs der Humanisten und des 19. Jahrhunderts, aber keine Kontinuitäten aufzeigen. Tacitus wird auch im 19. Jahrhundert wieder zum einem zentralen Bezugspunkt der deutschen Nationalideologie. Verbindungen finden sich in den antifranzösischen Tendenzen und dem nationalen Repräsentationsprinzip, aber Hirschi selbst hält fest, dass „der Freiheitsdiskurs des modernen deutschen Nationalismus mit jenem des deutschen Humanismus wenig gemein“ (Ebda., S. 493) hat und untermauert somit in einem weiteren Punkt die Unterscheidung von älteren und modernen Nationsverständnis. Ebda., S. 491-497.

23 Hobsbawm (2005), S. 97ff. Eine der ersten, m.W. sogar die erste moderne Nationsbildung fand auf Korsika statt. Der Versuch scheiterte zwar durch Intervention der Festlandmächte, aber in der Präambel der von Pasquale Paoli 1755 (!) redigierten Verfassung findet sich die Verbindung von Nation und Verfassung zur Gründung eines unabhängigen Nationalstaats: „Ayant reconquis sa liberté, voulant donner à son gouvernement une forme durable et permanent, en le transformant en une constitution propre à assurer la félicité de la nation.“ Siehe dazu Eisenmenger (2010).

24 Langewiesche, Nation (2000), S. 83.

25 Zur Bedeutung dieser Epoche für die Entstehung von Nationalbewusstsein siehe Planert, in: Echternkamp (2002), S. 47ff. Nach Planert finden sich in den Kriegen seit 1740 zum einen die Herausbildung der Geschlechterstereotypen des vaterländischen Kriegshelden und der „Mutter der Nation“, als auch publizistische Aufrufe an die patriotische Gesinnung der Preußen, die hier mit einer von oben betriebenen preußischen Identitätsbildung schon an der Schwelle der Nationswerdung standen. Siehe dazu auch Burgdorf (2000), S. 161ff.; Schmidt (2001), S. 60. Für die Entwicklung der kleineren Nationen, die aus dem ehemaligen Reich entstehen, siehe auch den Sammelband von Dann u.a. (2004). Daneben lässt sich auch die Entwicklung eines Reichspatriotismus im 18. Jahrhundert feststellen, der aber bisher nur wenig erforscht ist, da der Schwerpunkt auf dem Ende des alten Reiches und den neu entstehenden Staaten lag. Vgl. Burkhard (2006), S. 459.

Die Offenheit dieses Prozesses zeigt das Beispiel Bayerns, das von Beginn bis Mitte des 19. Jahrhunderts eine von oben gelenkte patriotische Bewusstseinsbildung erlebte, die noch bis heute in einem extranationalen Identitätsempfinden nachwirkt. In Deutschland lief der Prozess der Nationsbildung im 19. Jahrhundert auf zwei Ebenen: der gesamtdeutschen und der partikularstaatlichen. Siehe dazu: Langewiesche (2000), S. 58ff.; Die Spannung und Deutungskämpfe um das nationale Selbstbild werden erst seit kurzem von der Geschichtsschreibung wiederentdeckt. Über die Erforschung der Selbstbilder der „Verlierer“ wird die Vielfalt und Offenheit des Prozesses deutlich. Ders. (2001), S. 60ff.

Zu einem ähnlichen zeitlichen Rahmen kommt Koll in seiner Untersuchung zur Entstehung des Nationalbewusstsen in den Südlichen Niederlanden. Er konstatiert seit den 1760er Jahren einen intensiven Diskurs mit unterschiedlichen, konkurrienden Nationsvorstellungen. Siehe Koll (2003), S. 15, 21-25.

26 Zusammenfassend: Planert (2004), S. 14ff. Als Eckpunkte gibt Planert die Erbfolgekriege des 18. Jahrhunderts bis zur Herstellung eines einheitlichen Wirtschaftsraumes (für Deutschland: Zollunion) und dem Anwachsen der liberalen Bewegung (seit Anfang der 1830er Jahre) an. Ausführliches „Plädoyer“ für diese Sattelzeit Planert (2002), S. 25-59. Diese „Sattelzeit“ etwas weiter, nämlich bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts fassend, siehe: Koselleck (1992), S. 380.

27 Die Untersuchungen von Planert belegen die ältere These vom Krieg als „Katalysator“ bzw. „Vater der Nationen“, verlegen nur die Entstehung der modernen Nationsvorstellung deutlich nach vorne. Vgl. Langewiesche (2000), S. 26. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt Mehrkens, die in ihrer Untersuchung zum deutsch-französischen Krieg feststellt, dass der Krieg vielmehr Ausgangspunkt als Folgeerscheinung nationalen Denkens also zu einer zunehmenden Nationalisierungsprozess der Teilnehmer geführt hat. Siehe Mehrkens (2008).

28 Vgl. die oft als Quelle zur Bearbeitung gegebene Rede von Sieyès, „ Was ist der dritte Stand?“, wo der Begriff der Nation unvermittelt eingeführt und erstmals definiert wird. So z.B. Geschichte und Geschehen, Band Neuzeit (2005), S. 18f. Siehe auch Schulze (1994), S. 168. So auch oft noch die Forschung in den Nachbardisziplinen der Geschichtswissenschaft, siehe z.B. Schnapper (1994), S. 13. Dabei wird u.a. auch die Entwicklung der Amerikanischen Revolution völlig vernachlässigt: So spricht sowohl die Unabhängigkeitserklärung 1776 im modernen Sinn von einer „civilized nation“, um die Herrschaft des englischen Königs von dieser als ungerecht abzugrenzen, als auch die Verfassung von 1787 nimmt den Begriff der Nation in Bezug auf den Außenhandel mit „foreign Nations“ auf. Folgerichtig charakterisiert Kunze die Entstehung der Nation als „europäisch-atlantisches Phänomen“. Kunze (2005), S. 25.

29 So z.B. noch bei Schulze (1994), S. 190, der den „Anstoß für das Erwachen der europäischen Volksnationen“ im Freiheitskampf der Spanier gegen Napoleon sieht.

30 Vgl. z.B. Geschichtsbuch Oberstufe Band I, S. 209, 358f.

31 Nach dem 2. Weltkrieg wird das Konzept der Staatsbürgernation durch die antikolonialen Bewegungen aufgenommen und durchgesetzt. Siehe Dann (1997), S. 85.

Völkerschlacht 1813

Wer mal etwas Neues zu Napoleon ausprobieren mag, hier ein kurze Idee für ein bis zwei Unterrichtsstunden:

Der Einstieg kann über die Karikatur links („Nein, das ist kein Hamburger, sondern eine Nuss!“) erfolgen, um damit auch den thematischen Schwerpunkt der Stunde, die sogenannte Völkerschlacht von 1813, zu benennen und das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aus den Vorstunden zu aktivieren.

Anschließend werden mehrere kurze Auszüge aus Darstellungen zur Völkerschlacht verglichen und im Hinblick auf (versteckte) Bewertungen von Napoleon und der Kriege analysiert. Die Lernenden sollen dabei besonders auf die Wortwahl achten. Die Texte sind mögliche Beispiele, es können auch andere verwendet werden.

Der Wikipedia-Artikel „Völkerschlacht bei Leipzig“ erweist sich dabei als vergleichsweise traditionell. Greift er doch begriff die 200 Jahre alte preußisch-deutsche Geschichtserzählung auf mit den Begriffen „Befreiungskriege“ und „Fremdherrschaft“, die sich unkommentiert und unhinterfragt im Text finden. Ein gutes Beispiel übrigens, um Schülerinnen und Schüler zu verdeutlichen, dass der „neutral point of view“ der Wikipedia kulturell gebunden ist und keineswegs eine „objektive“ Darstellung bietet. Wer Zeit und sprachlich fitte Lernende hat, kann noch Auszüge aus einer oder mehreren anderen Sprachversionen heranziehen, um gezielt die verwendeten Begrifflichkeiten miteinander zu vergleichen

Dass es auch anders geht, zeigt z.B. die Darstellung bei Planet Wissen. Dort ist von „Reich“ und „französischer Herrschaft“ die Rede, die allerdings „in Deutschland“ verortet wird, was politisch verkehrt und geographisch höchst unpräzise ist. Im Kontrast dazu lässt sich der Text von Dieter Wunderlich lesen, bei dem eine gewisse Faszination für die Person und Leistung Napoleons deutlich wird.

Ausgehend von der vergleichenden Analyse wird als viertes Element der kurze (6 Min 45) Trickfilm von Schwarwel mit dem Titel „1813 – Gott mit uns“ hinzugezogen. Der Trailer zum Film ist auf YouTube zu sehen und vermittelt einen guten Eindruck, wie der Film aufgebaut ist:

Zunächst äußern die Schülerinnen und Schüler ihre Erwartungen zum Titel, ohne dass sie weitere Informationen zu Art des Films haben. Gegebenenfalls ist eine kurze Internetrecherche zur historischen Verwendung und Bedeutung der Formel „Gott mit uns“ hilfreich, eventuell kennen die Schülerinnen und Schüler diese bereits aus dem Geschichtsunterricht oder aus anderen Fächern.

Die künstlerische Auseinandersetzung wird die Lernenden zunächst überraschen, weil sie einen klassischen Geschichtsfilm oder eine Dokumentation erwartet. Die schnellen Schnitte und das assoziative Nebeneinanderstellen der Bilder machen ein mindestens zweimaliges Anschauen notwendig. Wichtig ist zunächst die Eindrücke zu sammeln und dann erst zu einer Analyse des Films überzugehen, um abschließend eine mögliche Gesamtaussage und gegebenenfalls auch eine Bewertung der Darstellungsform zu erarbeiten. Als Elemente für die Filmanalyse können z.B. die recht plakativen und deshalb vergleichsweise leicht zu entschlüsselnde Gegenüberstellungen und Überblendungen (Farben, vor/nach dem Krieg, Bevölkerung/Feldherrn, Schmetterlinge/Krähen usw.) sowie die Musik (Beethovens Eroica) herangezogen werden.

Schwarwel stellt die Opfer des Krieges in den Mittelpunkt. Es gibt keine Sieger. Wer gegeneinander kämpft verwischt und spielt für den Film auch keine Rolle. Am Ende stehen Zerstörung, Leid und Tod. Das letzte Bild – nach dem „Ende“ – zeigt eine Mutter mit ihren Kindern, die ihren Mann bzw. Vater verloren haben. Dieser andere Zugang bietet einen starken Kontrast zur Schulbuch- (oder Wikipedia-) Erzählung von Schlachtenfolgen, entstehendem Nationalgefühl und Befreiungskriegen und damit Anlass zur Diskussion über Formen von Geschichtsdarstellungen und (unreflektiert? nacherzählten) nationalen Narrativen.

Vertieft werden kann das Thema mit dem Fokus auf Beethoven fächerübergreifend mit Musik oder im Fach Geschichte selbst mit einem Blick auf die Erinnerungskultur rund um die Schlacht, insbesondere der Inszenierung der Schlacht 2013 in den Medien und vor Ort, z.B.

• unter „Die Völkerschlacht erleben. Geschichte live im mdr“
• beim Verband Jahrfeier Völkerschlacht bei Leipzig 1813 e.V.
• oder dem Interessenverein Völkerschlacht bei Leipzig 1813 e.V

Der Freiherr vom Stein: kein Demokrat, aber ein „Wegbereiter der Demokratie“?

Es folgt… eine Premiere: In der in Kürze erscheinenden Handreichung zu außerschulischen Lernorten der Demokratiegeschichte in Rheinland-Pfalz des Pädagogischen Landesinstituts sind – soweit ich das überblicke – erstmalig in RLP zwei Beiträge unter Creative Commons-Lizenz erschienen. Das ermöglicht, dass ich die Beiträge auch hier im Blog zur Verfügung stelle. Der erste Beitrag beschäftigt sich mit Nassau und der Rezeption des Freiherrn vom Stein anhand der Denkmäler und Erinnerungsspuren vor Ort.

Da die Handreichung nur im Print erscheint, bringt die zusätzliche Veröffentlichung im Blog den Vorteil mit sich, dass die Materialien (Download als doc oder als odt-Datei) und Aufgabenstellungen (Download als doc oder als odt-Datei) auch digital und damit veränderbar zur Verfügung gestellt werden können. Sie sind somit einfach an die jeweilige Lerngruppe und den eigenen Unterricht anpassbar.

Wer sich für die komplette Handreichung interessiert, die u.a. Materialien zur Mainzer Republik, zum Hambacher Schloss und dem Karl-Marx-Haus in Trier enthält und auch z.B. für die Vorbereitung von Klassenfahrten oder Exkursionen nach RLP nutzbar ist, kann sie beim Pädagogischen Landesinstitut bestellen.

Freiherr vom Stein Park in Nassau. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Nassau: Bedeutung des Ortes für die Demokratiegeschichte

Heinrich Friedrich Karl Reichsfreiherr vom und zum Stein, wie sein voller Name lautet, ist eine nicht unbedingt naheliegende Auswahl für eine Handreichung zum Thema Demokratiegeschichte. Während es noch zahlreiche Schulen gibt, die seinen Namen tragen, und in fast jeder Stadt eine Straße nach ihm benannt ist, dürfte Stein im Gegensatz den meisten Deutschen vermutlich kein Begriff mehr sein. Wenn man Stein heute noch kennt, so vor allem für seine kurze Reformtätigkeit in Preußen, die mit den Schlagwörtern der Städteordnung und Bauernbefreiung verbunden ist und in den meisten Schulgeschichtsbüchern auch weiterhin Erwähnung findet.

Stein war im Umgang mit Menschen ein überaus schwieriger Zeitgenosse. Ebenso schwierig ist seine politische Einordnung. Er lässt sich nicht eindeutig innerhalb einer politischen Strömung verordnen; er war weder Konservativer noch Liberaler. So wandte sich der vermeintlich „konservative“ Stein nach 1819 deutlich gegen die Karlsbader Beschlüsse und verteidigte die süddeutschen Verfassungen. (Siemann, 2007) Dabei ist besonders die Nassauer Verfassung hervorzuheben, deren hoher „Stellenwert […] lange Zeit nur unzureichend gewürdigt worden [ist]. Tatsächlich enthält diese Verfassung bereits alle wesentlichen Elemente der vormärzlichen Repräsentativverfassungen in den Staaten des Deutschen Bundes. Die individuellen Freiheiten sind in ihr schon genauso verankert wie das Recht der Landeseinwohner auf parlamentarische Vertretung. Unter den Aufgaben, die dem Landtag übertragen werden, fehlen die Mitwirkung bei der Gesetzgebung und der Aufstellung des Haushalts ebensowenig wie die Kontrolle von Regierung und Verwaltung.“ (Schüler 2006, 56) Bei der Ausarbeitung dieser besonders fortschrittlichen Verfassung Nassaus durch den Freiherrn Ernst Marschall von Bieberstein und Karl von Ibell hatte sich Stein aktiv als Berater eingebracht. Auch wenn Stein bis zu seinem Lebensende an dem Ideal einer ständischen Gesellschaftsordnung festhielt, hat er in seiner Rückwärtsgewandtheit die politische Moderne Deutschlands wesentlich mitgeprägt.

Der Fokus dieses Beitrags liegt allerdings nicht auf Stein und seinem Wirken selbst, sondern auf dessen späterer Rezeption, die jeweils etwas über das (politische) Selbstverständnis ihrer Zeit verrät. Nassau an der Lahn ist bereits in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts für den Freiherrn und sein Werk zu einem zentralen Erinnerungsort geworden, der sich in diesem Sinn auch als Lernort für Demokratiegeschichte eignet. Eine entscheidende Perspektivverschiebung in der Bewertung von Steins Leben und Wirken erfolgte in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg. In dem neuen demokratischen und förderalen Staat wurde Stein vorübergehend zu einem zentralen historischen Bezugspunkt und Stifter „demokratischer“ Traditionen in Deutschland. Auch wenn die Aussagen in ihrer Allgemeinheit recht unbestimmt bleiben, ist es interessant zu sehen, dass sich die Schulen in diesem Sinne weiterhin in ihrem Leitbild explizit auf Stein beziehen:

„Dabei fühlen wir uns grundlegend in programmatischer Weise den Idealen unseres Namensgebers ‚Freiherr-vom-Stein‘ sowie des symbolischen Schutzpatrons, des Heiligen Martin verpflichtet. Maßgebliche Erziehungsziele unserer Schule sind demzufolge Selbstverantwortung, Mitverantwortung und Solidaritätsfähigkeit.“ (http://www.steinschule-bad-ems.de/Leitbild.htm; Zugriff: 8.12.2013)

Zahlreiche Schulen in ganz Deutschland (siehe http://de.wikipedia.org/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule; Zugriff: 8.12.2013) sind heute noch nach Stein benannt, darunter eine Grundschule in Nassau selbst (Umbenennung 1957; http://www.vgnassau.info/html/cs_6691.html) sowie in relativer Nähe das Freiherr-Vom-Stein-Gymnasium in Betzdorf-Kirchen (Umbenennung 1963; http://www.fvsgy.de/), die Grundschule Freiherr-vom-Stein in Bad Ems (Einweihung 1953; http://www.steinschule-bad-ems.de/) sowie die in der Steinstraße gelegene Stein(grund)schule in Koblenz (gegründet 1933; http://www.steinschule-koblenz.de/).

Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau von 1953. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Die Häufung von Schulum- oder neubenennungen nach dem Freiherrn in den 1950er und den frühen 1960er Jahren ist keine regionale Besonderheit: Siehe z.B. die Umbenennung eines Frankfurter Gymnasiums 1945 (http://freiherr-vom-stein.de/unsere-schule/geschichte-namenspatron/), des Gymnasiums in Münster 1954 (http://www.freiherr-vom-stein-gymnasium-muenster.de/index.php/schule/geschichte) oder in Fulda 1959 (http://fvs-fulda.de/freiherr-vom-stein-schule-fulda/Die-FvSS/geschichte-der-schule.html). Sie sind Teil eines einen wahren ‚Stein-Booms‘ nach dem Zweiten Weltkrieg, der u.a. die Neugestaltung des im Zweiten Weltkrieg zerstörten Denkmals in Nassau und dessen Einweihung 1953 in Anwesenheit des Bundespräsidenten Heuss mit sich brachte. In die gleiche Richtung gehen weitere Initiativen der Nachkriegsjahre, die Steins Bedeutung als Orientierungspunkt für die junge Demokratie deutlich werden lassen. Dabei waren es vor allem die Bundesländer mit der kommunalen Selbstverwaltung, die sich auf Stein bezogen. In Hessen werden seit 1951 Städte und Gemeinden, in Rheinland-Pfalz seit 1954 Bürger für ihr kommunalpolitisches Engagement mit der Freiherr-vom-Stein-Plakette geehrt. Gleichfalls als kommunalpolitische Auszeichnung verleihen auch Schleswig-Holstein (seit 1957) sowie das Saarland (seit 1989) eine Freiherr-vom-Stein-Medaille. Die Begründung für diese Neuentdeckung und Neuinterpretation Steins als Leitfigur für die (west-) deutsche Nachkriegsgesellschaft fasste der erste Präsident der 1952 in Essen gegründeten Freiherr-vom-Stein-Gesellschaft wie folgt zusammen:

Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau von 1953. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

„Wir wollten helfen, um unser Volk nach beispiellosem Niedergang wieder auf einen Weg zu führen, der seinen großen geistigen und sittlichen Leistungen in der Geschichte entspricht. […] Der Freiherr vom Stein schien uns der Mann zu sein, der am ehesten unter den großen Staatsmännern als Vorbild dienen konnte und der wegen seiner beispielhaften Haltung zu Lebensfragen unseres Volkes von allen, unabhängig von Partei und Konfession, hoch geachtet wurde. Stein hat durch seine Reformen und vor allem durch sein persönliches Wirken die Kräfte der Freiheit und der Verantwortung belebt. Er wusste, dass überbetonte individuelle Freiheit zum schrankenlosen Egoismus ausarten kann, und dass nur die Verbindung von Freiheit und Verantwortung die Sicherheit der Existenz unseres Volkes und dessen glückliche Zukunft verspricht.“ (Zitiert nach: http://www.freiherr-vom-stein-gesellschaft.de/geschichtekategorie.php?k=1; Zugriff: 9.12.2013)

Kern der vorliegenden Vorschläge zur unterrichtlichen Einbindung und Gestaltung einer Exkursion nach Nassau bzw. Frücht als außerschulischen Lernorten zur Demokratiegeschichte ist eine Analyse der selektiven Rezeption Steins und eine kritische Auseinandersetzung mit dem Wandel des Stein-Bildes im Laufe der Zeit.

2 Historische Hintergrundinformationen

Heinrich Friedrich Karl Freiherr vom und zum Stein wurde am 26. Oktober 1757 in Nassau geboren. Die Familie entstammte einem alten Reichsrittergeschlecht und hatte auf dem Schloss in Nassau ihren Stammsitz. Der Vater, Carl Philipp Freiherr vom und zum Stein, war, obwohl protestantisch, Kammerherr am Hof des Mainzer Kurfürsten. Die Erziehung Steins erfolgte in diesem Rahmen einer protestantischen, eng mit dem alten Reich und seiner Verfassung verbundenen Familie. In den Jahren 1773 bis 1777 absolvierte Stein ein Studium an der Universität Göttingen, die damals mit ihren Professoren zu den fortschrittlichsten im Reich zählte. Er studierte Geschichte und Rechtswissenschaften, verließ aber, wie damals für Adlige üblich, die Universität ohne Abschluss. Am Reichskammergericht in Wetzlar machte er ein Praktikum und war kurz am Regensburger Reichstag als Jurist tätig. Eine damals für Adlige übliche „Kavalierstour“ zum Abschluss der „Ausbildungsphase“ führte ihn an die Fürstenhöfe in Mainz, Mannheim, Darmstadt, München, Frankreich, Österreich und Ungarn. 1780 begann Stein dann seine Tätigkeit in der preußischen Verwaltung als Referendar im Bergbau in Westfalen. Zur Zeit der beginnenden Industrialisierung war dies ein Arbeitsbereich mit vielen Innovationen und hoher Dynamik, dem sich unter anderen auch Goethe in Weimar intensiv widmete. Stein machte in der Administration schnell Karriere. 1782 wurde zum Geheimen Oberbergrat und 1784 zum Direktor der Westfälischen Bergämter und der Mindenschen Bergwerkskommission ernannt.

Zwei Jahre später folgte eine längere Reise nach England. Aufgrund des offenkundigen technischen Fortschritts dort sammelte er Informationen für seine Arbeit in Westfalen, wurde aber kritisch beobachtet und wohl nicht ganz zu Unrecht auch der Industriespionage verdächtigt, was diese Reise zu keinem Erfolg werden ließ.

Seine persönliche Karriere ging dennoch weiter – zum Teil gerade wegen der schwierigen Situation während der Revolutionskriege, in denen er in den Westprovinzen Preußens stark gefordert war und ebenso viel Engagement wie Organisationsgeschick bewies. 1796 folgte die Ernennung zum Oberpräsidenten der westfälischen Kammern, 1803 zum Oberkammer-Präsidenten von Münster und Hamm. In dieser Zeit eignete sich Stein umfangreiche Kenntnisse der Verwaltungspraxis und ständischen Selbstverwaltung in Westfalen an. Im Oktober 1804 wurde er als Minister des Akzise-, Zoll-, Fabrik- und Handelsdepartements im Generaldirektorium und als Direktor der Seehandlung in die preußische Regierung nach Berlin berufen, wo er einen wirtschaftspolitischen Reformkurs unterstützte, der Preußen auf die Auseinandersetzung mit Frankreich vorbereiten sollte.

Stein stand allerdings in Opposition vor allem zur Personalpolitik König Friedrich Wilhelms III., der den „widerspenstigen Staatsdiener“ im Januar 1807 entließ. Stein kehrte nach Nassau zurück, wo er im Juni 1807 Denkschrift mit dem Titel „Über die zweckmäßige Bildung der obersten und der Provinzial-, Finanz- und Polizeibehörden in der preußischen Monarchie“, die als „Nassauer Denkschrift“ Geschichte machen sollte.

Nach dem Tilsiter Frieden wurde Stein erneut am 3. Oktober 1807 zum Staatsminister ernannt. Es folgten nun die kurzen, aber entscheidenden Monate seiner Reformtätigkeit in Preußen. Das von Stein nicht selbst vorbereitete, aber verantwortete Edikt vom 9. Oktober 1807 hob die bäuerliche Erbuntertänigkeit auf und beseitigte die Ständeschranken. Die Städteordnung sowie ein weiteres Edikt, das eine moderne Staatsführung mit Fachressorts ermöglichte, gehen wesentlich auf ihn zurück. Diesem „Aufbruch in die Moderne“ durch Steins wegweisende Reformen, die auch die Judenemanzipation in Preußen mit anstießen, „stehen antijüdische Äußerungen gegenüber, die an Aggressivität kaum zu überbieten sind.“ (Duchhardt 2007, 451) Mit tradierten Vorurteilen und negativen Klischees begründete er seine Ablehnung des preußischen Emanzipationsedikts und entwickelte auch die Idee einer Ansiedlung der Juden in Nordafrika.

Weitere Reformgesetze wurden vorbereitet, konnten aber nicht mehr umgesetzt werden, da Stein aufgrund eines durch die Franzosen abgefangenen Briefes über eine mögliche Volkserhebung nach spanischem Vorbild gegen Napoleon kompromittiert war und als Minister entlassen werden musste. Ihm gebührte daraufhin die fragwürdige „Ehre“, als Einzelperson persönlich vom französischen Kaiser geächtet zu werden. Stein blieb nur die Flucht, die ihn zunächst ins Kaiserreich Österreich nach Böhmen führte. Stein wurde zu einem zentralen Organisator und Publizisten des Kampfes gegen die Herrschaft Napoleons. Er verband diesen Kampf allerdings mit einer Ablehnung und Abwertung alles Französischen. Sein Kampf richtete sich nicht allein gegen Napoleon. Durchhardt attestiert ihm eine „volks- und kulturbezogenen Frankophobie“ (Durchhardt 2007, 348). Auf Einladung von Zar Alexander I. ging Stein 1812 nach Russland und übernahm ab Oktober 1813 die vorläufige Verwaltung der von französischer Herrschaft befreiten Gebiete. Er geriet zunehmend in Gegensatz sowohl zum österreichischen Staatskanzler Metternich wie auch zum russischen Zaren. Am Wiener Kongress nahm er nur noch am Rand teil.

Seit 1814 konkretisierten sich zugleich bereits zuvor entstandene Pläne, eine Edition der mittelalterlichen Quellen des als „deutsch“ verstandenen Reichs in Angriff zu nehmen. Stein gehörte zu den Mitbegründern der Monumenta Germaniae Historica und gab damit wichtige Impulse für die Entwicklung der Mediävistik. Im Sommer 1815 unternahm Stein gemeinsam eine Rheinreise mit Goethe, die beide abschließend auch zum Kölner Dom führte. In seiner Begeisterung für das hohe Mittelalter, das als Höhepunkt vermeintlich „deutscher“ Machtentfaltung in Europa neu interpretiert wurde, entdeckte er auch die Gotik, zu deren Verständnis als „deutscher Baukunst“ er beitrug und die sich dann auch in der Gestaltung des Gedenkturms am Schloss in Nassau, der Grabkapelle wie auch des ersten Denkmals niederschlug.

In der älteren Literatur wurden seine letzten 15 Lebensjahre nach dem Wiener Kongress nur noch kurz abgehandelt und als zurückgezogenes Leben auf seinem Gut und Schloss im westfälischen Cappenberg charakterisiert. Dank neuerer Publikationen muss dieses Urteil revidiert werden. Stein beteiligte sich aktiv an der Einrichtung und Gestaltung der westfälischen Provinzialtage und wurde 1826 als Landtagsmarschall zu deren Vorsitzenden ernannt. (Vgl. vor allem Duchhardt 2007) Stein kritisierte die Karlsbader Beschlüsse ebenso wie die Demagogenverfolgung. Zeit seines Lebens hatte er gegen fürstliche Willkür gekämpft und unterstützte daher den Konstitutionalismus der süddeutschen Staaten, in denen er seine Grundforderungen nach individuellen Rechten und ständischer Mitbestimmung umgesetzt sah. Dies ging so weit, dass er sogar in den Verdacht oppositioneller Umtriebe durch die Mainzer Zentraluntersuchungsbehörde geriet. Die Freiheitsbewegung in Griechenland unterstützte er finanziell, vergleichbaren nationalen Bewegungen seiner Zeit, wie etwa in Polen oder in Lateinamerika, stand er gleichfalls positiv gegenüber. Die liberale Bewegung hingegen lehnte er ab. Als es 1830 dann in Frankreich und Belgien erneut zu Revolutionen kam, kritisierte er diese scharf und äußerte seine Befürchtungen vor einer Einmischung des „Pöbels“ in die Politik. Stein war und blieb bis zum Ende seines Lebens ein Vertreter adelig-ständischer Interessen. Er verstarb am 29. Juni 1831. Nach einer aufwändigen, von ihm selbst geplanten Überführung von Westfalen mit mehrfacher Überquerung des Rheins wurde er am 23. Juli 1831 in Frücht beigesetzt.

3 Erinnerungsspuren (Auswahl)

Denkmal von 2007 im Park. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Voraussetzung für einen Besuch in Nassau und/oder Frücht sollte die vorangehende Erarbeitung der preußischen Reformen, speziell der Nassauer Denkschrift sowie des Oktoberedikts, im Unterricht sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten darüber hinaus vorbereitend einen kurzen Text mit zumindest einer überblicksartigen Darstellung zum gesamten Leben Stein lesen.

Nassau

Neogotischer Turm des Stein’schen Schlosses in Nassau. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

• Stein’sches Schloss mit ab 1815 nach Vorstellungen von Stein gestalteten Gedenkturm (Führungen in Sommermonaten an einem Samstag im Monat sowie Besichtigung des Gedenkturmes für Gruppen nach Voranmeldung bei der Gräflichen Verwaltung unter 02604-97080 möglich)
• Denkmalstatue im 2007 eingeweihten Freiherr-vom-Stein-Park in Nassau
• Denkmal auf Anhöhe über der Lahn in Nassau von 1953

Frücht

• Freiherr-vom-Stein-Pfad von 2007 in Frücht mit Infotafeln und der (nicht zugänglichen) in neogothischem Stil errichteten Grabkapelle http://www.fruecht.info/index.php/landschaft-wandern/freiherr-vom-stein-pfad

 

Berlin

• Denkmal vor dem Berliner Abgeordnetenhaus von 1875
  
• Denkmal in Spandau von 1901 bzw. 1976: http://de.wikipedia.org/wiki/Denkm%C3%A4ler_in_Spandau#Denkmal_Freiherr_vom_Stein_.281976.29
• Gedenktafel am Rathaus Berlin-Schöneberg von 1913: http://www.gedenktafeln-in-berlin.de/nc/gedenktafeln/gedenktafel-anzeige/tid/heinrich-friedrich-c/

Weitere Denkmäler für oder mit dem dem Freiherrn vom Stein finden sich u.a. in Marburg, Köln und Wetter an der Ruhr.

4 Links und Literatur (Auswahl)

Monika Bauer, Blätter zum Land 2/2007: Karl Freiherr vom Stein, hg. v. Landeszentrale für politische Bildung, Mainz 2007, online verfügbar als PDF: http://www.politische-bildung-rlp.de/fileadmin/files/downloads/BzL_Frhr_v_Stein_2.pdf

Heinz Duchhardt, Stein. Eine Biographie, Münster 2007.

Heinz Durchhardt (Hrsg.), Stein. Die späten Jahre des preußischen Reformers 1815-1831, Göttingen 2007.

Heinz Duchhardt, Mythos Stein. Vom Nachleben, von der Stilisierung und von der Instrumentalisierung des preußischen Reformers, Göttingen 2008.

Hans Fenske, Freiherr vom Stein. Reformer und Moralist, Darmstadt 2012.

Institut für staatsbürgerliche Bildung (Hrsg.), Der Reichsfreiherr Karl vom und zum Stein 1757-1957, Koblenz 1957.

Landeshauptarchiv, Der 28. Juni 1953. Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau http://www.landeshauptarchiv.de/index.php?id=401

Stephan Kaiser, Gedenkturm in Nassau und Grabkapelle in Frücht. Erinnerungen an den Staatsmann Karl Freiherr vom und zum Stein (1757-1831), in: Denk-mal! Denkmäler im Unterricht, Bd. 1: Allgemeine Denkmäler, PZ-Information 4/1997, S. 45-58.

Karl-Heinz Schönrock, Der ‚große Sohn‘ der Stadt Nassau, in: Geschichte und Geschichte rund um das Nassauer Land. Internetseiten der Verbandsgemeinde Nassau, online: http://www.vgnassau.info/html/ref_51/cs_6598.html

Winfried Schüler, Das Herzogtum Nassau 1806-1866. Deutsche Geschichte im Kleinformat, Wiesbaden 2006.

Wolfram Siemann, Stein und der Konstitutionalismus der süddeutschen Verfassungsstaaten, in: Heinz Durchhardt (Hrsg.), Stein. Die späten Jahre des preußischen Reformers 1815-1831, Göttingen 2007, S. 59-82.

Marcus Weidner, Internet-Portal „Westfälische Geschichte“: Karl Freiherr vom und zum Stein (1757-1831), http://www.reichsfreiherr-vom-stein.lwl.org/.