Quellen im Geschichtsunterricht – Beobachtungen aus der Praxis Teil 1

Zu Beginn der rheinland-pfälzischen Sommerferien durfte ich erstmalig an der Universtität Koblenz einen Vortrag halten. Im Rahmen der Vortragsreihe „Clio im Cyberspace“ habe ich einen Blick auf die Veränderungen von Quellen durch die Digitalisierung im Geschichtsunterricht geworfen. Den Vortrag habe ich relativ frei gehalten, die zentralen Gedanken habe ich hier für das Blog noch einmal neu zusammengefasst. Aus der Praxisperspektive als Geschichtslehrer und Schulbuchautor gibt der Vortrag zunächst einen Überblick, in welcher medialen Form Schülerinnen und Schüler im Unterricht Quellen, wie u.a. Texte, Bilder oder Gegenstände, dargeboten werden. Darauf aufbauend werden die Chancen, Grenzen und mögliche Probleme digitalisierter Quellen für historisches Lernen in der Schule diskutiert.

Schaut man sich moderne Schulbücher an, enthalten diese vor allem Textquellen und Bildquellen. Die Textquellen sind in der Regel transkribiert, falls nötig, übersetzt, oft sprachlich vereinfacht, und zumeist auch (stark) gekürzt.

Die unterschiedliche Gattungen von Bildquellen (u.a. Gemälde, Fotos, Plakate, Karikaturen, Zeitschriftencover) werden teilweise als Arbeitsmaterial mit Aufgaben, teilweise nur zur Illustration abgedruckt. Leider fehlen weiterhin in vielen Schulbüchern ausreichende Quellenangaben zu den Bildern. Die Trias von Autorenname, Entstehungsjahr und Titel ist – auch wenn oft mit einer einfachen Google-Suche herauszufinden – sind nicht immer angegeben. Manchmal gibt es die entsprechenden Angaben nicht, dann wäre aber z.B. ein „Autor/Künstler/Jahr unbekannt“ besser als die übliche Auslassung.

Gegenständliche Quellen finden sich auch in Schulbüchern, naheliegenderweise nur als Bild im Buch. Behandelt werden sie als Abbild: „Das ist…“ – wobei mir immer wieder das berühmte Bild von Magritte in den Sinn kommt: „Ceci n‘est pas une pipe.“

Wenig bis selten bieten Schulbücher Verweise auf Filme als Quellen, auch wenn diese im 20. Jahrhundert Relevanz. Das ist zum einen ein mediales Problem: Im Buch kann nur ein Bild, z.B. eine Filmszene oder ein Filmplakat gezeigt werden, ein Filmausschnitt kann nur z.B. über einen Link auf eine Internetseite mit dem Druckwerk verknüpft werden. Bei digitalen Schulbüchern ist das allerdings auch anders, z.B. durch Einbettung möglich. Zum anderen werden Filme oft recht unkritisch (wie u.a. Britta Wehen gezeigt hat) als ergänzende und zusammenfassende Darstellungen oder zur „Auflockerung“ eingesetzt, viel seltener als wirkliches Arbeits- und Lernmaterial.

Im schulischen Geschichtsunterricht gibt es darüber hinaus weitere Quellen und andere Medienformate, doch auch diese bleiben aufgrund u.a. des zeitlichen Aufwands mehr oder weniger seltene Ausnahmen:

z.B. Exkursionen zu historischen Orten, Überreste und Gebäude, Städte als historische Räume auch mit Denkmälern, Besuch von Museen oder Projekttage in Archiven.

Soweit ich das überblicke, finden sich bisher noch gar nicht originär digitale Quellen im Unterricht. Diese werden allerdings zukünftig auch eine Rolle spielen, wenn der Zeitraum nach 1990, und dann insbesondere ab 2000 Teil des Geschichtsunterrichts werden wird.

Gleiches wie für Schulbücher gilt ebenso für Quellen auf Arbeitsblättern, Kopien und sonstigen gedruckten Zusatzmaterialien, die Lehrer selbst erstellen oder die von Verlagen für den Geschichtsunterricht angeboten werden. In der Regel mediale Transformationen, die den Merkmalen von Quelleneditionen im vordigitalen Zeitalter des Buchdrucks. Speziell für Schulbücher und andere Lernmaterialien sind diese zudem geprägt durch Knappheit, es fehlt an Platz und im Unterricht auch gefühlt an Zeit, was zu einer begrenzten und sich kanonartig wiederholenden Auswahl und zu starken Kürzungen der Texte führt.

Die Digitalisierung als historischer Prozess und auch als Akt des Umwandeln analoger Repräsentationen in digitale Formate ermöglicht aufgrund der hohen Speicherkapazitäten und der ubiquitären Verfügbarkeit genau das Gegenteil, nämlich: Überfluss, und zwar nicht nur bei der Recherche, wo heute die hauptsächliche Schwierigkeit nicht mehr das Finden, sondern das Filtern und Bewerten der Funde ist, sondern auch was die der Verfügbarkeit von Quellen angeht.

Welche Bedeutung hat nun die Medialität von Quellen für die Strukturierung und Gestaltung des Geschichtsunterrichts und welche Bedeutung hat sie für das Lernen? Am besten lässt sich dies beantworten, wenn man verschiedene mediale Formate bzw. Transformationen miteinander vergleicht. Diese medialen Transformationen von Quellen ähneln „Aggregatzuständen“ (Bernsen/Spahn 2015). Diese Metapher lässt sich am besten veranschaulichen, wenn man z.B. an einer Textquelle aufzeigt, was damit gemeint ist:

Die Originalquelle ist z.B. ein Brief von A an B, geschrieben an einem spezifischen Datum an einem bestimmten Ort z.B. mit Tinte auf Papier. Diese Quelle ist eingebunden in einen besonderen Überlieferungskontext, der für ihre Einordnung und Interpretation hilfreich, wenn nicht sogar je nach Fragestellung sogar entscheidend sein kann.

Eine erste Transformation stellt das Abtippen bzw. Drucken des Briefs dar z.B. in einer Quellenedition: Der Originalwortlaut wird beibehalten, die Metadaten und ggf. in der wissenschaftlichen Quellenedition auch der Überlieferungskontext werden angegeben, aber trotzdem findet ein Verlust durch diese Transformation statt, da der Brief seine Materialität verliert und damit wesentliche Merkmale, die in der gedruckten Version nicht mehr untersucht werden können. Ein Brief verliert durch diese Transformationen fast alle äußeren Merkmale, die zahlreiche Qualitäten (z.B. alles Haptische wie seine Materialität, aber auch Geruch oder Farbe) und Informationen (u.a. Größe, Handschrift, Randbemerkungen, verwendetes Material) enthalten.

Ein Abdruck in einem Schulbuch würde weitere Transformationen mit sich bringen: Kürzungen, ggf. sprachliche Vereinfachungen, Übersetzung, Entkontextualisierung in Bezug auf die Überlieferung, zugleich aber eine Re-Kontextualisierung im Rahmen der Doppelseite im Schulbuch, das den Inhalte eine veränderte und spezifische Bedeutung zuschreibt, die hier an einen von den Autoren bzw. der Verlagsredaktion intendierten Lernprozess gekoppelt ist.

Ein solcher Brief kann den Lernenden noch in einem anderen „Aggregatzustand“ begegnen, wenn er ihnen z.B. nur vorgelesen oder zum Hören über Audio-Datei präsentiert wird. Quellen wie Darstellungen können also in unterschiedliche mediale „Aggregatzustände“ transformiert werden. Hierbei gehen nicht nur äußere Merkmale verloren, sondern es kommen neue hinzu: wie z.B. Klang, Akzent und Betonung beim Vorlesen.

Digital könnte der Brief wiederum auch als eingescannte Bilddatei vorliegen, die neben einem Faksimile im Druck dem Original am nächsten kommt, das Originalerscheinungsbild bleibt erhalten, wenn auch trotzdem mit der fehlenden Materialität ein Informationsverlust mit der medialen Transformation einhergeht.

Für diese Transformationsmöglichkeiten gibt es allerdings auch Grenzen: Ein Brief aus dem 19. Jahrhundert kann zwar digitalisiert werden und behält als Digitalisat einige seiner äußeren Merkmale, die bei einem Abdruck hingegen verloren gehen, ist aber nie originär digital. Umgekehrt sieht es z.B. bei einer transkribierten E-Mail aus, die digital entsteht und ausgedruckt oder vorgelesen werden kann. Sie kann aber nicht in einen gegenständlichen Aggregatzustand transformiert werden, dies wäre zugleich ein Wandel der Form bzw. Gattung, da das wesentliche Merkmal originär digitaler Zeugnisse ihre Nicht-Gegenständlichkeit ist.

Während Historiker, wenn die Fragestellung es erfordert, die Originalquellen sichten, ist das für das historische Lernen in der Schule nicht üblich, sondern der Archivbesuch – wie oben bereits angedeutet – eine Ausnahme. Quellen kommen in der Regel nicht im Original im Geschichtsunterricht vor, sondern immer medial transformiert. Entscheidend scheint mir nun, dass diese Medialität der Quellen im Unterricht ganz wesentlich das Lernen und dessen Möglichkeiten determiniert, ohne dass das bisher immer im ausreichenden Maß reflektiert wird. Die Frage wird durch die Digitalisierung verstärkt, weil nun neue Zugangsmöglichkeiten gegeben sind, die die bisher durch Buchdruck und Schulorganisation vorgebenenen Rahmenbedingungen eines im Wesentlichen buch- und textbasierten Unterrichts in Frage stellen – ohne dass ein eindeutige Antwort auf mögliche oder notwendige Veränderungen von vornherein gegeben ist..

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Eine Zeit der Abenteuer – Mittelalterbilder in Computerspielen

knight-3274300_1920Das „Mittelalter“ bzw. an das Mittelalter angelehnte Fantasiewelten sind eins der beliebtesten Settings von Filmen und Spielen – analogen wie digitalen. Im Alltag dürfte Schülerinnen und Schüler wie auch Erwachsenen „Geschichte“ vornehmlich in populärkulturellen Geschichtsbildern begegnen und weniger in Form von Quellen oder wissenschaftlichen Darstellungen. und ist wichtig für die Orientierung in der Gegenwart. Die Auseinandersetzung mit Geschichtsbildern gewinnt daher zunehmend an Bedeutung im schulischen Geschichtsunterricht und bildet einen wichtigen Baustein für die Orientierung in der Gegenwart.

Für die Integration von digitalen Spielen in den Unterricht gibt es drei wesentliche Hemmnisse: Technik, Dauer und Altersfreigabe. Der vorliegende Unterrichtsvorschlag nutzt daher Trailer für Computerspiele, die zum einen das zugrundeliegende Geschichtsbild in kurz komprimierter Form bündeln und zum anderen über einen Projekt einfach abzuspielen sind. Nachteil ist, dass das Spiel nicht als Spiel erlebt und analysiert wird, sondern nur eine Betrachung der Bewerbung in Form einer Filmanalyse erfolgt.

Ausgewählt wurden die drei Spiele der Alterskennzeichnung ab 0 bzw. 6 Jahren, so dass der Unterrichtsvorschlag auch bereits in den Klassen 5-7 eingesetztn werden kann.

Ausgehend von einer Klärung, was ein „Geschichtsbild“ sein könnte oder welche Vorstellungen viele Menschen vom MIttelalter haben, teilt sich die Klasse in drei Gruppen auf (ggf. unterteilt in mehrere arbeitsgleiche Untergruppen). Jede Gruppe schaut den Werbe-Trailer zu einem der Filme. Die Schülerinnen und Schüler notieren, was vom Mittelalter im Spiel dargestellt wird (z.B. Krieg, Eroberung, Alltagsleben usw.)

Sie setzen sich anschließend in 3er Teams als Expertengruppen zusammen mit jeweils 1 Schüler aus einer der Arbeitsgruppen und stellen sich gegenseitig die drei Spiele vor.

Anschließend vergleichen die Expertengruppen die Elemente, die sie in den Werbetrailern gefunden haben, mit den Überschriften im Inhaltsverzeichnis zum Mittelalter ihres Geschichtsbuchs unter folgenden Leitfragen:

  1. Untersucht, welche Themen / Aspekte fehlen in den Spielen?
  2. Prüft, ob es in den Werbetrailern Elemente gibt, die nichts mit dem Mittelalter zu haben, sondern aus einem anderen Bereich stammen wie z.B. der Fantasy (Zauberei, Drachen usw.)?
  3. Fasst zusammen, welche Vorstellungen vom Mittelalter in den Spielen gezeigt werden (mögliche Hilfe durch Zusammenstellung von Adjektivpaaren: friedlich/gewalttätig, arm/reich, einfarbig/bunt, hell/dunkel, leise/laut usw.).

Abschließend werden die Ergebnisse der Expertengruppen in der Klasse verglichen und festgehalten, welche Bilder vom Mittelalter in (digitalen) Spielen zu finden sind (Exotik, Welt voller Abenteuer und Kämpfe usw.).

Materialgrundlage: 3 Werbetrailer zu neueren digitalen Spielen, alle mit USK 0/6

Anno 1404 (erschienen 2009)

Die Sims: Mittelalter (erschienen 2011)

Grand Ages: Medieval (erschienen 2015)

Einen neuen Lehrplan entwickeln

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In Rheinland-Pfalz steht die Erstellung eines neuen Lehrplans für Geschichte in der Oberstufe an. Die Ausschreibung, sich für die Mitarbeit in der Kommission zu bewerben, endet diese Woche. Während es in der Geschichtsdidaktik eine breite Diskussion über die Entwicklung von Lehrplänen gibt, beobachte ich bei uns Lehrerinnen und Lehrer oft nur eine meist gehörige Portion Unmut über die Ergebnisse der Arbeit von Lehrplankommissionen. Nach den Diskussionen, die es in den letzten Jahren regelmäßig nach Veröffentlichung der Entwürfe neuer Geschichtslehrpläne gegeben hat (zuletzt in NRW), würde ich gerne die Gelegenheit nutzen, hier offen vorab mit allen Interessierten zu diskutieren, wie ein moderner, zeitgemäßer Lehrplan für die Sekundarstufe II aussehen sollte. [Disclaimer: Für die Mitarbeit in der Kommission habe ich mich nicht beworben.]

In RLP haben wir – aus meiner Sicht – den Vorteil, dass in Geschichte kein Zentralabitur gibt, so dass der Lehrplan viele Freiheiten in der Auswahl der Inhalte z.B. zur Berücksichtigung von Lokal- und Regionalgeschichte lassen kann. Eine der Schwierigkeiten bei der Lehrplanentwicklung ist hingegen, dass einerseits versucht werden sollte, Fachunterricht auf der Höhe der Zeit zu definieren, aber keinen kurzfristigen Moden zu folgen, da davon auszugehen ist, dass der Lehrplan die nächsten 10, 15, vielleicht 20 Jahre in Kraft bleiben wird.

Zum Einstieg in die Diskussion einige Aspekte, die meines Erachtens unbedingt bei der Entwicklung eines neuen Lehrplans für die Sekundarstufe II berücksichtigt werden sollten:

  • Die Binsenweisheit vorweg: Der Lehrplan sollte kompetenzorientiert sein – und wenn er das konsequent macht, die Menge der verpflichtenden Inhalte reduzieren. Die Kompetenzorientierung sollte sich dabei an den Modellen der Geschichtsdidaktik orientieren und nicht wie bei einigen Lehrplänen der letzten Jahre noch einmal ein eigenes Modell entwickeln und zur Grundlage des Lehrplans machen.
  • Der Lehrplan muss naheliegenderweise auf den Lehrplänen der Sek I aufbauen. Das heißt in RLP aber nicht nur die Berücksichtigung des Teillehrplans Geschichte für die Sekundarstufe I an Gymnasien, sondern auch auf den Lehrplan Gesellschaftslehre an der Integrierten Gesamtschulen, der gänzlich anders aufgebaut ist (siehe dazu hier) zu schauen. Jede Gesamtschule in Rheinland-Pfalz hat auch eine Oberstufe, die zum Abitur führt. Ingesamt sind rund ein Viertel der gymnasialen Oberstufen in RLP sind an Integrierten Gesamtschulen zu finden.
  • Ein aktueller Lehrplan sollte den aktuellen Stand der Wissenschaft widerspiegeln. Überholte Konzepte wie z.B. das „Lehnswesen“ oder der „Dreieckshandel“ dürfen nicht durch Festschreibung im Lehrplan perpetuiert werden.
  • Der in RLP für die Sek I festgeschriebene chronologische Durchgang muss in der Oberstufe nicht wiederholt werden, sondern es können anderen Prinzipien der Beschäftigung mit Geschichte als Gliederungsprinzipien zu Grunde gelegt werden, u.a. Längsschnitte, Themenfelder (Gender, Nationalismus usw.), offene Projektarbeit, in der die Lernenden selbst ihre Inhalte wählen usw.
  • Geschichte begegnet uns im Alltag seltener in Quellen, sondern vor allem in Form medialer Geschichts- und Erinnerungskultur. Diese sollten eine stärkere Berücksichtigung finden und ein wesentliches Kriterium für die Auswahl der Inhalte sein. Zudem sollte der Lehrplan ausreichend Freiheiten lassen, dass immer die Möglichkeit besteht, aktuelle gesellschaftliche Debatten nicht nur mal zwischendurch in einer Stunde „außer der Reihe“ anzureißen, sondern ausführlich in den Unterricht aufzunehmen.
  • Ein gelungener, zeitgemäßer Lehrplan sollte also meiner Meinung nach ebenso eine verbindliche Orientierung wie ausreichend Flexibilität für die Auswahl der Inhalte durch Schülerinnen und Schüler und Lehrinnen und Lehrer bieten.
  • Geschichte ist eines der zentralen Fächer für Medienbildung im schulischen Fächerkanon. Ein neuer Lehrplan sollte daher Medienbildung nicht als zusätzlichen Inhalt hinzufügen, sondern durchgängig mitdenken. Das umfasst u.a. die Berücksichtigung der Geschichte von Medien, die Medialität von Quellen und Darstellungen sowie wie auch digitale Werkzeuge für die Arbeit eines Historikers (z.B. kollaboratives Schreiben, Auswerten von „Big Data“) und in der Produktorientierung des Unterrichts, in dem nicht Klausuren geschrieben und Vorträge gehalten werden, sondern auch Social Media, Blogs, Podcasts, Videos Lerngegenstand und -produkt sind.
  • Geschichtsunterricht darf sich heute nicht mehr auf einen nationalen Bezugsrahmen beschränken, der um die „klassische Vorgeschichte“ der Antike ergänzt wird, sondern muss konsequent eine europäische und globalhistorische Perspektive einnehmen. Dies sollte nicht als Additum gedacht und angehängt (wie beispielsweise die „Frauengeschichte“ vor 20 Jahren), sondern strukturell integriert werden, in dem Prozesse der Globalisierung in den Blick genommen und exemplarisch vergleichende Fallstudien den Vergleich lokaler, regionaler und nationaler Entwicklungen ermöglichen.

Soweit meine spontanen, recht subjektiven und mit Sicherheit noch unvollständigen Gedanken zum Thema. Ich freue mich auf eine hoffentliche spannende und anregende Diskussion.

Valiant Hearts vs Battlefield 1: der Erste Weltkrieg in digitalen Spielen

Zum Download gibt es hier ein kleines (digitales) Arbeitsblatt zur Darstellung des Ersten Weltkriegs in digitalen Spielen, das sowohl ausgedruckt wie digital genutzt werden kann. Das Arbeitsblatt eignet sich für einen Zeitrahmen von rund 45-60 Minuten und leitet die Schülerinnen und Schüler zur selbstständigen Analyse von Covern und Trailern der beiden bekannten Spiele „Battlefield One“ und „Valiant Hearts“ an. Es eignet sich auch für den Einsatz in einer Vertretungsstunde. Voraussetzung ist, dass die Schülerinnen und Schüler einen Internetzugang haben und mit den Grundlagen der Filmanalyse (Kameraeinstellungen, Musik usw.) vertraut sind.

Das Arbeitsblatt kann hier als veränderbares Word-Docx oder als PDF-Dokument heruntergeladen werden.

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3D Scans im Unterricht. Beispiel: Gegenstände aus dem Alten Ägypten

Anbei zwei Ideen für Aufgaben, mit denen sich 3D-Scans von gegenständlichen Quellen aus dem Alten Ägypten in den Unterricht einbinden lassen.

Holzmodell einer Totenbarke aus der Zeit der 12. Dynastie, Ende des Mittleren Reichs, vor 1780 v. Chr., heute im Britischen Museum in London

Aufgaben:

  1. Beschreibe das Boot möglichst genau.
  2. Bootsmodelle waren eine häufige Grabbeigabe für reiche Ägypter. Dahinter stand die Vorstellung auf dem Nil vom Reich der Lebenden zu den Toten zu fahren. Stelle begründete Vermutungen an, warum darüber hinaus verschiedene Arten Kähnen, Booten und Schiffen eine wichtige Rolle im Alltag spielten.

 

Taditjaina Sarkophag, 664-525 v.Chr., heute in der Ägyptischen Sammlung der Universität Tübingen

Aufgaben:

  1. Schau dir die Götter des Alten Ägypten in deinem Schulbuch oder auf folgender Internetseite https://www.selket.de/goetter-aegyptens/die-wichtigsten-goetter/ an.
  2. Finde auf den Abbildungen des Sargs mindestens zwei dieser Götter.
  3. Erkläre, warum diese Götter auf den Sargdeckeln abgebildet wurden. (Lies dazu noch einmal den Abschnitt zu Religion und Totengericht im Alten Ägypten in deinem Schulbuch.

Die Grenze ist offen… und jetzt?

Als jemand der Mitte der 1970er Jahre geboren ist, gehöre ich zu der Generation, die den sogenannten „Mauerfall“ als Teenager erlebt hat. Dazu gehörte sicher kein umfassendes Verständnis, wohl aber auch die Wahrnehmung von Unsicherheit und Offenheit der Situation. Für die Schülerinnen und Schüler heute ist 1989 allerdings nurmehr genauso Teil einer fernen Geschichte wie für uns damals in der Schule die Gründung der Bundesrepublik Deutschland oder die Römischen Verträge.

In der Rückschau geht den Nachgeborenen in der Regel das Bewusstsein um die Offenheit einer historischen Situation verloren, weil offensichtlich wirkt, was anschließend folgte. Um diesen Blick aufzubrechen, habe ich eine kleine Unterrichtssequenz zusammengestellt, die Schülerinnen und Schüler selbstständig durcharbeiten können und die durch drei Arbeitsaufträge strukturiert ist. Texte und Links können kopiert, angepasst und ggf. in einer Lernumgebung oder über ein Arbeitsblatt zur Verfügung gestellt werden. Kern der Sequenz sind Ausschnitte aus den beiden Ausgaben der ARD-Tageschau vom 9. und 10. November.

Gerade im Vergleich der Berichterstattung wird deutlich, wie das heute so bedeutsame Ereignis eher vorsichtig und zurückhaltend eingeordnet wurde und erst der nächste Tag eine auch im Ton ganz andere Berichterstattung brachte. Trotzdem bleibt die Öffnung der Mauer zunächst noch ein singuläres Nachrichtenereignis, da nicht klar ist, wie lange die Öffnung andauert und was weiter passieren würde. Von der knapp ein Jahr später folgenden Vereinigung von BRD und DDR konnte noch keine Rede sein. Das scheint mir eine wichtige und zentrale Einsicht für die Lernenden zu diesem Thema. Exemplarisch können Schülerinnen und Schüler daher mithilfe der vorliegenden Unterrichtsstunde eine grundlegendes Verständnis der Einordnung historischer Ereignisse erwerben bzw. vertiefen.

Unterrichtssequenz „Die Grenze ist offen… und jetzt?“

Kurz vor 19 Uhr stellte der Journalist Riccardo Ehrman von der italienischen Nachrichtenagentur Ansa die Frage zur Regelung des neuen DDR-Reisegesetzes. Darauf antwortete das SED-Politbüromitglied Günter Schabowski:

Doku der Deutschen Welle https://www.youtube.com/watch?v=sNF_NwSySaU

(Alternativ Ausschnitt Pressekonferenz https://www.youtube.com/watch?v=kZiAxgYY75Y)

Aufgabe 1: Fasse mit eigenen Worte zusammen, wie es am 9.11.1989 zur Öffnung der Berliner Mauer kam.

Die Tagesschau waren die zentralen Nachrichten der ARD und wurden immer um 20 Uhr ausgestrahlt. Sie wurden (illegal) auch von vielen Bürgern in der DDR angesehen und genossen eine höhere Glaubwürdigkeit als die Medien in der DDR.

Ausschnitt Tagesschau vom 9.11.1989 um 20 Uhr

https://www.youtube.com/watch?v=llE7tCeNbro

Aufgabe 2: Notiere, wie über die Nachricht der Grenzöffnung berichtet wird. Beurteile, welche Bedeutung der Nachricht zugemessen wird.

Ausschnitt der Tagesschau vom 10. November 1989

https://www.youtube.com/watch?v=EQpeNuZK-Mc

Aufgabe 3: Vergleiche die Ausgabe der Tagesschau vom 10. November mit der vom Tag zuvor: Was ist seit der Pressekonferenz passiert? Zeige auf, wie sich die Präsentation der Nachricht von der Öffnung der Mauer verändert hat.

Arbeitsblatt: Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte

ab embr 1789Anbei ein kleines Arbeitsblatt zur Ikonografie der Menschen- und Bürgerrechte: Grundlage ist das bekannte Gemälde von Le Barbier, das auch in vielen Schulbüchern abgedruckt ist. Das Arbeitsblatt ist mit einer Bildannotationsaufgabe in den learningapps verknüpft, die zunächst den Schülerinnen und Schüler helfen soll, die zentralen Bildelemente richtig zu identifzieren. Das Arbeitsblatt bietet in einer Liste eine Deutungshilfe für die einzelnen Elemente an, deren Beziehungen zueinander zu klären ist, um auf dieser Grundlage eine Gesamtaussage zu formulieren.

Das Arbeitsblatt steht hier als veränderliches Word-Docx oder als PDF-Dokument zum Download zur Verfügung.