Schülerrezensionen von Geschichtsspielen

peer-review-icon-2888794_1280Zum Abschluss des Projekts „Der Erste Weltkrieg in Spiel und Realität“ haben die teilnehmenden Schüler Rezensionen zu den fünf analysierten analogen und digitalen Spielen verfasst. Die Rezensionen sollten unter dem Fokus stehen, ob das jeweilige Spiel sich für den Einsatz im Geschichtsunterricht eignet oder nicht. Die fünf Rezensionen finden sich hier zum Download – je nach Wunsch der Schüler – mit oder ohne Namensangaben der Verfasser:

Rezensionen zu Geschichtsspielen zu schreiben ist auf jeden Fall eine gute Möglichkeit, eine vertiefte Auseinandersetzung anzuregen. Rezensionen sind zudem auch eine lebensweltnahe Form der „Ergebnissicherung“. Denkbar sind, anders als wir das im Projekt gemacht haben, auch Video-Rezensionen. Fächerübergreifendes Arbeiten mit Deutsch ist möglich, aber nicht zwingend.

checklist-41335_1280Die Texte zeigen aber, wie schwierig es auch für ältere Schüler ist, eine Rezension zu verfassen. Daraus entstand im Nachgang des Projekts für den regulären Fachunterricht eine Vorlage bzw. ein Raster für Rezensionen zu Geschichtsspielen zu erstellen, das den Schülern einen Leitfaden für die Spielanalyse und zum Schreiben zur Verfügung stellt und nach mehrfacher Übung natürlich auch weggelassen werden kann. Die Vorlage orientiert sich an gängigen Modellen zum Schreiben für Rezensionen von Büchern, ist aber für  Spiele und speziell mit Fragen zur Darstellung von Geschichte im Spiel entsprechend angepasst. Ausprobiert haben wir den Bogen im Unterricht noch nicht, stellen ihn hier aber als Entwurf schon einmal zum Download zur Verfügung und damit auch zur Diskussion. Feedback mit Vorschlägen zur Verbesserung und Präzisierung ist sehr willkommen:

Vorlage: „Geschichtsspiel rezensieren“

Download als PDF-Dokument oder als Word-Doc

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Eine spielerische Hilfe zur Quellenerschließung

cactus-1063094_1280Mit einem kleinen Spiel lässt sich das Lesen und Verstehen von längeren Textquellen im Unterricht entlasten.

Voraussetzung ist eine vorangehende kontextuelle Einbettung (Autor, Zeit, Zusammenhang der Erstellung usw.). Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, fünf Wörter (Nomen, Verben und Adjektive) aufzuschreiben, von denen sie vermuten, dass sie in der Quelle vorkommen werden.

Als Beispiel kann die Rede von Brissot 1791 in der französischen Nationalversammlung dienen. Die Schüler kennen Namen und Funktion des Redners, den Zeitpunkt der Rede sowie den groben Verlauf der französischen Revolution (und die europäische Reaktion auf sie) bis 1791. Sie könnten vermuten, dass in seiner Rede z.B. die Begriffe „Krieg / Aristokraten / König / Armee / notwendig“ vorkommen. Es können natürlich auch andere Begriffe genannt werden (z.B. verteidigen / Freiheit / Verfassung…).

Nun werden die Büchner geöffnet oder die Quelle in Kopie ausgeteilt. Beim (gg. lauten Vor-) Lesen des Textes markieren die Schülerinnen und Schüler die Wörter, die sie aufgeschrieben haben und die im Text vorkommen. An der Tafel werden nun alle Begriffe gesammelt, die die Schülerinnen und Schüler vorab richtig notiert hatten.

Die Auswertung erfolgt nun ähnlich wie beim bekannten Spiel „Stadt – Land – Fluss“: Für jedes Wort, das mindestens 2 Schüler aufgeschrieben, gibt es einen Punkt. Sollte ein/e Schüler/in als einzige/r ein Wort korrekt notiert haben, gibt es dafür drei Punkte. Der Lernende mit den meisten Punkte „gewinnt“ das Spiel.

Die an der Tafel gesammelten Wörter können nun genutzt werden, um den Text näher zu erschließen, z.B. um ihn mit eigenen Wörtern zusammenzufassen, ggf. auch als sprachliche Hilfestellung zu einzelnen Wörtern Synonyme oder Antonyme zu suchen oder die Wörter nutzen, um die Aussagen der Quelle z.B. in Form einer MindMap oder ConceptMap zu strukturieren.

Der Erste Weltkrieg in digitalen Spielen

Ein Problem digitale Spiele im Unterricht einzusetzen, liegt in ihrer langen Spieldauer. Ein Spiel „durchzuspielen“, dauert in der Regel Dutzende von Stunden. Da steht das Spiel in keinem Verhältnis zu verfügbaren Lernzeit in der Schule. Eine Möglichkeit, digitale Spiele dennoch als geschichtskulturelle Produkte zu analysieren, besteht darin, ihre Bewerbung also Cover, Poster sowie vor allem Trailer aber auch „Let’s Plays“ (ggf. in Ausschnitten) zu nutzen, wie es Daniel Giere zuletzt noch einmal in einem Unterrichtsbeispiel zur Französischen Revolution angeregt hat.

Für das im vorangegangenen Beitrag bereits beschriebene Projekt haben wir die drei hier im Artikel auch verlinkten Trailer verwendet. Arthur Chapman hatte noch 58 digitale Spiele gezählt, die sich mit dem Ersten Weltkrieg beschäftigen (relativ wenig verglichen mit dem Zweiten Weltkrieg). Wir haben hier eine Auswahl getroffen: zum einen sind „Valiant Hearts“ und „Battlefield One“ vergleichsweise neue Spiele, zum anderen zeigen sie beispielhaft eine große Spannbreite der thematischen Umsetzung (siehe zu beiden Spielen auch die Beiträge von Nico Nolden in seinem Blog: „Innovation: Battlefield Won“ sowie „Innovation: Zersiebt, verlobt, verheiratet“.

Dazu haben wir noch das Spiel „Verdun“ ausgewählt, da das Projekt auch eine Tagesexkursion nach Verdun beinhaltet, wo wir eine Wanderung machen werden, die uns u.a. zum Fort Douamont und zum Ossuaire führen wird.

Das Spiel legt gerade im Vergleich zu „Battlefield One“ noch einmal einen anderen Fokus und wirbt gezielt mit seiner „Authentizität“. Entsprechende Englischkenntnisse voraugesetzt, ließe sich Verdun auch noch vertiefend untersuchen mit Hilfe eines Videos des YouTube-Kanals „The Great War“: mit drei Machern des Spiels „Verdun“ haben sie sich vor Ort in Verdun über die Entstehungsgeschichte, den Anspruch und die Entwicklung des Spiels unterhalten.

Die Frage nach der historischen Korrektheit der Spiele stand für uns jedoch nicht im Mittelpunkt – auch wenn das, speziell in Bezug auf die Waffen von den teilnehmenden Schülern immer wieder thematisiert wurde. Vielmehr wollten wir – wie im Beitrag über analoge Spiele bereits dargestellt – untersuchen, welches Bild bzw. welcher Bilder vom Ersten Weltkrieg durch die Spiele vermittelt werden.

Die unterschiedlichen Ansätze der beiden Spiele sind bei Nico Nolden (siehe oben) schon ausführlich darsgestellt und kritisch betrachtet. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass die Arbeit mit den Trailern grundsätzlich sehr gut funktioniert hat: Von den erarbeiteten Untersuchungskriterien wurden diejenigen ausgewählt, die für die Analyse der Trailer relevant sind und unter den Schülern aufgeteilt (einer konzentriert sich auf den Sound/Musik, ein anderer auf thematische Aspekte, die im Trailer vorgenommmen usw.).

Damit ließ sich der unterschiedliche Fokus der drei Spiele sowie vermutete (und anhand der Beobachtungen plausibel begründete) Intentionen der Spielemacher herausarbeiten. Auch wenn die Schüler – zu Recht – anmerkten, dass auch die Spielprinzipien und -mechanismen in den Trailern bereits vorkommen (bei Valiant Hearts kann man z.B. sehen, dass Hebel umgelegt werden müssen, um an anderer Stelle etwas zu bewegen), stellt sich mir die Frage, ob bei der Arbeit mit Trailern nicht der Kern dessen außen vor bleibt, was Spiele als Medium letztendlich ausmachen, nämlich die Interaktion (mit Mitspielern bzw. dem Computer), durch eigene Entscheidungen und Handlungen den Verlauf des Spiels zu verändern und zu gestalten.

So wie wir an die Analyse der Trailer herangegangen, ist es letztendlich nur eine andere Form der bekannten Filmanalyse und wird so meines Erachtens dem Medien „Spiel“ nicht gerecht, auch wenn ich mich gerne eines Besseren belehren lasse – das ist meinerseits zunächst einmal nur ein erster Eindruck. Grundkenntnisse der Filmanalyse (Kameraeinstellungen und deren Wirkung etc.) sind übrigens sehr hilfreich, eigentlich notwendig für die Analyse der Trailer – und sollten ggf. dann, falls nicht bekannt, explizit mit den Schülern thematisiert werden.

Der Erste Weltkrieg in analogen Spielen

In einem gemeinsamen Projekt mit einem Kollegen und fast 30 Schülern (mit einer Ausnahme durchweg Jungs) widmen wir uns in den Projekttagen dieses Jahr dem Thema „Der Erste Weltkrieg in anlogen und digitalen Spielen“. Nicht alles aus dem Projekt, das unter besonderen Bedingungen (Freiwilligkeit, viel Zeit am Stück, Vorkenntnisse zum Ersten Weltkrieg usw.) ist auf den normalen Unterrichtsalltag übertragbar, das ein oder andere kann aber vielleicht doch als Anregung dienen. Die Projekttage umfassen bei uns insgesamt 6 Tage, die aufgteilt sind in 2 getrennte Phasen von jeweils 2×3 Tagen. Von diesen Tagen sind jeweils die 3.-6. Stunde den Projekten gewidmet, in den ersten beiden Stunden findet eine Forder- bzw. Förderlernzeit in den Hauptfächern statt. In der Summe stehen für das Projekt also 24 Unterrichtsstunden zur Verfügung.

Für den ersten Teil haben wir uns auf analoge Spiele konzentriert. Wir hatten hier im Vorfeld drei Spiele ausgewählt:

Die Spiele waren so gewählt, dass sie möglichst unterschiedliche Aspekte des Themas aufgreifen bzw. diese sehr unterschiedlich umsetzen. Zudem sollte die Einstiegshürde, was den Umfang und Komplexität der Regeln angeht, relativ gering liegen – dachten wir…

Die Schülergruppe umfasst einige brettspiel- vor allem aufgrund der Ausschreibung aber viele videospielaffine Jungen, die sich, obwohl altersmäßig erst ab Klasse 10 ausgeschrieben, vermutlich wesentlich mangels Spiel- und Regelleserfahrung mit den Anleitungen der analogen Spiele mehrheitlich doch recht schwer getan haben.

„Diplomacy“ haben wir mit der ganzen Gruppe gespielt. Jedes der 7 Länder wurde jeweils durch eine Schülergruppe von je 4 Schülern repräsentiert. Das hat überraschend gut funktioniert. Da die Einführung hier für alle gleich war und die Grundregeln überschaubar sind, war das auch kein Problem. Für den Unterrichtseinsatz ist Diplomacy insofern problematisch, als es mit bis zu 7 Stunden vergleichsweise lange Spielzeit aufweist und die Auswertung der einzelnen Runden recht schwierig ist. Nach einer kurzen Einführung haben wir die ersten beiden Tage ausschließlich „Diplomacy“ gespielt, die Gruppengröße war ok, wobei kleinere Gruppe von 2-3 Spielern sicher besser wären. Es ist aber auf jeden Fall nicht notwendig, ein Land allein zu spielen. Ein Exemplar des Spiels reicht für eine ganze Klasse. Um das Spiel kennenzulernen und untersuchen zu können, lässt sich die Spielzeit durch eine Veränderung des Spielziels kürzen, so dass z.B. gewinnt, wer nach 6 oder 8 Runden die meisten Versorgungszentren kontrolliert.

Von den anderen beiden Spielen waren mehrere Exemplare. Sie sollten in Kleingruppen mit 3-5 Spielern selbstständig erschlossen und gespielt werden. Für eine Klasse sind also so ca. 5-6 Exemplare eines Spiels bzw. insgesamt (bei verschiedenen Spielen) nötig.

Obwohl „Hindenburg’s Hour“ für ein CoSim sehr einfach und regelarm ist, waren die Schüler nicht in der Lage, sich dieses Spiel zu erschließen. Dadurch dass die anderen Gruppen alle durchweg auch Probleme hatten, die Regeln von „Les Poilus“ zu verstehen, waren wir auch zu zweit nicht in der Lage allen Tischen gleichzeitig zu helfen… so dass am Ende „Hindenburg’s Hour“ nur äußerlich beschrieben, aber nicht gespielt wurde.

Praktischer Tipp: Hilfreich ist, sofern möglich, den Schülern vorab, falls alle Gruppen dasselbe Spiel spielen, ansonsten über ein Smartphone/Tablet/PC pro Gruppe ein Regel- bzw. Beispiel-Video zur Verfügung zu stellen: Für Les Poilus ist z.B. diese Animation sehr hilfreich, Nachfragen werden danach überschaubar sein und lassen sich gut beantworten.

Die Analyse der Spiele stand unter zwei Leitfragen:

1) Welche Aspekte des Ersten Weltkriegs sind im Spiel enthalten bzw. nicht enthalten?

2) Welches Bild vom Ersten Weltkrieg wird durch das Spiel vermittelt?

Zugleich hatten wir vorab überlegt, welche Elemente sich bei analogen bzw. digitalen Spielen untersuchen lassen im Hinblick auf die Darstellung von Geschichte. Dabei haben wir folgende Liste festgehalten:

  • Titel
  • Cover
  • Setting / Thema / Rahmen (Zeit, Orte)
  • Texte (auf Karten, in der Anleitung, Einführung, Dialoge etc.)
  • Grafik / Illustrationen
  • Spielprinzip / -mechanismen
  • nur für analoge Spiele: Spielmaterial
  • nur für digitale Spiele: Steuerung sowie Sound/Musik

Abschließend haben wir am Ende der ersten Projektphase „Diplomacy“ und „Les Poilus“ miteinander verglichen und sind zu folgenden Ergebnissen gekommen, die mir so interessant erscheinen, dass ich bereits überlege, ob und wie eine vergleichende Untersuchung der beiden Spiele im normalen Unterricht in Zukunft möglich ist.

Zu „Diplomacy“:

  • zeigt Komplexität der Bündnispolitik vor dem Ersten Weltkrieg und geopolitische Bedingungen
  • kein „Bild“ vom Krieg -> in Vorkriegszeit angesiedelt, aber Spiel enthält auch Kriegszüge und Eroberungen
  • Welt / Krieg als „Spielball“ (Truppen verschieben wie in von Kriegsgeschehen losgelöstem „Kabinettskrieg“)
  • Verrat und Hintergehen von Partner = im Spiel angelegt (fast) als Notwendigkeit, erhöht die Gewinnchancen
  • im Spiel enthalten: Bündnisse und psychologische Aspekte
  • Nicht enthalten:
    • politische Hintergründe und wirtschaftliche, gesellschaftliche Bedingungen
    • auf Europa beschränkt
    • Sterben von Soldaten und Zivilisten
    • militärische Stärke / Unterschiede zwischen Ländern
    • politische Handlungsmöglichkeiten (durch Spielziel vorgegeben: Spiel endet, wenn ein Land Vorherrschaft erringt: friedliches Zusammenleben/Ausgleich ist im Spiel nicht vorgesehen)

Zu „Les Poilus“:

  • Spielgefühl vermittelt gegenseitige Abhängigkeit, ist deprimierend und frustrierend
  • Versuch „Atmosphäre“ an der Front nachfühlen zu lassen (permanente Bedrohung, Unberechenbarkeit, Zufälligkeit des Sterbens, abhängig von Karten, wenig Möglichkeiten, dies zu beeinflussen)
  • ständige Gefahren an der Front für Soldaten über Bilder und Texte im Spiel präsent (Gasangriff, Kälte/Schnee, Regen, Granaten etc.)
  • Fazit: Antikriegsspiel mit Fokus auf einzelnen Menschen. Spielziel: Überleben, nicht Krieg gewinnen.

Ein Blick in die Textura-Werkstatt (Teil 2): die Frage nach dem Was

Bei der Erarbeitung der Special Edition von Textura stellte sich zunächst die Frage nach der Auswahl der Inhalte. Zur geteilten deutsch-polnischen Geschichte fallen jeder Geschichtslehrerin und jedem Geschichtslehrer vermutlich auf Anhieb einige Ereignisse und Personen ein: die Schlacht von Tannenberg/Grundwald, Kopernikus, der Zweite Weltkrieg u.v.a.m.

Eine reine Liste, auch wenn chronologisch geordnet, ist noch keine didaktische, insbesondere für das Lernen in deutschen und polnischen Schulen begründete Auswahl.

Nun müssen wir das Rad ja auch nicht neu erfinden, sondern können auf zahlreiche Veröffentlichungen zur deutsch-polnischen Geschichte stützen. Da gibt es z.B. das bereits 2004 veröffentlicht, aber immer noch online verfügbare Projekt „Deutsche und Polen“ des RBB. Das Deutsche Polen Institut hat seit Jahren die speziell für deutsche Schulen eingerichtete Seite „Polen in der Schule“ mit umfangreichen und sehr gut aufbereiteten  Informationen und Unterrichtsmaterialien sowie auch einer mehrbändigen Buchreihe, die neben den Literatur und Gesellschaft auch einen Band zur Geschichte umfasst.

Natürlich ist ebenso das deutsch-polnische Geschichtsbuch zu nennen. Von diesem liegen bislang zwei Bände vor, die für den Einsatz in der Mittelstufe in Deutschland und Polen konzipiert sind und den Zeitraum von der Antike bis 1815 abdecken. Zwei weitere Bände werden noch folgen.

Den entscheidenen Hinweis gab uns dann Herr Mack vom Deutschen Polen Institut: In einer sehr umfangreichen Reihe mit 5 Bänden wurde unter der Herausgeberschaft von Hans Henning Hahn und Robert Traba in den vergangenen Jahren die Erinnerungskultur beider Länder in Form deutsch-polnischer Erinnerungsorte aufgearbeitet. 20 dieser Erinnerungsorte finden sich in einem vergleichsweise preisgünstigen Sammelband dieses Jahr noch einmal neu veröffentlicht.

Der Fokus über das Konzept „Erinnerungsorterschien uns sofort einleuchtend, da hier nicht nur für die Gegenwart relevante, weil erinnerte Themen bereits ausgewählt sind, sondern zudem weil das Spielkonzept von Textura insbesondere bei zugleich deutschen und polnischen Erinnerungsorten den Vergleich und den Austausch über die unterschiedlichen Perspektiven auf das gleiche Ereignis ermöglicht.

Da die Special Edition von Textura in Deutschland und Polen genutzt werden soll und wir aus Platzgründen die Auswahl stark einschränken mussten, haben wir zunächst die Erinnerungsorte herausgenommen, die nur in einem der beiden Länder heute noch eine größere Bedeutung besitzen. Auch die in der wissenschaftlichen Buchreihe vorgenommene Erweiterung des Konzepts der Erinnerungsorte für den binationalen Zugriff, so dass auch parallele Erinnerungsorte Aufnahme in die Reihe fanden, wie z.B. die Verfassungen von 1791 und 1848, haben wir für Schulen nicht berücksichtigt. In Deutschland wie in Polen orientiert sich der Geschichtsunterricht oft noch am chronologischen Durchgang, und da fallen z.B. die beiden Verfassungen in zwei unterschiedlichen Epochen, die nicht selten in einem Abstand von einem halben Schuljahr oder mehr zueinander unterrichtet werden.

Durch Nummerierung der Inhaltskarten ist es allerdings leicht möglich, Inhaltskarten aus den angebotenen Sets neu miteinander zu kombinieren und so z.B. auch zwei oder mehr Verfassungen in einem Längsschnitt miteinander vergleichen. Ebenso können auch zwei oder mehr Sets miteinander kombiniert werden, um einen größeren Blick zu gewinnen oder besondere Aspekte herauszuarbeiten bzw. hinzuzunehmen. Die Modularität des Materials ist eine der Stärken des didaktischen Ansatzes von Textura.

Angepasst an einen realistischen Rahmen für schulischen Geschichtsunterricht haben wir zudem einige Erinnerungsorte zusammengefasst und insgesamt diese weniger detailliert als die Wissenschaft dies tut in größere Zusammenhänge eingebettet, wie sie im Geschichtsunterricht üblich sind.So lässt sich beispielsweise mit dem Set zum Erinnerungsort „Hambacher Fest“ die politische Geschichte Polens und Deutschlands zwischen 1815 und 1867 bzw. 1871 erzählen. Das „Hambacher Fest“ ist dabei naheliegenderweise nur ein, aber eben ein zentraler Inhalt, an dem die beiden Erzählungen um die (Wieder-) Errichtung eines Nationalstaats vorübergehend zusammenlaufen (ebenso übrigens wie z.B. in der sogenannten „Polendebatte“ der Paulskirche).

Einige durchaus interesssante Themen wie „Fußball“ oder das „Ruhrgebiet“ haben wir zuletzt gestrichen, weil sie uns doch zu „exotisch“ erschienen und uns für Themen entschieden, die in einer Mehrheit der Lehrpläne in Deutschland und Polen vorhanden sind. Im Zweifelsfall war hier auch noch einmal der Blick in das deutsch-polnische Geschichtsbuch hilfreich, dessen Erarbeitung eine ausführliche Analyse der Geschichtslehrpläne aller 16 Bundesländern sowie in Polen vorangegangen war.

Am Ende des Auswahlprozesses stehen nun 12 Kartensets zu deutsch-polnischen „Erinnerungsorten“. Jedes Set wird ca. 15 Inhaltskarten umfassen. Außerdem wird es noch Blankokarten geben, so dass Lernende wie Lehrende weitere, aus ihrer Sicht zentrale Inhalte ergänzen können.

Abschließend vorab hier schon einmal die Liste der 12 ausgewählten „Erinnerungsorte“:

  • Christianisierung
  • Deutscher Orden
  • Teilungen Polens
  • Juden
  • Hambacher Fest
  • Kulturkampf
  • Erster Weltkrieg
  • Zweiter Weltkrieg
  • Auschwitz
  • Oder-Neiße-Grenze
  • Mauerfall & Runder Tisch
  • Europa

Ein Blick in die Textura-Werkstatt… (Teil 1)

Nachdem vergangene Woche die ersten drei Kartensets an interessierte Schulen zum Testen verschickt wurden und die polnische Redaktion der Deutschen Welle über unser Projekt berichtet hat, ist ein bisschen Luft, in der ich eine kleine Beitragsserie schreiben möchte, die einen Blick hinter die Kulissen des Textura-Projekts gibt.

Weder Ron noch ich sind Spezialisten für Polen oder polnische Geschichte. Deshalb sind wir – umso mehr weil Geschichte in Polen ein zunehmend politisierter und damit umstrittener Bereich ist – froh und dankbar über die kompetente Hilfe und Unterstützung durch drei Experten, ohne die diese Projekt nicht umsetzbar wäre. Sie beraten uns bei der Erstellung und prüfen die Inhalte, Bilder, Auswahl der Fachbegriffe und deren Übersetzung noch einmal kritisch. Die am Projekt beteiligten Experten sind Stephan Erb vom Deutsch-Polnischen Jugendwerk, Manfred Mack vom Deutschen Polen-Institut in Darmstadt sowie Dominik Pick vom Zentrum für Historische Forschung Berlin der Polnischen Akademie der Wissenschaften.

Didaktisch ist die Erarbeitung dieser Sonderedition von Textura ein überaus spannendes Unterfangen. Die Fragen und Probleme sind vielfältig: Da ist zunächst die Auswahl der „Epochen“ für eine deutsch-polnische Verflechtungsgeschichte, dann deren jeweilige „Ereignisse“ (Entwicklungen, Personen, Phänomene usw.) sowie die dazugehörigen erklärenden Texte auf der Rückseite der Karten. Zwar gibt sind große Teil der Geschichte von Deutschland und Polen eng miteinander verflochten, aber in beiden Ländern gibt es sehr unterschiedliche Perspektiven auf dieselben Ereignisse.

Die Anzahl an Karten und damit der zur Verfügung stehende Platz ist begrenzt. Das hilft die Auswahl zwingendermaßen so knapp bzw. übersichtlich zu halten, dass das Spiel nicht nur im Unterricht der Ober-, sondern auch der Mittelstufe in beiden Ländern eingesetzt werden kann, ohne die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler zu überfordern. Dabei ist davon auszugehen, dass zumindest bei den deutschen Schülerinnen und Schüler ist kaum bis kein Wissen über die polnische Geschichte voraussetzbar ist. An wenigen Beispielen möchte ich aufzeigen, wie wir – unterstützt durch die Experten – mit diesen Fragen und Probleme umgehen und zu welchen Lösungen wir bisher gelangt sind. Glücklicherweise betreten wir mit diesem Projekt fachlich kein „Neuland“, sondern können uns auf zahlreiche Publikationen stützen, die uns die Auswahl der Inhalte erleichtern. Dazu dann mehr im zweiten Teil.

Testspielende Schulen für Textura gesucht

Nachdem wir Ende vergangenen Jahres im „Ideenwettbewerb“ der BpB zum 100. Jahrestag der Wiederherstellung des polnisches Staates erfolgreich waren und unser Textura-Projekt in einer Sonderausgabe zur deutsch-polnischen Geschichte als eins von zehn förderwürdigen Projekten ausgewählt wurde, arbeiten wir nun mit Hochdruck an der Umsetzung.

Die ersten Grafikentwürfe für die Inhaltskarten sind nun fertig und hier zu sehen. Christian Opperer hat hier, finde ich, großartige Arbeit geleistet. Ich bin gespannt und freue mich auf die weiteren Karten. Insgesamt werden in der Box ca. 180 dieser Inhaltskarten enthalten sein, dazu kommen noch die Verknüpfungskarten (zum Grundkonzept von Textura siehe hier).

Aktuell sind wir damit beschäftigt, drei Sets von Inhaltskarten vollständig (inklusive der Grafiken) auszuarbeiten. Es handelt sich dabei um die Themen:

– Mittelalter/Deutscher Orden

– Nationalismus/Liberalismus im 19. Jahrhundert (inhaltlich wird die Zeit zwischen 1815 und 1871 abgedeckt – die hier gezeigten Beispielillustrationen stammen auch aus diesem Set)

– Erster Weltkrieg (Zeitraum ca. 1914-1921)

Mit diesen drei Sets würden wir die an die deutsch-polnische Geschichte angepasste Spielidee testen und suchen dafür noch Kolleginnen und Kollegen, das Spiel mit einem oder mehreren Sets im Unterricht auszuprobieren und uns eine Rückmeldung zu schicken.

Zeitraum sind die Wochen nach den Osterferien, also schätzungsweise Anfang/Mitte April. Bei wem zeitlich passt und wer daran Interesse hat, möge entweder Ron Hild oder mir eine kurze Mail schicken mit einer Interessenbekundung, Angaben zu Schulform, Klassenstufe(n), ob Kontakt zu einer polnischen Partnerschule bestehen sowie welche(s) Set(s) eingesetzt werden sollen.

Das Spiel eignet sich sowohl, wenn speziell die polnisch-deutsche Geschichte bereits thematisiert wurde, wie auch zur Integration bzw. Entdecken der Zusammenhänge zwischen polnischer und deutscher Geschichte, auch wenn die polnische Geschichte den Schülerinnen und Schüler wenig oder gar nicht bekannt sein sollte. Als Dankeschön erhalten alle Kolleginnen und Kollegen, von denen wir Rückmeldungen zu den Testeinsätzen erhalten, einen Klassensatz fertiger Spiele für die Schule.

Voraussichtlich wird die Special Edition von Textura im September fertig sein, so dass sie zum Jubiläum der Staatsgründung in Deutschland wie in Polen für den Unterricht zur Verfügung steht.