Hinweis in eigener Sache: römische Geschichte spielend lernen

„Copy&Play“ hatten wir die Spielereihe für den Unterricht genannt, die gemeinsam mit Ronald Hild und ich gemeinsam erarbeitet haben. Dabei geht es um moderne Brettspiele, die als interaktive Modelle historisches Prozess speziell für den Anfangsunterricht in Geschichte entwickelt wurden, und als Kopiervorlagen zur Verfügung stehen. Links findet sich ein Bildausschnitt des Spielplans, um eine Idee der Gestaltung zu vermitteln.

In dieser Reihe ist nun beim Raabe-Verlag mit „Limes“ das erste Spiel erschienen, das in gedruckter Form direkt beim Verlag online bestellt werden kann.

Nach unserer Erfahrungen in den Tests lassen sich die Spiele nicht nur in kleinen Klassen, sondern auch hervorragend in der Oberstufe einsetzen, wo das Modellhafte der Spiele dann auf einem anderen Niveau reflektiert werden kann. Das Besondere bei Brettspielen gegen über digitalen Spielen ist ja, dass die von den Autoren gesetzten Bedingungen offenliegen und somit leicht in die Reflektion über das Spielgeschehen oder eine Analyse des spielerischen Modells einbezogen werden können.

Wir sind gespannt auf die ersten Rückmeldungen zum Spiel. Leider konnte der Verlag noch nicht sagen, ob und wann die übrigen Spiele der Reihe, die mit der Steinzeit beginnt, erscheinen werden. Für den Verlag ist die Arbeit mit Spielen ein mutiger Schritt in verlegerisches Neuland und so hat sich in die Anleitung beim Spielaufbau leider ein Fehler eingeschlichen. Die Anfangswerte für die Kampfstärkewürfel sowie die Bildverweise fehlen beim Spielaufbau. Deshalb habe ich hier eine korrigierte Version als Bild eingestellt.

Staunen statt Denken

Mehrfach als „interaktiver Geschichtsunterricht“ betitelt (u.a. hier) ist seit einiger Zeit die zweite „Discovery Tour“ verfügbar, die in Ubisofts „Assassin’s Creed Odyssey“ in die antike griechische Welt führt.

Einen ersten Eindruck vermittelt der Trailer:

Den Vorgänger „Origins„, der im alten Ägypten angesiedelt ist und erstmalig eine Entdeckungstour enthielt, hatte ich leider versäumt mir anzuschauen. Nach einem ersten Schnuppern im klassischen Athen möchte ich hier meine ersten Eindrücke kurz vor- und zur Diskussion stellen.

Die grafische Aufbereitung und das visuelle Erlebnis sind – das zeigen ja bereits die Bilder im Trailer – fantastisch. Stauend streift man mit seiem Avatar durch diese Welt. Das Spiel schafft es mit seinen Bildern, die antike Polychromie, die an sich kein neuer Befund ist, mit der Breitenwirkung eines Spiele-Blockbusters ins allgemeine Bewusstsein zu katapultieren und die tief verwurzelte Fehlvorstellung der klassischen Antike als „weiß“ zu korrigieren.

Wie sieht es darüber hinaus aus mit dem Potential des Spiels, insbesondere des Erkundungsmodus für das schulische Geschichtslernen? Mein erster Eindruck: eher mau. Matthias Hannemann und Claudia Reinhard schrieben im Januar in der FAZ von einem lebendig gewordenen „Was ist was“-Buch. Das ist überspitzt, aber im Kern treffend. Das Computerspiel bietet eine Kulisse mit Authentizitätsversprechen: So sah das damals aus. Dafür bürgt der wiederholte Verweis auf „renommierte“ Historiker und Archäologen, die an dem Projekt mitgearbeitet hätten.

Aber schon zum Vorgänger „Origins“ wurde auf spielbar.de zu Recht kritisch angemerkt: Die Grundlagen für diese Art der Darstellung, welche Quellen, welche Forschungsliteratur der Rekonstruktion zugrundeliegen, wird dem Spieler oder hier besser: dem Besucher, nicht offen gelegt – ebenso wenig wie vorhandene Forschungskontroversen.

Das muss ein Spiel, eigentlich sogar nur das Nebenprodukt eines Spiels auch nicht leisten. Sicherlich wäre es wünschenswert, aber letztendlich ist es ein populäres Produkt der Geschichtskultur, das mit Geschichte unterhalten, aber – nach Aussage von Ubisoft – auch belehren will.

Nur ist es ein Trugschluss, das Lernen über Geschichte mit dem schulischen Geschichtsunterricht gleichzusetzen. Die Entdeckungstouren von Ubisoft bieten keinen „interaktiven Geschichtsunterricht“ für „engagierte Lehrer“. Die geführten Touren sind langweiligste Frontalbelehrungen in atemberaubender Kulisse. Die als innovative Neuerungen zum Vorgänger angepriesenen „interaktiven“ Quizelement am Ende einer Tour taugen qualitativ allenfalls für ein Telefonanruf-Gewinnspiel im Werbeblock der Halbzeitpause eines Fußballspiels.

Der zentrale Punkt ist: Es geht um Lernen, nicht um Belehren. Auch wenn das noch nicht überall angekommen ist, aber der schulische Geschichtsunterricht hat sich von einem Auswendiglern- zu einem Denkfach entwickelt. Es geht um die Unterscheidung, Einordnung und Bewertung von Quellen und Darstellungen, um Ursachen und Folgen, um Multikausalität und Multiperspektivität. Davon findet sich in dem trotz aller Bewegung statischen Bild des Computerspiels nichts.

Nichtsdestotrotz haben die Entdeckungstouren Potential auch für den schulischen Geschichtsunterricht – nur nicht von sich aus, sondern sie müssen notwendigerweise didaktisiert werden: durch die Lehrerin oder den Lehrer zum motivierenden Einstieg, in der Erarbeitung oder Analyse von Geschichtsbildern, so wie es z.B. Studierende der Universität Hamburg im letzten Jahr in Unterrichtskonzepten für unterschiedliche digitale Spiele gemacht haben oder in Formen offenen Unterrichts, in denen die Lernenden mit selbst gewählten Fragestellungen an die Darstellung von Geschichte im Spiel herantreten. Da ist vieles möglich, nur verwechseln sollte man das nicht: Das Spiel allein macht noch keinen Geschichtsunterricht!

Gemeinsamkeiten & Unterschiede – spielend wiederholen

Vor einigen Wochen ist bei dem italienischen Verlag Horrible Guild das Spiel Similo erschienen und zwar zunächst in zwei Varianten: Märchen und Geschichte. Die deutsche Version des Spiel gibt es bei HeidelBÄR Games.

Simile bedeutet im italienischen „ähnlich“ und genau darum geht es: Das Spiel besteht aus 35 Karten, die jeweils eine historische Person bzw. im Märchenspiel eine Märchenfigur zeigen. Zufällig wird durch einen Spieler eine Karte ausgewählt, die von den übrigen Spieler in einem Raster von insgesamt 12 ausliegenden Karten erraten werden muss. Dafür erhalten sie vom tippgebenden Spieler mit 5 weiteren Karten Hinweise zu Ähnlichkeiten und Unterschieden mit der gesuchten Person. Die kurze Spielregel kann beim Verlag als PDF auf Deutsch heruntergeladen werden.

Das Spiel habe ich mir angeschaut im Hinblick darauf, ob es für den Geschichtsunterricht nutzbar ist. In der vorliegenden Form ist das leider nicht der Fall. Zum einen passt die Auswahl der Personen nicht zu den durch die Lehrpläne vorgegebenen Inhalten des Geschichtsunterrichts, zum anderen bleibt das Spiel notwendigerweise an der Oberfläche. Das Spiel soll ja jederzeit und von jedem spielbar sein, daher dürfen keine Vorkenntnisse vorausgesetzt werden. So werden beim Spielen in der Regel die comicartigen Zeichnungen genutzt, um äußere Ähnlichkeiten und Unterschiede zu benennen. Eine Tippkarte wird gelegt, weil die abgebildete Person „alt“ ist – genau wie die gesuchte Person -, oder weil sie ein rotes Kleidungsstück trägt oder Locken hat.

Mit einer kleinen Änderung lässt sich das Spielprinzip allerdings im Geschichtsunterricht sinnvoll einsetzen, nämlich indem man nur die Namen von Personen – ohne Bilder – auf Karten schreibt und mit diesen spielt. Damit wird das Spiel zugleich sehr fordernd, weil das Erkennen und Benennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden nun sehr voraussetzungsreich ist: Die Spielenden müssen ein gemeinsames Wissen über die Biographien der Personen auf den Karten teilen, sonst funktioniert das Spiel nicht.

Diese Karten sind allerdings schnell erstellt. Ein Beispiel für Personen aus dem 19. Jahrhundert kann hier als PDF heruntergeladen werden. Einige Karten sind absichtlich frei gelassen, um weitere Personen zu ergänzen. Das Spielprinzip von „Similo“ (Spielregel als PDF) kann zur Wiederholung zentraler Inhalte am Ende einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden. In Abänderung der eigentlichen Spielregel reichen 18-20 Personenkarten und das Spiel lässt sich für die Schülerinnen und Schüler vereinfachen, wenn der tippgebende Spieler aus den restlichen Karten selbst die 5 Karten auswählen kann, mit denen er seine Tipps geben möchte.

Vorgebene Listen mit Personennamen – wie das Beispiel oben schnell zeigt – wenig sinnvoll. Idealerweise wählen die Schülerinnen und Schüler selbst die historischen Personen aus, die für ein Thema oder einen Zeitraum relevant sind bzw. die sie im Unterricht kennengelernt haben und notieren diese auf Blankokarten, mit denen dann das Spiel mehrfach gespielt werden kann.

Quellen im Geschichtsunterricht – Beobachtungen aus der Praxis Teil 2

Schulbücher tun sich oft noch schwer mit der Öffnung: Verweise ins Internet erfolgen in den meisten Fällen über einen „Medien“-Code. Mit diesem gelangt man auf die Webseite des Verlags, wo dann die Links und Online-Angebote zum jeweiligen Kapitel in einer Liste angezeigt werden. Aus Verlagssicht ist das eine deutliche Verbesserung gegenüber dem direkten Abdruck von Links im Buch, die oft kurz nach der Veröffentlichung schon veraltet waren und nicht mehr funktionierten. Die Verweise aus dem Buch bleiben nun dauerhaft erhalten und die in Listen gebündelten Links können regelmäßig, mit weniger Arbeitsaufwand kontrolliert und gegebenfalls aktualisiert werden. eBooks spielen im schulischen Bereich bislang fast keine Rolle.

Aus Verlagssicht verständlich stellt dieser mediale „Bruch“ sowohl aus Sicht der Lehrer/innen wie der Schüler/innen ein Problem dar, da die Nutzung der Verknüpfungen von gedruckten und digitalen Inhalten umständlich ist: zunächst muss die Seite des entsprechenden Verlag aufgerufen werden, dort ist der Code (für einige Schüler durchaus herausfordernd) richtig abgetippt eingegeben werden, um dann von der damit gefundenen Verlagsseite auf das eigentlich intendiert Online-Angebot geleitet zu werden.

Digitale Lernangebote, ob nun digitale Schulbücher oder Lernplattformen scheinen einfachere Lösungen zu bieten, sie haben aber mit anderen Problemen zu kämpfen: Zwar ist hier kein Medienbruch gegeben, sondern es kann direkt verlinkt oder sogar eingebettet werden, aber die Probleme von Werbung, Rechtemanagement und langfristigen Instabilität vieler externer Angebot besteht auch hier.

Einen interessanten Weg beschreiten neue Anbieter wie z.B. Areeka. Bücher werden mit Augmented Reality-Elementen angereichert, so dass ich durch ein Smartphone oder Tablet schauend direkt auf oder über der Buchseite ein Bild, Film oder sogar ein interaktives Modell oder eine Simulation direkt sehen kann. Statt eines Bruchs findet sich hier eine intelligente Zusammenführung von analog und digital. Die weitere Entwicklung bleibt abzuwarten – jedoch wenn es die Entwicklung weg von gedruckten Büchern hin zu reinen digitale Gesamtangeboten wäre diese Art Brückenbau nicht mehr notwendig.

Nichtsdestotrotz, das sei an dieser Stelle nur kurz erwähnt, ist die Ausstattung vieler Schulen weiterhin defizitär und hinkt der gesellschaftlichen und technologischen Entwicklung deutlich hinterher.

Ein möglicher Lösungsansatz könnte darin bestehen, dass Archive, Museen und andere Institutionen ihre Digitalisate für die Nutzung in Unterricht und Wissenschaft freigeben, so dass sie heruntergeladen, auf diese Weise gesichert und z.B. für ein Schulbuch über einen eigenen Server verfügbar gemacht werden können. Das würde eben auch die „kommerzielle Nutzung“ beinhalten, was aus Sicht der Institutionen problematisch ist. Oft kommen auch fehlende (vor allem personelle) Ressourcen hinzu, die eine Digitalisierung oder ihre Verfügbarmachung erschweren. Ansätze hat es in den letzten zehn Jahren mehrfach gegeben, allerdings ist kein eindeutiger Trend erkennbar.

Es wird zwar zunehmend digitalisiert, aber die Digitalisate nicht immer so online gestellt, dass sie – technisch oder rechtlich – weiter genutzt werden können. Das Bundesarchiv hat gerade „zentrale Quellen der Abteilung Militärarchiv“ online bereitgestellt und digitalisiert weitere für die Öffentlichkeit interessante Quellen u.a. aus der Kolonialzeit und der Weimarer Republik. Allerdings hatte das Bundesarchiv bereits 2011 die Zusammenarbeit mit der Wikimedia nach nur 3 Jahren wieder eingestellt, die mehr als 80.000 digitalisierten Fotos aus dem Archiv stehen aber weiterhin in der Wikimedia zur Verfügung und bilden neben wenigen Digitalisaten aus dem rheinland-pfälzischen Landeshauptarchiv und dem Koblenzer Stadtarchiv den Hauptbestand an Quellen in der „App in die Geschichte“, die speziell für den schulischen Geschichtsunterricht konzipiert wurde.

Trotz allen Einschränkungen, bereits jetzt bietet das World Wide Web Überfluss statt Knappheit für das Geschichtslernen, eine Art „Archivsituation“ im Klassenzimmer, ohne das Klassenzimmer zu verlassen. Das ermöglicht im Unterricht das Entwickeln und Beantworten eigener Fragen, ohne dass von der Lehrerin oder dem Lehrer die notwendigen Quellen bereitgestellt werden. Es gilt vielmehr, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, selbst Fragen zu stellen, die notwendigen Arbeitsschritte, wie z.B. die Quellenrecherche und -auswertung, zu planen und durchzuführen und ihre Ergebnisse in unterschiedlicher medialer Form u.a. als schriftliche Ausarbeitung, Vortrag, besondere Lernleistung oder Film zu präsentieren. Voraussetzung dafür ist eine allgemeine und fachspezifische Medienkompetenz. Recherche, Bewertung und Auswertung von Online-Funde sind nicht ausreichend eingeübt und erlernt, wenn sie einmalig über eine Methodentrainingsseite in einem Schulbuch in den Unterricht integriert werden. Vielmehr sind es heute grundlegende Arbeitsmethoden, die permanent eingeübt und im Sinne der Lernprogression aufeinander aufbauend auf zunehmend komplexere Suchen und Fragestellungen angewandt werden müssen.

Die Medialität der Quellen im Unterricht zusammen mit den verwendeten Werkzeugen bestimmt ganz wesentlich den Denk- und Arbeitsraum von LehrInnen und SchülerInnenn. Es macht einen Unterschied, ob ich eine Quellenauszug in einem Schulbuch habe, in das ich nicht schreiben darf und dazu ein Heft und einen Stift als Arbeitswerkzeuge nutze oder einen Laptop oder die Quellen as Scan und Transkript vorliegt und ich diese an einem digitalen Gerät untersuchen, auswerten, beschriften und direkt in andere Medienprodukte einbinden kann:

Im Rahmen des Modells des Lernen mit / an / über und in Medien ist genau das mit dem Lernen „IN“ Medien gemeint: Bis vor wenigen Jahren war eine Reflexion über den jeweiligen Denk- und Lernraum kaum zu beobachten, da das mediale Format im Druck selbstverständlich schien und der Blick nur auf die medialen Werkzeuge des Lehrers gerichtet war – so wie es sich unter „Medieneinsatz“ in zahllosen Lehrprobenentwürfen bis heute findet. Nach dem Gesagten scheint es aber eine Notwendigkeit die Medienformate der Quellen und Darstellung bei der Planung und Gestaltung von Unterricht mitzudenken.

Nimmt man die bisherigen Überlegungen ernst, können daraus grundlegende Veränderungen für den Geschichtsunterricht resultieren, in der Formen altersgemäß mehr oder weniger offener Projektarbeit gegenüber einem de facto in der Praxis am Aufbau des Schulbuchs orientierten Unterricht mehr Raum einnehmen. Zugleich besteht das Risiko der Überforderung einzelner Schüler, aber auch der Überforderung eines in der Unter- und Mittelstufe nur maximal zweistündigen Fachs, da diese Art des Lernens voraussetzungsreich ist und zahlreiche Kompetenzen erfordert, die von den Schülerinnen und Schüler fächerübergreifend erst noch erworben und eingeübt werden müssen.

Dabei sind die Potentiale offensichtlich: Die Schülerinnen und Schüler lernen eigene Frage zu stellen und diese selbstständig zu bearbeiten. In dem sie dies tun, erwerben sie grundlegende fachspezifische wie auch überfachliche Kompetenzen, die grundlegend sind für Lebens- und Arbeitswelt im digitalen Zeitalter (beispielhaft seien hier Informationsrecherche und digitale Quellenkritik genannt).

Wichtig und das sei hier abschließend gesagt, ist es gar nicht, um jeden Preis in jeder Stunde mit digitalen Geräten in der Schule im Unterricht zu arbeiten, sondern viel mehr, die Bedingungen der Digitalität mitzudenken und im Unterricht zu reflektieren, so dass LehrerInnen und SchülerInnen lernen, für ihr Lernen, ihre Arbeit, aber auch für ihren Lebensalltag bewusst für Situation und Ziel angemessen die für sie richtigen Werkzeuge (Wann benutze ich mein Smartphone? Wann besser Papier und Stift?) und Inhalte (historische „Quellen“ wie im Alltag umgangssprachlich Informations-„Quellen“) auswählen.

Quellen im Geschichtsunterricht – Beobachtungen aus der Praxis Teil 1

Zu Beginn der rheinland-pfälzischen Sommerferien durfte ich erstmalig an der Universtität Koblenz einen Vortrag halten. Im Rahmen der Vortragsreihe „Clio im Cyberspace“ habe ich einen Blick auf die Veränderungen von Quellen durch die Digitalisierung im Geschichtsunterricht geworfen. Den Vortrag habe ich relativ frei gehalten, die zentralen Gedanken habe ich hier für das Blog noch einmal neu zusammengefasst. Aus der Praxisperspektive als Geschichtslehrer und Schulbuchautor gibt der Vortrag zunächst einen Überblick, in welcher medialen Form Schülerinnen und Schüler im Unterricht Quellen, wie u.a. Texte, Bilder oder Gegenstände, dargeboten werden. Darauf aufbauend werden die Chancen, Grenzen und mögliche Probleme digitalisierter Quellen für historisches Lernen in der Schule diskutiert.

Schaut man sich moderne Schulbücher an, enthalten diese vor allem Textquellen und Bildquellen. Die Textquellen sind in der Regel transkribiert, falls nötig, übersetzt, oft sprachlich vereinfacht, und zumeist auch (stark) gekürzt.

Die unterschiedliche Gattungen von Bildquellen (u.a. Gemälde, Fotos, Plakate, Karikaturen, Zeitschriftencover) werden teilweise als Arbeitsmaterial mit Aufgaben, teilweise nur zur Illustration abgedruckt. Leider fehlen weiterhin in vielen Schulbüchern ausreichende Quellenangaben zu den Bildern. Die Trias von Autorenname, Entstehungsjahr und Titel ist – auch wenn oft mit einer einfachen Google-Suche herauszufinden – sind nicht immer angegeben. Manchmal gibt es die entsprechenden Angaben nicht, dann wäre aber z.B. ein „Autor/Künstler/Jahr unbekannt“ besser als die übliche Auslassung.

Gegenständliche Quellen finden sich auch in Schulbüchern, naheliegenderweise nur als Bild im Buch. Behandelt werden sie als Abbild: „Das ist…“ – wobei mir immer wieder das berühmte Bild von Magritte in den Sinn kommt: „Ceci n‘est pas une pipe.“

Wenig bis selten bieten Schulbücher Verweise auf Filme als Quellen, auch wenn diese im 20. Jahrhundert Relevanz. Das ist zum einen ein mediales Problem: Im Buch kann nur ein Bild, z.B. eine Filmszene oder ein Filmplakat gezeigt werden, ein Filmausschnitt kann nur z.B. über einen Link auf eine Internetseite mit dem Druckwerk verknüpft werden. Bei digitalen Schulbüchern ist das allerdings auch anders, z.B. durch Einbettung möglich. Zum anderen werden Filme oft recht unkritisch (wie u.a. Britta Wehen gezeigt hat) als ergänzende und zusammenfassende Darstellungen oder zur „Auflockerung“ eingesetzt, viel seltener als wirkliches Arbeits- und Lernmaterial.

Im schulischen Geschichtsunterricht gibt es darüber hinaus weitere Quellen und andere Medienformate, doch auch diese bleiben aufgrund u.a. des zeitlichen Aufwands mehr oder weniger seltene Ausnahmen:

z.B. Exkursionen zu historischen Orten, Überreste und Gebäude, Städte als historische Räume auch mit Denkmälern, Besuch von Museen oder Projekttage in Archiven.

Soweit ich das überblicke, finden sich bisher noch gar nicht originär digitale Quellen im Unterricht. Diese werden allerdings zukünftig auch eine Rolle spielen, wenn der Zeitraum nach 1990, und dann insbesondere ab 2000 Teil des Geschichtsunterrichts werden wird.

Gleiches wie für Schulbücher gilt ebenso für Quellen auf Arbeitsblättern, Kopien und sonstigen gedruckten Zusatzmaterialien, die Lehrer selbst erstellen oder die von Verlagen für den Geschichtsunterricht angeboten werden. In der Regel mediale Transformationen, die den Merkmalen von Quelleneditionen im vordigitalen Zeitalter des Buchdrucks. Speziell für Schulbücher und andere Lernmaterialien sind diese zudem geprägt durch Knappheit, es fehlt an Platz und im Unterricht auch gefühlt an Zeit, was zu einer begrenzten und sich kanonartig wiederholenden Auswahl und zu starken Kürzungen der Texte führt.

Die Digitalisierung als historischer Prozess und auch als Akt des Umwandeln analoger Repräsentationen in digitale Formate ermöglicht aufgrund der hohen Speicherkapazitäten und der ubiquitären Verfügbarkeit genau das Gegenteil, nämlich: Überfluss, und zwar nicht nur bei der Recherche, wo heute die hauptsächliche Schwierigkeit nicht mehr das Finden, sondern das Filtern und Bewerten der Funde ist, sondern auch was die der Verfügbarkeit von Quellen angeht.

Welche Bedeutung hat nun die Medialität von Quellen für die Strukturierung und Gestaltung des Geschichtsunterrichts und welche Bedeutung hat sie für das Lernen? Am besten lässt sich dies beantworten, wenn man verschiedene mediale Formate bzw. Transformationen miteinander vergleicht. Diese medialen Transformationen von Quellen ähneln „Aggregatzuständen“ (Bernsen/Spahn 2015). Diese Metapher lässt sich am besten veranschaulichen, wenn man z.B. an einer Textquelle aufzeigt, was damit gemeint ist:

Die Originalquelle ist z.B. ein Brief von A an B, geschrieben an einem spezifischen Datum an einem bestimmten Ort z.B. mit Tinte auf Papier. Diese Quelle ist eingebunden in einen besonderen Überlieferungskontext, der für ihre Einordnung und Interpretation hilfreich, wenn nicht sogar je nach Fragestellung sogar entscheidend sein kann.

Eine erste Transformation stellt das Abtippen bzw. Drucken des Briefs dar z.B. in einer Quellenedition: Der Originalwortlaut wird beibehalten, die Metadaten und ggf. in der wissenschaftlichen Quellenedition auch der Überlieferungskontext werden angegeben, aber trotzdem findet ein Verlust durch diese Transformation statt, da der Brief seine Materialität verliert und damit wesentliche Merkmale, die in der gedruckten Version nicht mehr untersucht werden können. Ein Brief verliert durch diese Transformationen fast alle äußeren Merkmale, die zahlreiche Qualitäten (z.B. alles Haptische wie seine Materialität, aber auch Geruch oder Farbe) und Informationen (u.a. Größe, Handschrift, Randbemerkungen, verwendetes Material) enthalten.

Ein Abdruck in einem Schulbuch würde weitere Transformationen mit sich bringen: Kürzungen, ggf. sprachliche Vereinfachungen, Übersetzung, Entkontextualisierung in Bezug auf die Überlieferung, zugleich aber eine Re-Kontextualisierung im Rahmen der Doppelseite im Schulbuch, das den Inhalte eine veränderte und spezifische Bedeutung zuschreibt, die hier an einen von den Autoren bzw. der Verlagsredaktion intendierten Lernprozess gekoppelt ist.

Ein solcher Brief kann den Lernenden noch in einem anderen „Aggregatzustand“ begegnen, wenn er ihnen z.B. nur vorgelesen oder zum Hören über Audio-Datei präsentiert wird. Quellen wie Darstellungen können also in unterschiedliche mediale „Aggregatzustände“ transformiert werden. Hierbei gehen nicht nur äußere Merkmale verloren, sondern es kommen neue hinzu: wie z.B. Klang, Akzent und Betonung beim Vorlesen.

Digital könnte der Brief wiederum auch als eingescannte Bilddatei vorliegen, die neben einem Faksimile im Druck dem Original am nächsten kommt, das Originalerscheinungsbild bleibt erhalten, wenn auch trotzdem mit der fehlenden Materialität ein Informationsverlust mit der medialen Transformation einhergeht.

Für diese Transformationsmöglichkeiten gibt es allerdings auch Grenzen: Ein Brief aus dem 19. Jahrhundert kann zwar digitalisiert werden und behält als Digitalisat einige seiner äußeren Merkmale, die bei einem Abdruck hingegen verloren gehen, ist aber nie originär digital. Umgekehrt sieht es z.B. bei einer transkribierten E-Mail aus, die digital entsteht und ausgedruckt oder vorgelesen werden kann. Sie kann aber nicht in einen gegenständlichen Aggregatzustand transformiert werden, dies wäre zugleich ein Wandel der Form bzw. Gattung, da das wesentliche Merkmal originär digitaler Zeugnisse ihre Nicht-Gegenständlichkeit ist.

Während Historiker, wenn die Fragestellung es erfordert, die Originalquellen sichten, ist das für das historische Lernen in der Schule nicht üblich, sondern der Archivbesuch – wie oben bereits angedeutet – eine Ausnahme. Quellen kommen in der Regel nicht im Original im Geschichtsunterricht vor, sondern immer medial transformiert. Entscheidend scheint mir nun, dass diese Medialität der Quellen im Unterricht ganz wesentlich das Lernen und dessen Möglichkeiten determiniert, ohne dass das bisher immer im ausreichenden Maß reflektiert wird. Die Frage wird durch die Digitalisierung verstärkt, weil nun neue Zugangsmöglichkeiten gegeben sind, die die bisher durch Buchdruck und Schulorganisation vorgebenenen Rahmenbedingungen eines im Wesentlichen buch- und textbasierten Unterrichts in Frage stellen – ohne dass ein eindeutige Antwort auf mögliche oder notwendige Veränderungen von vornherein gegeben ist..

Eine Zeit der Abenteuer – Mittelalterbilder in Computerspielen

knight-3274300_1920Das „Mittelalter“ bzw. an das Mittelalter angelehnte Fantasiewelten sind eins der beliebtesten Settings von Filmen und Spielen – analogen wie digitalen. Im Alltag dürfte Schülerinnen und Schüler wie auch Erwachsenen „Geschichte“ vornehmlich in populärkulturellen Geschichtsbildern begegnen und weniger in Form von Quellen oder wissenschaftlichen Darstellungen. und ist wichtig für die Orientierung in der Gegenwart. Die Auseinandersetzung mit Geschichtsbildern gewinnt daher zunehmend an Bedeutung im schulischen Geschichtsunterricht und bildet einen wichtigen Baustein für die Orientierung in der Gegenwart.

Für die Integration von digitalen Spielen in den Unterricht gibt es drei wesentliche Hemmnisse: Technik, Dauer und Altersfreigabe. Der vorliegende Unterrichtsvorschlag nutzt daher Trailer für Computerspiele, die zum einen das zugrundeliegende Geschichtsbild in kurz komprimierter Form bündeln und zum anderen über einen Projekt einfach abzuspielen sind. Nachteil ist, dass das Spiel nicht als Spiel erlebt und analysiert wird, sondern nur eine Betrachung der Bewerbung in Form einer Filmanalyse erfolgt.

Ausgewählt wurden die drei Spiele der Alterskennzeichnung ab 0 bzw. 6 Jahren, so dass der Unterrichtsvorschlag auch bereits in den Klassen 5-7 eingesetztn werden kann.

Ausgehend von einer Klärung, was ein „Geschichtsbild“ sein könnte oder welche Vorstellungen viele Menschen vom MIttelalter haben, teilt sich die Klasse in drei Gruppen auf (ggf. unterteilt in mehrere arbeitsgleiche Untergruppen). Jede Gruppe schaut den Werbe-Trailer zu einem der Filme. Die Schülerinnen und Schüler notieren, was vom Mittelalter im Spiel dargestellt wird (z.B. Krieg, Eroberung, Alltagsleben usw.)

Sie setzen sich anschließend in 3er Teams als Expertengruppen zusammen mit jeweils 1 Schüler aus einer der Arbeitsgruppen und stellen sich gegenseitig die drei Spiele vor.

Anschließend vergleichen die Expertengruppen die Elemente, die sie in den Werbetrailern gefunden haben, mit den Überschriften im Inhaltsverzeichnis zum Mittelalter ihres Geschichtsbuchs unter folgenden Leitfragen:

  1. Untersucht, welche Themen / Aspekte fehlen in den Spielen?
  2. Prüft, ob es in den Werbetrailern Elemente gibt, die nichts mit dem Mittelalter zu haben, sondern aus einem anderen Bereich stammen wie z.B. der Fantasy (Zauberei, Drachen usw.)?
  3. Fasst zusammen, welche Vorstellungen vom Mittelalter in den Spielen gezeigt werden (mögliche Hilfe durch Zusammenstellung von Adjektivpaaren: friedlich/gewalttätig, arm/reich, einfarbig/bunt, hell/dunkel, leise/laut usw.).

Abschließend werden die Ergebnisse der Expertengruppen in der Klasse verglichen und festgehalten, welche Bilder vom Mittelalter in (digitalen) Spielen zu finden sind (Exotik, Welt voller Abenteuer und Kämpfe usw.).

Materialgrundlage: 3 Werbetrailer zu neueren digitalen Spielen, alle mit USK 0/6

Anno 1404 (erschienen 2009)

Die Sims: Mittelalter (erschienen 2011)

Grand Ages: Medieval (erschienen 2015)

Einen neuen Lehrplan entwickeln

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In Rheinland-Pfalz steht die Erstellung eines neuen Lehrplans für Geschichte in der Oberstufe an. Die Ausschreibung, sich für die Mitarbeit in der Kommission zu bewerben, endet diese Woche. Während es in der Geschichtsdidaktik eine breite Diskussion über die Entwicklung von Lehrplänen gibt, beobachte ich bei uns Lehrerinnen und Lehrer oft nur eine meist gehörige Portion Unmut über die Ergebnisse der Arbeit von Lehrplankommissionen. Nach den Diskussionen, die es in den letzten Jahren regelmäßig nach Veröffentlichung der Entwürfe neuer Geschichtslehrpläne gegeben hat (zuletzt in NRW), würde ich gerne die Gelegenheit nutzen, hier offen vorab mit allen Interessierten zu diskutieren, wie ein moderner, zeitgemäßer Lehrplan für die Sekundarstufe II aussehen sollte. [Disclaimer: Für die Mitarbeit in der Kommission habe ich mich nicht beworben.]

In RLP haben wir – aus meiner Sicht – den Vorteil, dass in Geschichte kein Zentralabitur gibt, so dass der Lehrplan viele Freiheiten in der Auswahl der Inhalte z.B. zur Berücksichtigung von Lokal- und Regionalgeschichte lassen kann. Eine der Schwierigkeiten bei der Lehrplanentwicklung ist hingegen, dass einerseits versucht werden sollte, Fachunterricht auf der Höhe der Zeit zu definieren, aber keinen kurzfristigen Moden zu folgen, da davon auszugehen ist, dass der Lehrplan die nächsten 10, 15, vielleicht 20 Jahre in Kraft bleiben wird.

Zum Einstieg in die Diskussion einige Aspekte, die meines Erachtens unbedingt bei der Entwicklung eines neuen Lehrplans für die Sekundarstufe II berücksichtigt werden sollten:

  • Die Binsenweisheit vorweg: Der Lehrplan sollte kompetenzorientiert sein – und wenn er das konsequent macht, die Menge der verpflichtenden Inhalte reduzieren. Die Kompetenzorientierung sollte sich dabei an den Modellen der Geschichtsdidaktik orientieren und nicht wie bei einigen Lehrplänen der letzten Jahre noch einmal ein eigenes Modell entwickeln und zur Grundlage des Lehrplans machen.
  • Der Lehrplan muss naheliegenderweise auf den Lehrplänen der Sek I aufbauen. Das heißt in RLP aber nicht nur die Berücksichtigung des Teillehrplans Geschichte für die Sekundarstufe I an Gymnasien, sondern auch auf den Lehrplan Gesellschaftslehre an der Integrierten Gesamtschulen, der gänzlich anders aufgebaut ist (siehe dazu hier) zu schauen. Jede Gesamtschule in Rheinland-Pfalz hat auch eine Oberstufe, die zum Abitur führt. Ingesamt sind rund ein Viertel der gymnasialen Oberstufen in RLP sind an Integrierten Gesamtschulen zu finden.
  • Ein aktueller Lehrplan sollte den aktuellen Stand der Wissenschaft widerspiegeln. Überholte Konzepte wie z.B. das „Lehnswesen“ oder der „Dreieckshandel“ dürfen nicht durch Festschreibung im Lehrplan perpetuiert werden.
  • Der in RLP für die Sek I festgeschriebene chronologische Durchgang muss in der Oberstufe nicht wiederholt werden, sondern es können anderen Prinzipien der Beschäftigung mit Geschichte als Gliederungsprinzipien zu Grunde gelegt werden, u.a. Längsschnitte, Themenfelder (Gender, Nationalismus usw.), offene Projektarbeit, in der die Lernenden selbst ihre Inhalte wählen usw.
  • Geschichte begegnet uns im Alltag seltener in Quellen, sondern vor allem in Form medialer Geschichts- und Erinnerungskultur. Diese sollten eine stärkere Berücksichtigung finden und ein wesentliches Kriterium für die Auswahl der Inhalte sein. Zudem sollte der Lehrplan ausreichend Freiheiten lassen, dass immer die Möglichkeit besteht, aktuelle gesellschaftliche Debatten nicht nur mal zwischendurch in einer Stunde „außer der Reihe“ anzureißen, sondern ausführlich in den Unterricht aufzunehmen.
  • Ein gelungener, zeitgemäßer Lehrplan sollte also meiner Meinung nach ebenso eine verbindliche Orientierung wie ausreichend Flexibilität für die Auswahl der Inhalte durch Schülerinnen und Schüler und Lehrinnen und Lehrer bieten.
  • Geschichte ist eines der zentralen Fächer für Medienbildung im schulischen Fächerkanon. Ein neuer Lehrplan sollte daher Medienbildung nicht als zusätzlichen Inhalt hinzufügen, sondern durchgängig mitdenken. Das umfasst u.a. die Berücksichtigung der Geschichte von Medien, die Medialität von Quellen und Darstellungen sowie wie auch digitale Werkzeuge für die Arbeit eines Historikers (z.B. kollaboratives Schreiben, Auswerten von „Big Data“) und in der Produktorientierung des Unterrichts, in dem nicht Klausuren geschrieben und Vorträge gehalten werden, sondern auch Social Media, Blogs, Podcasts, Videos Lerngegenstand und -produkt sind.
  • Geschichtsunterricht darf sich heute nicht mehr auf einen nationalen Bezugsrahmen beschränken, der um die „klassische Vorgeschichte“ der Antike ergänzt wird, sondern muss konsequent eine europäische und globalhistorische Perspektive einnehmen. Dies sollte nicht als Additum gedacht und angehängt (wie beispielsweise die „Frauengeschichte“ vor 20 Jahren), sondern strukturell integriert werden, in dem Prozesse der Globalisierung in den Blick genommen und exemplarisch vergleichende Fallstudien den Vergleich lokaler, regionaler und nationaler Entwicklungen ermöglichen.

Soweit meine spontanen, recht subjektiven und mit Sicherheit noch unvollständigen Gedanken zum Thema. Ich freue mich auf eine hoffentliche spannende und anregende Diskussion.