Über 3,5 Jahre ist es her, dass das Projekt angekündigt wurde. Der Leipziger Künstler Schwarwel hat als Zeichner, Regisseur, Drehbuchautor und Songwriter einen Trickfilm gemacht, der aus mehreren Songs besteht, in denen er seine eigene Geschichte und verschiedene Aspekte des Lebens und Alltags in der DDR verarbeitet. Auf der Homepage des Projekts heißt es dazu:
„Der Film ‚1989 – Lieder unserer Heimat – Vorwärts immer‘ nimmt sich die Ursachen und die Geschichte der Friedlichen Revolution und des Mauerfalls zum Inhalt, um aus persönlicher Perspektive zu erzählen, was ein Unrechtssystem und eine Diktatur mit und aus den Menschen machen, die in ihnen aufwachsen und leben.
Er ist eine Melange aus semi- und autobiografischen Erzählungen und geschichtlichen Abrissen, basierend auf Erinnerungen, Rückblenden und Gefühlen, angereichert mit den Erlebnissen und Erfahrungen von Schwarwel, der bei diesem Film als Autor und Regisseur fungierte. Eingebettet in 13 dokumentarisch aufbereitete und animierte Musikvideos gehen wir mit den Protagonist*innen in den einzelnen Episoden auf eine Zeitreise.“
Die Lieder stehen auch als einzelne Musikvideos alle mittlerweile komplett online. Die Lieder sind eine künstlerische und damit sehr persönliche Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte und bieten deshalb ungewöhnliche, unkonventielle Zugänge, die bei Schülerinnen und Schüler Interesse am Thema wecken können.
Nun folgen auch erste Anregungen, wie die Musikvideos, Bildern, Liedern und Texten im Unterricht eingesetzt werden können. Ronald Hild und ich haben die Unterrichtsideen gemeinsam erarbeitet. Die ersten Arbeitsblätter und Projektvorschläge stellen wir zum Download online.
Für das Projekt haben wir auch eine neue Textura-Edition erarbeitet. Dabei haben wir das Textura-Prinzip an die Materialien von „1989 – Lieder unserer Heimat“ (also: Bilder, Videos, Musik, Texte) adaptiert und auf dieser Grundlage einige alternative Ideen und unterschiedliche Zugangsweisen abseits klassischer Arbeitsblätter zusammengestellt.
An der Erarbeitung der beiden ersten Materialpakete habe ich in dem internationalen Team mitgearbeitet. An den weiteren Materialien werde ich aufgrund beruflicher Veränderungen leider nicht mehr mitarbeiten können.
Ausgehend von der TV-Serie, die erst Ende Dezember im niederländischen Fernsehen startet, haben wir für den Unterricht Kurzfassungen („Starter Clips“ genannt) erstellt, die das Thema in maximal 15 Minuten anreißen und verschiedene Blickwinkel aufzeigen. Davon ausgehend kann dann mit den Materialien weitergearbeitet und das Thema vertieft werden. Die Filme sind immer in Originalsprache, ausgehend von der beispiehaften Geschichte, die erzählt wird (bei „Difficult History“ Bosnien, bei „Migration“ Deutschland und Ghana) und die jeweils Englisch untertitelt sind. Alle Starterclips sowie die komplette Fernsehserie soll im kommenden Jahr dann in 5 Sprachen, darunter u.a. Deutsch, übersetzt und frei zugänglich gemacht werden. Um einen Eindruck von diesen „Starter Clips“ zu bekommen, ist hier das Video zum Thema „Migration“:
Bei aller Befangenheit scheint mir das Projekt in mehrfacher Hinsicht innovativ und mitmachenswert:
– Die Schülerinnen und Schüler erstellen selbst Videos, die sie über YouTube mit anderen Klassen in Europa teilen und diskutieren.
– Lokale und europäische Perspektive(n) sind durchgängig von Beginn bis Ende des Projekts miteinander verknüpft.
– Zur Bewertung der Schülerarbeiten – gegenseitig durch Mitschüler oder durch Lehrer/innen – haben wir ein bewusst einfach gehaltenes Raster entwickelt (Download als PDF), das den Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Videoarbeit bereits ausgeteilt werden sollte, dies sorgt für Transparenz und ein Bewusstsein für die Qualitätskriterien bei der Videoarbeit
– Das Projekt beruht auf einer Kooperation von zwei Klassen aus unterschiedlichen europäischen Ländern – VPRO und euroclio vermitteln über ein Online-Kontaktformular während der Laufzeit des Projekts allen Interessierten Partnerschulen bzw. Partnerklassen in Europa
– Die Materialien, insbesondere die Videos, aber auch die in den Unterrichtseinheiten skizzierte Heransgehensweise können auch langfristig losgelöst von Kooperationen für Unterricht und Projektarbeit in der eigenen Schule genutzt werden, so sind z.B. die Tutorials zum journalistischen Arbeiten unabhängig vom Projekt „in europe“ interessant und hilfreich für die Medienbildung in Schulen
Zusammenfassend lässt sich sagen: Wer sich auf das Projektarbeit mit „in europe“ einlässt, öffnet seinen Unterricht und schulisches Lernen inhaltlich, medial und räumlich. Wenn wir bei der Erstellung der Materialien nicht alles verkehrt gemacht haben, dann sind diese so strukturiert, dass sie auch vielleicht etwas unsichereren Lehrerinnen und Lehrern helfen, sich auf diese Form von Projektarbeit einzulassen, Kontrolle abzugeben und zugleich Schülerinnen und Schüler mehr Verantwortung und eigene Ausdruckmöglichkeiten zu geben.
Es würde mich freuen, wenn das Projekt und die Materialien eine breite Verwendung fänden. Bis Mitte 2020 läuft zunächst auch noch die Pilotierung. Wir freuen uns über konstruktive Rückmeldungen, um die vorhandenen Unterrichtseinheiten zu verbessern und die drei noch folgenden entsprechend aufzubauen und zu gestalten.
Das Buch endet 1999 optimistisch. Der Optimismus von damals scheint verflogen. Geert Mak arbeitet aktuell an der Fortsetzung, die im Niederländischen den Titel „Grote Verwachtingen“ (dt. Große Erwartungen) trägt. Darin versucht er die historischen Entwicklungen der letzten 20 Jahre zu beschreiben.
Anders als bei der ersten Serie wird nun eine Reihe von Dokumentarfilmen nicht erst nach Erscheinen des Buchs, sondern parallel dazu erstellt. Gemeinsam mit dem niederländischen (VGN) europäischen Geschichtslehrerverband (Euroclio) werden Unterrichtsentwürfe zur Arbeit mit den Filmen erstellt. An diesen Unterrichtsmaterialien arbeite ich in einem kleinen internationalen Team auch mit.
Darüber entwickeln die Fernsehproduzenten kurze Trailer zu den verschiedenen Themen, die als Impuls im Unterricht eingesetzt werden können. Die Idee ist, dass die Schülerinnen und Schüler in verschiedenen europäischen Ländern ein Thema auswählen, dazu selbst Recherchen durchführen und eigene Dokumentarfilme erstellen. Von Seiten der Fernsehproduzenten werden dafür Anleitungen zur Verfügung gestellt, wie man Filme aufnimmt, gestaltet und bearbeitet.
Jeweils zwei Klasse bzw. Kurs aus zwei Schulen in unterschiedlichen Ländern sollen sich zusammenfinden, ihre Videos und ihre unterschiedlichen Perspektiven auf das gewählte Thema austauschen. Englisch kann dabei als gemeinsame Kommunikationssprache dienen. In Zusammenarbeit von eTwinning und Euroclio wird es auch Angebote geben, um möglichst einfach für diese Art von Projektarbeit eine Partnerklasse zu finden.
Gesucht werden aktuell noch Pilot-Schulen, die bereit sind, die Materialien und Unterrichtsmodelle zu testen. Die Pilotphase für das erste Halbjahr des kommenden Schuljahrs geplant. Weitere Informationen zum Projekt finden sich auf Englisch hier:
Zum Projekt gibt es auch einen Flyer, der als PDF herunterladbar ist und die wichtigsten Informationen zusammenfasst. Wer noch Fragen zum Projekt hat, kann mir gerne eine Mail schreiben oder mich per DM auf Twitter kontaktieren. Wer bereits Interesse an dem Projekt mitzuwirken, kann seine Schule über dieses Online-Formular: https://www.tfaforms.com/4728120 auch direkt anmelden!
So lautet das (deutsche) Motto von Centropa. Um dies vorweg zu sagen: Dies ist ein kleiner Beitrag, mit dem ich auf die Angebote von Centropa aufmerksam machen möchte – also quasi Werbung, aber einzig aus zwei Gründen: weil Centropa für den Unterricht sehr gute Lehr- und Lernmaterialien bereitstellt und offenkundig viel zu wenig Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland dieses Angebot bisher kennen.
Anfang der Woche war ich auf der Fachtagung „Jüdisches Erbe“ und habe in einem Workshop versucht, einen Überblick über Online-Angebote zur jüdischen Geschichte und Kultur zu geben. Dabei habe ich auch Centropa kurz vorgestellt und war überrascht, dass keiner der Teilnehmenden Centropa kannte, obwohl auf der Fachtagung fächerübergreifend Lehrerinnen und Lehrer waren, die bereits engagiert, jüdische Geschichte und Kultur in Projekten und Unterricht aufgreifen.
Herzstück der Arbeit von Centropa sind zum einen Vernetzungsangebote für Lehrende und Lernende durch (Wander-) Ausstellungen, Seminare und Workshops – aktuell auch in dem Trans.History-Projekt mit einem besonderen Fokus auf der Ukraine und der Republik Moldau. Zum anderen finden sich online zahlreiche Videos, die aus Interviews mit Shoa-Überlebenden entstanden sind. Dabei hat Centropa einen ganz eigenen Stil entwickelt, diese Lebensgeschichten visuell zu erzählen, den ich für sehr ansprechend und auch für den Einsatz im Unterricht besonders geeignet halte. Zu vielen Filmen und Lebengeschichten gibt es auch für den Unterrichtseinsatz aufbereiteten Ideen und Lehrmaterialien.
Als Beispiel soll der Film „Rückkehr nach Rivne“ dienen, der die Geschichte von zwei jüdischen Mädchen im heute im ukrainischen Rivne erzählt, wie sie in einem Versteck den Holocaust und den Krieg überlebt haben:
Eine Version des Films mit deutschen Untertiteln findet sich auf den Projektseiten von Trans.History. Für den Geschichtsunterricht in Deutschland kann der Film zum Beispiele als ein Einstieg dienen, der einerseits konkret und anschaulich ist, zugleich aber zahlreiche Fragen und Anknüpfungspunkte zum Zweiten Weltkrieg und dem Holocaust aufwirft, mit denen im Anschluss weitergearbeitet werden kann.
Zudem – und auch das scheint mir ein guter Grund, mit diesen Videos im Unterricht zu arbeiten – wird die Geschichte der Menschen in den Filmen von Centropa als Lebensgeschichte erzählt und nicht auf den Holocaust reduziert. Da zahlreiche Filme und Fotos verfügbar sind, die Lebensgeschichten in einer Datenbank über Namen, Orte sowie Schlagwörtern suchbar sind, können regionale Bezüge hergestellt werden und das große Angebot eignet sich in besonderem Maße für differenzierende Zugänge mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten oder offenen Formen von Projektunterricht.
Spiele – analoge wie digitale – als Zeugnisse einer vergangenen oder gegenwärtigen Geschichtskultur können zum Gegenstand des Geschichtsunterrichts werden.
Auch wenn digitale Spiele ein Vielfaches an Reichweite und damit an gesellschaftlicher Relevanz besitzen, kann es für den Unterricht von Vorteil sein, in die Analyse von Geschichte in Spielen mit analogen Spielen, also Karten- oder Brettspielen, einzusteigen. Analoge Spiele bieten den Vorteil, dass sie die von den Autoren gewählten Prämissen, Zusammenhänge und Folgen in der Darstellung von Geschichte im Spiel durch Regeln, Mechanismen und Materialien offen legen und damit leicht zugänglich machen. Zum Einstieg können die Schülerinnen und Schüler in kleinen Gruppen eigenständig an verschiedenen Spielen forschen. Alternativ ist auch denkbar, dass nur eine (interessierte) Schülergruppe das Mini-Projekt im Rahmen einer Binnendifferenzierung eigenständig im Unterricht durchführt, während der Rest der Klasse an anderen Inhalten arbeitet. Ein Vorschlag, wie sich so ein Mini-Projekt strukturieren lässt, findet sich hier als PDF und Word-Document.
Anbei beispielhaft (! man könnte noch viele andere nennen) einige Empfehlungen für Brettspiele, die sich für eine solche Untersuchung je nach epochalem Schwerpunkt eignen:
Krise der Römischen Republik: Ende des Triumvirats (Lookout 2005)
Dorfleben Mittelalter: Village (Eggert 2011)
Königsherrschaft Mittelalter: Die Staufer (Hans im Glück 2014)
Reformation: Luther – das Spiel (Kosmos 2016)
Erster Weltkrieg: Diplomacy (ursprünglich 1959, zahlreiche Auflagen/verschiedene Verlage)
Kalter Krieg: Twilight Struggle – Gleichgewicht des Schreckens (UGG ³2016)
Kuba-Krise: 13 Days (Frosted Games 2017)
Wirtschaft DDR/Polen: Kolejka (Huch! 2011)
Deutsch-deutsche Geschichte: Wir sind das Volk! (histogame 2014)
Ein kurzer Hinweis auf ein spannendes Projekt, das heute startet. Es ist zu wünschen, dass viele Schulen und Klassen sich daran beteiligen. Aus der Projektbeschreibung:
Schulklassen sollen angeregt werden, altes Bildmaterial zu Synagogen in ihrer Stadt zu recherchieren und in einer speziellen Datenbank zu publizieren, die den historischen Vergleich mit der heutigen Situation aus identischem Blickwinkel ermöglichen wird. Mit Hilfe der GPS-Koordinaten und mit Hilfe der augmented reality Technik auf dem Smartphone oder Tablet soll damit Geschichte vor Ort sichtbar und real erlebbar gemacht werden. Die Inhalte werden darüber hinaus über das Internet auch weltweit verfügbar sein. Zusätzlich zum Bildmaterial können pro Klassenprojekt Texte, Videos und Audiobeiträge erarbeitet und eingestellt werden. So könnten Schüler z. B. eventuell noch lebende Zeitzeugen oder deren direkte Nachkommen interviewen, daraus einen ‚Radio-‚ oder Youtube-Beitrag schneiden und diesen dem Projekt beifügen bzw. mit ihm verlinken. Auch die Archive der Städte und Gemeinden sowie der lokalen Zeitungen sollten aufschlussreiche Hinweise auf die damalige Zeit enthalten, die aufgearbeitet werden könnten.
Über zwei Jahre nach dem Launch der App in die Geschichte ist es nun durch eine private Spende möglich, die zahlreichen Rückmeldungen zur Nutzung der App umzusetzen.
Einige Verbesserungen sind seit gestern online für alle Nutzer verfügbar:
Das Login und die Neuregistrierung für Lehrkräfte sind nun auch direkt verlinkt.
Die selbst erstellten, interaktiven und multimedialen Zeitleisten können nun exportiert und per Link öffentlich geteilt werden. Ein Beispiel findet sich hier.
Das öffentliche „Archiv“ bleibt Archiven vorbehalten, die hier digitalisierte Archivalien für Schulen zur Verfügung stellen können. Lehrerinnen und Lehrer können aber jetzt eigene Quellen oder andere Dokumente nicht öffentlich in ihrem Bereich hochladen und einer bestimmten Lerngruppen zur Verfügung für alle Funktionen der App (Mapping Game, Tagging Game, Zeitleisten) zur Verfügung stellen.
Die Projektarbeit in zwei Klassen zu Karikaturen 1848 bzw. in der Weimarer Republik bringt interessante Zwischenergebnisse. Vorab hatte ich für beide Themen mehr Karikaturen zusammengesucht als Schülerinnen und Schüler in der jeweiligen Klasse sind, so dass die Lernende allein oder in Kleingruppen aus den unterschiedlichen Themenschwerpunkten eine Karikatur zur Bearbeitung auswählen konnten.
Auf eine Einlesephase folgt die Recherche zum historischen Kontext und den einzelnen Elementen der gewählten Karikatur (Wer sich für den Ablauf des Projekts interessiert, findet ihr die Übersicht für die Lernenden als ODT-Datei). Für die Recherche müssen dabei verschiedene Suchstrategien, u.a. Phrasen- und Bildersuche, kombiniert werden, um die notwendigen Informationen zu finden. Dabei zeigt sich, dass viele Schülerinnen und Schüler auch noch in den Klassen 9 und 10 keine systematischen Suchstrategien anwenden, sondern einfach Begriffe bei Google eingeben. Durch Betreuung, Beratung und Vormachen besteht in dieser Phase die Möglichkeit, den Lernenden Suchstrategien aufzuzeigen und zu erklären, gerade dann wenn sie nicht selbst weiterkommen und die Hilfe der Lehrkraft anfragen. Zusätzlich hatte ich als Hilfestellung die Doppelseite „Internetrecherche“ aus dem neuen Band 1 von „Das waren Zeiten“ des Buchner-Verlags für Rheinland-Pfalz (S. 24/25) zur Verfügung gestellt, die in schülergerechter Form Recherchetipps aus dem gemeinsamen Artikel mit Christoph Pallaske im Praxisbuch „Spurensucher“ zusammenfasst.
Die Karikaturen hatte ich verschiedenen Internetseiten entnommen. Die Angaben zu Autor, Veröffentlichungsort und -zeitpunkt sind im Netz, übrigens wie auch in Schulbüchern, unterschiedlich vollständig. Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe die vorhandenen Angaben zu prüfen und ggf. zu ergänzen. Dadurch dass zahlreiche Zeitschriften mittlerweile vollständig digitalisiert und frei verfügbar sind, wie z.B. der Simplicissimus oder Kladderadatsch, ergeben sich für das Lernen an, mit und über Karikaturen im schulischen Geschichtsunterricht neue Möglichkeiten, auch als Teil einer digitalen und historischen Medienbildung, die ich an zwei Beispielen aus der aktuellen Projektarbeit aufzeigen möchte.
Die erste Karikatur ist von Thomas Theodor Heine aus dem Jahr 1923. Sie ist teilweise auch in Schulgeschichtsbüchern abgedruckt. Im Netz findet sich die Karikatur über die Google Suche überraschenderweise nur auf einer Seite, jedoch in eher kleiner Auflösung (siehe z.B. hier). Offenkundig ist der Bezug zur (Hyper-) Inflation. Die Frage, wann genau im Jahr 1923 die Karikatur erschienen ist, ist durchaus relevant für die Interpretation. Aufgrund der Selbstbezeichnung als „Millionär“ liegt die Vermutung einer Datierung im September oder Oktober 1923 nahe. In der Tat ist die Karikatur interessanterweise bereits in Heft 18 des Simplicissimus vom 30.07.1923 erschienen. Eine Interpretation, die das zentral abgebildete Brot mit einem Preis in Millionenhöhe zusammenbrächte, würde also zeitlich vorgreifen. Die großartige Seite simplicissimus.info macht die Überprüfung von in dieser Zeitschrift erschienener Karikaturen sehr einfach, da sowohl eine Suche über Begriffe, Phrasen (z.B. den Titel oder einen Teil der Bildunterschrift in Anführungszeichen) wie Autoren möglich ist und nicht alle möglicherweise in Frage kommenden Ausgaben durchgesehen werden müssen. Das Angebot bietet die Seiten der Zeitschrift in guter Auflösung an: Sie können vergrößert, mit einer Lupe im Detail betrachtet und als PDF heruntergeladen werden. Im Vergleich mit der eingescannten Abbildung des erstgenannten Fundes wird deutlich, wieviel mehr Details die Karikatur eigentlich umfasst – Voraussetzung dafür, diese erkennen und deuten zu können, ist, dass sie den Schülerinnen und Schülern in guter Qualität vorliegt.
Das zweite Beispiel ist eine Karikatur, die sich im Artikel „Deutsche Revolution 1848/1849“ in der Wikipedia findet. Dort wird sie ins Jahr 1848 datiert und inhaltlich der „Frage des Scheiterns“ zugeordnet bzw. bei dem entsprechenden Abschnitt zur Forschungsdiskussion zur Illustration der Unentschlossenheit der Revolution als eine Ursache für das Scheitern der Revolution genutzt. Die Metadaten in der Wikimedia zu der Karikatur sind erstaunlich unpräzise und helfen nicht weiter. Es wird weder der Autor noch das genaue Datum oder der Ort der Veröffentlichung genannt. Der Nutzer, der die Karikatur hochgeladen hat, hat sich selbst („Ws-KuLa“) als Autor, das Hochladedatum als Veröffentlichungstag und die Karikatur als „eigenes Werk“ angegeben. Dies zudem noch als Copyfraud unter CC BY SA-Lizenz. Ob diese Angaben so beabsichtigt waren oder aus Unwissenheit resultieren, lässt sich aus der Ferne leider nicht entscheiden.
Auch über die Google Bildersuche findet sich die Karikatur tatsächlich nur in den Wikimedia Commons bzw. in Kopien davon. Es sind also erstmal keine weiteren Informationen zu erhalten. Die beiden Schüler, die diese Karikatur bearbeiten, haben sie jedoch auch in der digitalisierten Zeitschrift ausfindig gemacht – allerdings ohne, dass ihnen klar war, wie hilfreich der Fund für die Beantwortung der Fragen zur Karikatur war. Die Karikatur stammt aus der humoristischen Wochenschrift „Fliegende Blätter“, die seit 1844 erschien und gleichfalls von UB Heidelberg vollständig digitalisiert im Netz steht. Die Karikatur findet sich in der Ausgabe Fliegende Blätter, 6.1847, Nr. 139, S. 152. Damit ist auch klar, wer die Karikatur gezeichnet hat: Kaspar Braun war nicht nur Verleger und Herausgeber, sondern auch für die Illustrationen zuständig. Nur Beiträge von anderen Autoren wurden in der Zeitschrift zunächst namentlich gekennzeichnet.
Pro Jahr erscheinen 48 Ausgaben, mit also einem fast wöchentlichen Rhythmus. Die Nummern 97-144 sind im Jahr 1847 erschienen. Die Karikatur stammt aus dem Heft Nr. 139, ist also gegen Ende des Jahres 1847 veröffentlicht worden. Aufgrund der Datierung kann sich die Karikatur daher weder auf das Vorparlament noch auf die Nationalversammlung 1848 beziehen, auch ein Bezug zu den Treffen der Liberalen und Demokraten im September bzw. Oktober 1847 ist – zudem durch die Nennung von Frankfurt – gleichfalls auszuschließen. Die Karikatur bezieht sich vermutlich auf den ersten Germanistentag, der Ende September 1846 in Frankfurt stattgefunden hatte. Die wissenschaftliche Zusammenkunft war in mehrfacher Hinsicht auch eine politische Demonstration u.a. über die Wahl des Ortes sowie der verhandelten Themen. Diese Zuordnung erlaubt schließlich übrigens auch eine Erklärung und Deutung der am Boden vor der geöffneten Tür liegenden Gegenstände. Die inhaltliche Zuordnung in der Wikipedia beruht ist also falsch, da sie auf einer fehlerhaften Datierung und Interpretation der Karikatur beruht.
Sie ist damit auch anders als üblich nicht auf 1848, sondern auf 1847 zu datieren. Was wäre der relativ aktuelle Anlass, um das Thema der Armut und in Schlesien wieder aufzugreifen? „Die schlesischen Weber“ von Heine und die Verhaftung eines Vortragenden 1846?
Eine weitere Beobachtung ist auch noch Allerdings sind auf derselben Seite unten zwei weitere Bilder, von denen das rechte auf ein Ereignis der Februarrevolution 1848 anspielt (die erwähnte Thronverbrennung soll am 24.2.1848 in Paris stattgefunden haben) – wie kann das sein? Ist die Datierung der digitalisierten Ausgaben auf den Seiten der Heidelberger Universitätsbiblithek wie auch auf anderen Seiten eventuell nicht korrekt? Das würde wiederum die Ausführungen zur Datierungsfrage hinfällig machen…
„Karikaturen gehören zu den schönsten wie zugleich zu den anspruchsvollsten Quellen im Deutsch-, Geschichts- oder Politikunterricht. Sie sind deshalb so scher zu entschlüsseln, weil sie sich einer Zeichen- und Symbolsprache bedienen. Diese Zeichen und Symbole konnten in ihrer Zeit meist bei den Leserinnen und Lesern der Zeitungen und Zeitschriften, in denen die Karikaturen erschienen sind, als bekannt vorausgesetzt werden.“
So startet der Einleitungstext im „Karikaturen-Wiki„. Das Wiki geht auf eine Anfrage von Schülerinnen und Schüler einer 10. Klasse zurück: Ob wir nicht mal eine Übersicht erstellen könnten, was welche Symbole in Karikaturen zu bedeuten hätten – so wie die Übersicht zu den Kriegerdenkmälern aus dem letzten Jahr (siehe Beitrag S. 46ff.). Eine super Idee! Und ja, in der Tat Karikaturen zu interpretieren gehört auch noch im Abitur zu den schwierigsten und deshalb eher ungern gewählten Aufgaben. Zu leicht ist hier etwas übersehen oder ein Element nicht richtig gedeutet.
Von der Anregung bis zur Umsetzung hat es eine Weile gedauert, aber nun ist das „Karikaturen-Wiki“ online. Ab der kommenden Woche werden Schülerinnen und Schüler aus zwei meiner Klassen der Sekundarstufe I daran arbeiten. Das Wiki ist jedoch offen zur Mitarbeit für alle Interessierten, Lernende wie Lehrkräfte!
Ein großes Dankeschön geht an Christian Rühle, der über Twitter von dem Projekt erfahren hat, und einige Symbolerklärungen für das Wiki zur Verfügung gestellt hat, die er für seine Schülerinnen und Schüler als Hilfe zur Karikaturenanalyse zusammengestellt hatte.
Aktuell ist das Wiki noch eine große Baustelle mit wenig Inhalten und es lebt vom Mitmachen. Je mehr Klassen und Kursen sich beteiligen, das Wiki nicht nur zum Nachschlagen nutzen, sondern fehlende Begriffe ergänzen, Fehler korrigieren und bestehende Artikel erweitern, umso besser und hilfreicher wird das Wiki als Online-Nachschlagewerk für Karikaturen werden. Die Bedienung ist vergleichsweise einfach. Das Wiki ist Teil der ZUM Wiki-Family und basiert auf dem MediaWiki. Wer also bereits Erfahrungen mit der Wikipedia hat, kann sofort loslegen. Aber auch für Anfänger ist es einfach: Alle wesentlichen Editierfunktionen sind über eine Leiste erschlossen, deren Symbole aus Word oder OpenOffice bekannt sein dürften. Voraussetzung für die aktive Nutzung ist ein eigenes Benutzerkonto, das man sich über den Button oben schnell anlegen kann.
Bereits vor den Sommerferien haben wir an der Schule ein Projekt zur Erstellung eigener Filme durchgeführt. Thematischer Schwerpunkt war die Geschichte der DDR unter selbst gesetzten Schwerpunkten der Schülerinnen und Schüler. In den fünf Projekttagen haben wir zunächst mit historixx selbst Dokumentarfilme und anschließend im Rahmen eines von der Bundesstiftung Aufarbeitung der SED Diktatur geförderten Workshops unter Anleitung von Schwarwel Legetrickfilme produziert.
Zum Vergleich der beiden handlungs- und produktorientierten Verfahren anbei ein paar Beobachtungen aus der Projektwoche. Obwohl wir im Projekt im Vergleich zum regulären Unterricht sehr viel Zeit hatten und uns auf das Projekt konzentrieren konnten, haben wir nicht alle Vorhaben fertigstellen können.
Sowohl an den Dokumentarfilmen wie an den Trickfilmen wurde jeweils in Kleingruppe zwei volle Tage (also ingesamt 10 Zeitstunden!) konzentriert gearbeitet, wobei am ersten Tag Zeit für die thematische Einarbeitung sowie für die eigene Schwerpunktsetzung miteingerechnet werden muss, dafür aber am fünften und letzten Tag auch noch einmal fünf Zeitstunden zur Verfügung standen, um Arbeiten zu Ende zu bringen und die Produkte wie den Raum für den Präsentationstag vorzubereiten.
Die Trickfilme sind kurz, aber alle sind fertig geworden. Längere Trickfilme wären in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht zu erstellen gewesen. Wer sich selbst ein Bild machen möchte, die Trickfilme sind im Blogbeitrag eingebettet und unten zu sehen. Weitere Beispiele von älteren Schülerinnen und Schüler aus dem Workshop letzte Woche im Saarland finden sich übrigens in einem Blogbeitrag von Monika Heusinger.
Die Schülerinnen und Schüler im Projekt kamen übrigens alle aus der Jahrgangsstufe 8. Waren also zwischen 14 und 15 Jahren alt. Von den Dokumentarfilmen konnte nur einer so fertig gestellt werden (hier zum Video), dass er auf dem historixx-Portal freigeschaltet wurde.
Zur Arbeit mit historixx
Historixx ist ein Portal, das aktive Filmarbeit ermöglicht. Es enthält ummfangreiches Material an Film- und Bildquellen, zu dem noch eigene Materialien, auch Fotos oder Grafiken, hochgeladen und in die selbst erstellten Videos eingebunden werden kann. Es können eigene Tonspuren ebenso wie Texteinblendungen erstellt werden.
Die Bedienung und Handhabung des Portals ist sehr gelungen: selbst erklärend und intuitiv. Es war keine Einführung notwendig. Alle Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich schnell ¨durchgeklickt¨, eigenständig an ihren Filmen gearbeitet, wobei es fast keine Nachfragen zu Klickwegen oder Funktionen der Anwendung gab. Mit Hilfe von historixx können auch Jugendliche ohne Vorerfahrung in der Videoproduktion selbst vergleichsweise schnell und einfach eigene Dokumentarfilme erstellen.
Das historixx-Portal wird redaktionell betreut. Das heißt: Fertig erstellte Filme müssen erst eingereicht werden, werden geprüft und dann freigeschaltet auf dem Portal oder es gibt sehr konkrete Rückmeldungen, wo im Film z.B. sachliche Fehler enthalten sind, die korrigiert werden müssen, bevor er erneut eingereicht werden und nach Sichtung dann freigeschaltet werden kann. Damit leistet historixx eine ebenso aufwändige wie wichtige Qualitätssicherung für alle im Portal veröffentlichten Produkte von Nutzern.
Im Projekt haben wir die Schülerinnen und Schüler frei arbeiten lassen und in der Betreuung der laufenden Produktionsarbeiten nur auf ihren Beratungs- bzw. Nachfragebedarf reagiert. Vereinbart war, dass wir den Film vor dem Einreichen beim Portal vorab gemeinsam sichten. Das hat leider nicht funktioniert. Zwei Gruppen haben ihren Film jeweils noch abends freiwillig zuhause fertig gestellt und dort dann direkt zur Sichtung eingereicht. In beiden Filmen waren mehrere Fehler, die korrigiert werden mussten. Die Korrektur bereits „fertiger“ Filme ist für die Schülerinnen und Schüler aufwändig und dies führt schnell zu Frustrationen. Hier liegt der Hauptgrund, warum keine weiteren Dokumentarfilme im Projekt abschließend fertig gestellt wurden.
Daher ist es wichtig bei filmischer Projektarbeit, jeweils die Vorlagen für die einzelnen Produktionsschritte (Storyboard, eigener Text etc.) kurz gemeinsam durchzusprechen und vor der Produktion zu korrigieren. Dadurch sollte man Ende tatsächlich ein fertiger Film stehen, der nicht mehr überarbeitet werden muss. Es reicht übrigens nicht, den Off-Text auf Fehler gegenzulesen, auch die Auswahl der Bebilderung, der Zusammenhang von Bild und Text sowie die Einblendungen müssen geprüft werden. Filmarbeit ist vergleichsweise komplex.
Zur Arbeit an den Trickfilmen
Vorteil der zweitägigen Arbeit an den Trickfilmen war, dass die Arbeit zeitlich bereits dadurch entlastet war, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema DDR, Grenze und „Mauerfall“ bereits in den beiden vorangehenden Tagen im Rahmen der Erstellung der Dokumentarfilme geleistet war, so dass unmittelbar mit Auswahl eines Themas und dem Erfinden einer Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler erzählen wollten, begonnen werden konnte.
Die Arbeit an den Trickfilmen erlaubte vor allem eine freiere und kreativere Auseinandersetzung mti dem Thema. Ich war beeindruckt, wie engagiert und wie einfallsreich die Schülerinnen und Schüler aufgrund der vorab erarbeiteten Informationen zum Thema eine narrative Umsetzung gelang. Der Zugang zum Thema wurde bei allen viel persönlicher, auch emotionaler durch die Kreation von Figuren und Geschichten. Ich fand es beeindruckend, dies im direkten Vergleich zu sehen und zu erleben. Zugleich war aber, dadurch dass die Bebilderung selbst erstellt werden musste und nicht durch auszuwählendes Bildmaterial vorgegeben war, noch einmal eine intensive Recherche und inhaltliche Auseinandersetzung notwendig. Es war festzulegen, wann genau die Geschichte spielen sollte? Wie sahen zu dieser Zeit die Grenzanlagen aus? Was waren mögliche, historisch belegte Fluchtwege? Wie genau wurde eine Flucht geplant und umgesetzt?
Allein hätte ich mich nicht an das Erstellen von Trickfilme getraut. Nach der Erfahrung des Projekts würde ich mir nun nun zutrauen, das Erstellen von Legetrickfilme durch Schülerinnen und Schüler alleine zu betreuen. Die technischen Anforderungen sind vergleichsweise einfach. An Geräten braucht man „nur“ einen Computer mit einem Videoprogramm sowie Fotokameras mit Stativ. Zeitlich aufwändig ist hingegen vor allem das Erstellen der Materialien (Hintergrundbilder, Personen etc.).
Fazit
Sowohl das Erstellen von Dokumentar- wie von Trickfilmen ist jeweils auf eigene Weise eine Bereicherung historischen Lernens. Durch die technischen Möglichkeiten lassen sich heute, wie das Beispiel historixx zeigt, mit keiner oder nur geringer Vorerfahrung Lernprodukte erstellen, an die vor zehn Jahren ohne professionelle Hilfe und Ausstattung kaum zu denken war. Didaktisch betrachtet bieten sie methodisch ein großes Motivations- und Lernpotential (siehe dazu auch hier die Überlegungen zur Arbeit mit Open Content und OER am Beispiel der Europeana) und unterstützen zugleich über den Geschichtsunterricht hinaus allgemeine Medienbildung (z.B. über die Reflexion der Zusammenhänge von Bebilderung, gesprochenem und geschriebenem Text, evtl. dem Einsatz von Musik in Filmen).
Allerdings bleiben die Zugänge sehr arbeits- und zeitintensiv und damit eher der (leider oft nur außerunterrichtlich möglichen) Projektarbeit vorbehalten. Eigene Filme zu erstellen, verlangt vor allem viel Zeit. Dem entgegen stehen zumeist das geringe Stundenkontigent des Geschichte, der 45 Minuten Rhythmus vieler Schulen sowie weiterhin oft inhaltlich überladender Lehrpläne.
Medien im Geschichtsunterricht 
