Unterricht als Rollenspiel!?

In der dänischen Østerskov Schule in Hobro wird das Lernen in Form von Rollenspielen organisiert:

Auf der iMedia hat mich Steffen Griesinger auf das (kommerzielle) Angebot Class Craft hingewiesen, dass laut Eigenausage „jede Klasse in ein Rollenspiel“ verwandelt und damit „die Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern“ fördert.

Mich würde interessieren, hat jemand der geschätzten Leserinnen und Leser Erfahrungen mit Rollenspielen im Geschichtsunterricht? Vielleicht auch speziell mit Class Craft? Auch für Hinweise auf bereits existierende Erfahrungsberichte online oder in Printform würden mich interessieren, ich hab da leider bislang nicht viel gefunden…

Interview: 10 Fragen an… Playing History

[Crossposting aus dem Spieleautorenblog: „Spielsuspensorium“]

Stellt euch beide doch bitte selbst kurz vor:
Bei uns, den Initiatoren von Playing History, handelt es sich um Michael „Geis“ Geithner und Martin Thiele-Schwez – wir sind begeisterte Spieler, Projektpartner und seit langem gute Freunde. Kennengelernt haben wir uns in Berlin, kommen aber ursprünglich aus dem Osten Deutschlands, aus Sachsen und Thüringen. Inzwischen konnten wir unser Hobby zum Beruf machen und arbeiten in erster Linie als Spieleentwickler und Projektleiter im Medienbereich.

1) Wie seid ihr dazu gekommen, speziell Spiele zum Lernen von Geschichte zu entwickeln?

Unsere aktuelle Tätigkeit, das Entwickeln von Lernspielen, insbesondere für den Geschichtsunterricht begründet sich zum einen mit unserer Affinität zu Spielen selbst, zum anderen aber auch irgendwie mit unserer Herkunft: Es war ein verregneter Nachmittag in Berlin. Wir hatten einige Brettspiele gespielt und fragten uns einmal mehr, was damals eigentlich unsere Eltern so gespielt haben. Es war ein Moment der Erkenntnis, als wir feststellten,
dass es in unseren beiden Familien (in der DDR) handgefertigte Brettspiele gab. Monopoly, Sagaland, Malefiz und andere wurden von unseren Familien kopiert und zuhause gespielt.
Auf Basis dieser Einsicht starteten wir eine Sammlung unter dem Titel „Nachgemacht – Spielekopien aus der DDR“, die uns von da an über Jahre begleitete. Wir sammelten Spiele und historische Dokumente, wir interviewten spieleaffine Zeitzeug*innen, stellten unsere Forschungsergebnisse aus und verfassten eine gleichnamige Publikation. Sogar eine Dissertation über die Spielekultur der DDR ist entstanden (und wird in Kürze verteidigt).
Über dieses Thema kamen wir unweigerlich zur spannenden Schnittstelle von Geschichte und Spiel. Von da an war es kein weiter Weg mehr: Es lag geradezu auf der Hand, dass wir Spiele, die wir in diesem Zusammenhang kennenlernten, neu auflegen mussten und damit versuchen mussten, DDR-Geschichte spielerisch zu vermitteln.

2) Warum habt ihr euch für analoge Spiele aus Papier und Pappe entschieden und entwickelt nicht z.B. Apps zum Geschichtslernen? Die Gestaltungs- und Umsetzungsmöglichkeiten sind digital doch viel größer, oder nicht?

Diese Entscheidung haben wir nie aktiv getroffen. So war eines unserer ersten Spiele eine iOS-App mit dem Titel „Ligato“. Auch sie basierte auf unseren medienhistorischen Recherchen: Bei Ligato handelt es sich um ein schlichtes agonales Brettspiel. Der traditionelle Wettstreit auf dem Brettspiel wird zwischen zwei gleichstarken Parteien ausgefochten – Schwarz vs. Weiß. Entstanden ist das Brettspiel in den 80er Jahren in der DDR. Sein Urheber Lothar Schubert, der in seiner Freizeit Spiele entwickelte, verkaufte dieses Spiel sogar an den volkseigenen Betrieb (VEB) Berlinplast. Doch das musste nicht notwendigerweise bedeuten, dass Schubert sein Spiel auch auf dem Markt sehen würde. Schließlich wurden bereits vier seiner Ideen gekauft,
aufgrund mangelnder Produktionsmittel in der DDR jedoch nicht realisiert.

Im Falle von Ligato allerdings gab es Hoffnung für Herrn Schubert: Schließlich besprach der Verlag den Titel des Spiels, die Anleitungstexte und die Gestaltung mit dem Spieleautor. Er erhielt sogar ein Handmuster seines Spiels, doch dann wieder: Funkstille. Monate vergingen und die DDR ging ihrem Ende entgegen. Mitte der 1990er Jahre erhielt Schubert einen Brief. Im Briefkopf war VEB durchgestrichen und GmbH hinter Berlinplast gekritzelt, im Brief war von Umstrukturierung die Rede. Die Mauer war gefallen und auch die Produktion seines Spiels wurde eingestellt.

Ca. 30 Jahre nach seiner Entstehung entdeckten wir dieses Spiel und seine Hintergrundgeschichte, die uns einen Einblick in die Industrie und Produktionsbedingungen des „Arbeiter- und Bauernstaats“ gab. So entschlossen wir uns dieses Spiel mit unseren medienpraktischen Kompetenzen als App neu aufzulegen und damit ein Zeitzeugnis herauszustellen und gleichzeitig Wissen über die DDR-Industrie zu vermitteln. Das Spiel
ist immer noch zum gratis Download verfügbar und steht inzwischen in der Dauerausstellung des DDR Museums in Berlin.

Zurück zur eigentlichen Frage: Der Grund warum der überwiegende Teil der von uns entwickelten Spiele analog und nicht digital ist, hat eher mit Aspekten der Finanzierung zu tun. So sind die Produktionskosten eines digitalen Spiels in der Regel ungleich größer, da – wie allgemein bekannt – gute Programmierer rar und teuer sind. Kurzum: Wir haben zahlreiche gute Ideen für digitale Spiele – die Konzepte liegen jedoch solange auf Eis, bis wir die Finanzierung derselben sichergestellt haben.

3) Viele Lehrerinnen und Lehrer sehen den Platz von Spielen im Unterricht allenfalls in der letzten Stunde vor den Ferien, wo „eh nicht mehr gearbeitet wird“, oder halten den zeitlichen und materiellen Aufwand für Spiele im Unterricht für zu hoch im Vergleich mit dem, was die Schülerinnen und Schüler dabei lernen. Was sagt ihr dazu?

Wir haben genau diese Erfahrung mit unseren letzten Lernspiel „Bürokratopoly“ gemacht. Das Spiel – auch auf Basis eines historischen Zeitzeugnisses entwickelt – ist für große Gruppen spielbar und eignet sich daher besonders gut für Schulklassen. Die Spieldauer allerdings ist mit ca. 60-90 Minuten ausgesprochen lang. Das Feedback, was uns von Lehrkräften erreichte, war genau das: Das Spiel ist klasse und wir spielen es gerne mit der Klasse, allerdings eignet
es sich eher für Projekttage oder ähnliches.

Aus diesen Erfahrungen haben wir gelernt und mit unserem aktuellen Spiel WENDEPUNKTE ein sogenanntes „Impulsspiel“ entwickelt. Die Spieldauer einer Partie ist mit ca. 10-15 Minuten außerordentlich kurz und die Regeln sind schnell erklärt. Somit möchten wir den Lehrkräften ermöglichen in das Kapitel DDR-Geschichte einzusteigen und den Schüler*innen einen niedrigschwelligen Zugang zu einem neuen Themenfeld zu schaffen. Ein umfassendes Lehrerheft, das wir dem Spiel beilegen, gibt den Lehrkräften eine Vielzahl von möglichen Aufgabenstellungen an die Hand an die ersten gespielten Partien anzuknüpfen.

Besonders erfreulich war das Feedback, welches wir von einem Lehrer aus Gießen erhielten. Er stellte heraus, dass seine Klasse durch das Spiel ein reges Interesse am Thema entwickelte, selbst Fragen stellte oder unbekannte Begriffen auf dem Handy nachschlug. Unter anderem schrieb er über WENDEPUNKTE: „…ein grandioses Spiel, das Fachwissen spielerisch vermittelt, Anreize zum Fragen stellen schafft und die Reflexionsfähigkeit stärkt.“ Sowas freut uns natürlich sehr und wir hoffen, durch Spiele, die tatsächlich die Arbeitsrealität der Lehrkräfte berücksichtigen, immer mehr von ihnen für spielerische Lehrmethoden begeistern zu können.

4) Wenn man sich die bestehenden Handreichungen und Angebote zum Spielen im Geschichtsunterricht anschaut, dann finden sich dort vor allem verschiedene Arten von Quiz- und Laufspielen. Was meint ihr, warum gibt es nur wenig gute Spiele zum Geschichtslernen?

Nunja, mit Verlaub – wir schätzen es sehr, wenn sich Lehrkräfte oder Historiker daran machen Spielformen zu entwickeln. Jedoch darf nicht unterschätzt werden, dass die Entwicklung von genuinen Spielen eine anspruchsvolle Arbeit ist, die Erfahrung, Ausdauer und Fleiß abverlangt. Fachwissen auf Quizformen oder Laufspiele zu setzen führt nur zu einer Sache: Schüler*innen stöhnen auf.

Dabei ist das Spiel ein ganz hervorragendes Lernmedium, da Wissensvermittlung und Vergnügen miteinander einhergehen. Der Schlüssel zum Gelingen liegt darin, relevante
Lehrinhalte nicht neben die Spielformen zu stellen, sondern sie in die spielerische Handlung zu integrieren. Ist ein Spiel gut konzipiert und realisiert, lernen seine Schüler*innen hochmotiviert mit Spaß an der Sache. Spielformen können in allen denkbaren Bildungsbereichen das Lernen unterstützen, denn: Wer spielt, lernt!

Trotzdem steht es uns nicht zu Vorstöße anderer Entwickler abzuurteilen. Die spielerischen Lehrmittel müssen alle für sich betrachtet werden, um sie letztlich dezidiert beurteilen zu können.

5) Bei Quiz- und Laufspielen werden ja vor allem Informationstexte und Frage-Antwort-Kärtchen genutzt, um „Geschichte zu vermitteln“. Das ist ja nicht nur bei Lernspielen so: Mit „Luther – das Spiel“ ist ja auch ein aktuelles Beispiel für ein Mainstream-Spiel, wo die Wissensvermittlung so funktioniert. Gibt es nicht noch andere Möglichkeiten und Wege mit Spielen Geschichte zu lernen?

Die gegenwärtige Zeit stellt uns vor diverse Herausforderung in der Vermittlung von Lehr- und Lerninhalten. Zum einen erweist sich das Abrufen von Daten und Fakten heutzutage als kinderleicht, bildet längst nicht mehr das eigentliche Vermittlungsziel. Vielmehr gilt es – so lautet die Maxime – Kompetenzen zu fördern und zu bestärken.

Bei Norbert Bolz heißt es, das Weltwissen verdopple sich alle sieben Jahre. Zusammenhänge in einer derart komplexen Welt aufzuzeigen, zu erschließen und Abhängigkeiten transparent zu machen, stellt die Herausforderung für all jene dar, die Inhalte vermitteln wollen. Der Geschichtsunterricht ist ein gutes Beispiel. So geht es doch heutzutage nicht mehr darum, dass Kinder und Jugendliche auswendig lernen, wann Luther aus Worms floh, die Französische Revolution stattfand oder die Berliner Mauer gebaut wurde – diese Fakten kann jedes Kind innerhalb von Sekunden selbst ermitteln. Vielmehr sollte es darum gehen Zusammenhänge zu verstehen und Kompetenzen zu stärken. Hierin liegt im Übrigen nicht nur der Anspruch für gute Lernspiele, sondern für gute Lehre generell.

Im Fall von WENDEPUNKTE beispielsweise stellen sich die Schüler*innen spielerisch Biografien in der Zeit der deutschen Teilung und den Jahren danach zusammen. Dabei geht es uns aber nicht darum, eine historisch bestehende Biografie zu rekapitulieren, sondern es geht darum zu verstehen unter welchen Abhängigkeiten, Zwängen und Widersprüchen sich Biografien in der DDR entwickelten und welche Konsequenzen einzelne Handlungen nach dem Systemwechsel 1989 hatten.

Ein mögliches Beispiel: Ein Spieler von WENDEPUNKTE lässt sich (im Spiel) konfirmieren, eine SED Karriere bleibt ihm dadurch zunächst verwehrt. Sein Schicksal zwingt ihn dann aber dazu für die Stasi als IM tätig zu sein. Diese Tätigkeit bringt ihm vor 89 erhebliche Vorteile (und Punkte) ein. Nach 89 kommt seine Tätigkeit allerdings ans Licht, woraufhin er negative Konsequenzen (wie Parteiausschluss, Strafanzeige, Gefängnisstrafe oder gar Exil) erfährt. Derartige Zusammenhänge und Abhängigkeiten zeigt das Spiel auf und motiviert die Schüler*innen fast ganz von allein dazu die Biografien auszuschmücken und nachzuerzählen. Der Weg zu Fragen, wie: „…gab es das wirklich…“, „…wem ist sowas denn passiert…?“, ist dann nicht mehr weit.

6) Was macht eurer Meinung nach ein gutes Geschichtsspiel aus?

Wenn es gelingt den Schüler*innen Spielwelten zu erschaffen, in die sie eintauchen und in denen sie handeln können, dann ist schon viel gewonnen. Kinder und Jugendliche wollen ja entdecken, erforschen und erleben – das Spiel ermöglicht das. Irgendwelche Zahlen auswendig zu lernen, will heute niemand mehr, zumal es längst nachweisbar ist, dass eine derartige Vorstellung von Unterricht keinen nachhaltigen Lernerfolg mit sich bringt.

Erlebnisse – seien sie real oder mindestens spielerisch – prägen sich da doch wesentlich nachhaltiger ein. Um ein gelungenes Spiel – egal ob digital oder analog – zur Geschichtsvermittlung zu erstellen, halten wir folgende Grundsätze hoch und empfehlen bei unseren Beratungen oder Vorträgen darauf zu achten – in aller Kürze:

Freude: Auch wenn es um und gerade WEIL es um Inhaltsvermittlung geht, ist es essentiell, dass das Spielen des Spiels Freude bereitet. Ohne Freude, keine Freiwilligkeit. Ohne Freiwilligkeit, kein Spiel.

Inhalt mit Praxis verknüpfen: Der Inhalt, der vermittelt werden soll, darf nicht neben dem Spielprinzip stehen. Schlechte Lehrspiele und Serious Games begehen den Fehler, dass sie wie ein Lehrbuch aufgebaut sind und Spielprinzipien nur zur Auflockerung einstreuen. Ein gelungenes Machwerk vermittelt im Prozess des Spielens.

Style: Das Auge denkt mit. Ist ein Spiel (gemäß Zielgruppe) unattraktiv gestaltet, wird sich niemand gerne damit beschäftigen. Auch im Schulkontext darf ein Lernspiel nach Spiel aussehen. Darum empfehle wir immer, sich möglichst frühzeitig im Projekt einen Designer oder eine Designerin mit ins Boot zu holen.

Rhetorik: Gleiches gilt für die Sprache. Das Spiel muss die richtige Sprache sprechen. Dabei gilt es sowohl ein zielgruppengerechtes Niveau aufrecht zu erhalten, gleichwohl nahe am Thema zu bleiben. Wichtig ist die Konsistenz aller dem Spiel zugehörigen Elemente – dazu zählt auch die Anleitung. Das wiederholte Testen in verschiedenen Entwicklungsphasen ist hier essentiell – nicht allein das Spiel selbst, sondern auch die Verständlichkeit des Regelwerks und der „Flavor“ des Spiels sollten mit Testpersonen kritisch besprochen werden.

Anleitung: Ob das Spiel im Bildungskontext genutzt wird, steht und fällt mit der Qualität seiner Anleitung. Insbesondere für weniger spielaffine Personen ist es essentiell einen zügigen Einstieg in das Spiel zu erhalten. Im Idealfall kann auf eine Anleitung ganz verzichtet werden, da die ersten Schritte im Spiel schon den Fortgang des Spielprinzips erklären (z.B. in Form eines In-Game-Tutorials). In jedem Fall muss den Beteiligten (Spieler*innen und Pädagog*innen) schnell klar sein, was es zu tun gibt. Eventualitäten oder Sonderregeln erschweren diese Prämisse mitunter. Kleiner Geheimtipp: Eine Online-Videoanleitung macht sich immer gut.

Abstraktion: Spiele sind Abstraktion. Das heißt, dass mit ihnen eher das Ziel verfolgt werden kann, ein Gespür für komplexe Systeme zu vermitteln als Daten und Fakten wiederzugeben. Gerade in Anbetracht dieser Abstraktion gilt es, sich auf ein konkretes Thema festzulegen und dieses Thema zielgerichtet darzustellen.

Spielmechanik: Die spielerische Darstellung basiert (neben formellen Dingen wie der Gestaltung) vor allem auf der Spielmechanik. Im Game-Design gilt es darum stets die Frage zu klären, wie sich die Zusammenhänge, welche vermittelt werden sollen, durch eine sinnvolle Mechanik abbilden lassen. Gerade in Zeiten von zahlreichen Neuerungen in der Spielelandschaft empfiehlt es sich sicherlich auch mit originellen Mechaniken aufzuwarten, die über reines Würfeln und Figurensetzen hinausgehen.

(Ziel-) Gruppe: Zu Beginn der Arbeit ist es sinnvoll zu klären, für wen das Spiel gemacht wird. Nicht um andere auszuschließen – im Idealfall inkludiert das Spiel eine breite Zielgruppe – sondern eher um die Rahmendaten für das Game-Design zu klären. Obendrein ist stets die essentielle Frage zu beantworten, ob das Spiel für ein, zwei oder viele Spieler*innen funktionieren soll und welcher spielerische „Use-Case“ fokussiert wird.

Historische Einbindung: Ein Spiel muss für sich allein funktionieren. Ist erst ein Lehrer*innenheft für das Gelingen des Spiels notwendig, ist fraglich, ob es sich dann um ein gelungenes Spiel handelt. Allerdings ist die historische Kontextualisierung trotzdem mehr als wünschenswert. Gelingt es nämlich das Verständnis für ein Ereignis zu vertiefen, ist der Wiederspielwert meist umso höher. Obendrein ermöglicht eine historische Einbettung (z.B. in Form eines Lehrer*innenheftes) Anknüpfungspunkte für all jene zu schaffen, die weiterführend an den im Spiel abgebildeten Themen interessiert sind.

Interaktion: Spannend wird ein Spiel dann, wenn die Spieler*innen die Möglichkeit erhalten, miteinander (oder mit dem Spiel) zu interagieren. Gerade im historischen Zusammenhang erlaubt das Spiel seinen Spieler*innen historische Verläufe zu erleben, buchstäblich durchzuspielen und diese möglicherweise gar zu beeinflussen.

7) Also mehr gute Spiele in den Unterricht, um mehr Interesse, Motivation und Freude am Geschichtslernen zu fördern. Aber wie bekommt man die Spiele zu den Schülerinnen und Schülern (wenn ihre Lehrer Spielen eher kritisch gegenüberstehen)?

Gar nicht ☺ – wenn es sich tatsächlich um Spiele für den Schulunterricht handeln soll, ist die Offenheit der Lehrkräfte essentiell. Allerdings sind wir da ganz zuversichtlich. Denn nach unserer Erfahrung sind es oftmals die Lehrkräfte selbst, welche die schärfste Kritik am Schulsystem und ihrem Lehrplankorsett liefern. Immer mehr begegnen uns junge motivierte Lehrer*innen, die uns mit offenen Armen empfangen und großes Interesse an didaktischen Spielformen haben. Ist ja klar, denn „trockener“ Unterricht weckt Widerstände der Schüler*innen, mit denen ja nicht nur die Schülerschaft, sondern auch die Lehrkräfte auskommen müssen. Über spielerische Alternativen sind also meist alle froh. Besonders glücklich sind wir dann, wenn sich die Lehrkräfte schon in unseren Schaffensprozess einschalten – unsere Prototypen mit ihrer Klasse testen oder unsere Begleithefte kritisch
kommentieren und auf ihre Alltagstauglichkeit hin prüfen.

8) Welche Rolle spielen eurer Einschätzung nach Spiele beim Geschichtslernen außerhalb der Schule: zuhause, im Museum oder sogar Spiele in einer Gedenkstätte?

Neben Spielen für den Unterricht sind die Spiele für Museen oder Gedenkstätten unser Arbeitsschwerpunkt. Denn auch sie begegnen immer mehr den Herausforderungen, dass sich Lernverhalten verändert. Die reichen Schätze an Inhalt müssen raus aus verstaubten Vitrinen und in Interaktion mit den Besucher*innen gebracht werden. Die Notwendigkeit ist aber auch hier erkannt. So gehört es ja inzwischen zum Standard einer Ausstellung, die Besucher*innen zu motivieren Klappen zu öffnen, Hebel zu bedienen oder auf Displays zu tippen. Allein das kann schon als rudimentäre Spielform interpretiert werden. Auf die Gefahr hin, dass wir uns wiederholen: Wissen möchte entdeckt und erschlossen werden. Alles, was da eine Interaktion und Aktivität der Zielgruppe abverlangt, ist gut und vorteilhaft für Betreiber als auch für Gäste.

9) Wo liegen die Grenzen von Spielen für das Lernen von Geschichte?

Das ist unsere Lieblingsfrage, da auch wir dieselbe gerne an die Zuhörer*innen unserer Vorträge richten. Eine beliebte Antwort ist, dass bei den ganz schweren Themen der Geschichte (z.B. Sklavenhandel, Holocaust etc.) Schluss ist und hier das Spiel unangemessen wäre. Diese Auffassung möchten wir zurückweisen und die Behauptung entgegenstellen: Spiel kann alle Komplexe sehr gut vermitteln. Vielleicht so gut wie kein anderes Medium. Warum?
Die Haltung, dass gewisse Themen nicht spielerisch abbildbar sind, basiert auf einem Denkfehler. Die Vertreter*innen dieser Einstellung verwechseln Spiel mit Spaß, sie verwechseln Spiel mit Quatschmachen. Genau das ist es aber nicht.

Ein Spiel kann todernst oder traurig sein und trotzdem eine gewisse Art von Vergnügen bereiten, so wie es auch ein mitreißender Film oder ein spannender Roman vermag. Doch mehr als diese Medien vermag es das Spiel Komplexe, Zusammenhänge und Eventualitäten abzubilden. Es gibt hierfür eine Vielzahl ganz großartiger Beispiele, einige sollen
hier kurz genannt sein:

● Das Mobile Game „Phone Story“, zeigt im simplen Stil eines Casual Games wie ein Smartphone produziert wird und wieviel Blut und Schrecken an der Produktion des Alltagsgegenstandes hängt. Die Ironie liegt auf der Hand – wir erfahren die Geschichte spielerisch mithilfe des Geräts, welches wir im selben Moment nutzen.

„The War of Mine“: Dieses Spiel lässt uns die Schrecken eines Krieges aus der Sicht von Zivilisten erleben. Die geradezu unlösbare Aufgabe ist, in Zeiten von Grauen, Mangel und Entbehrung eine Gruppe von Zivilisten gesund, satt und moralisch in Ordnung zu halten. Unweigerlich müssen hier moralische Entscheidungen getroffen werden, auf die es keine richtige Lösung gibt.

Brenda Romeros Spiel „Trains“ verlangt von seinen Spieler*innen Züge mit möglichst vielen kleinen Spielfiguren zu befüllen und diese von A nach B zu transportieren. Im Spielprozess verstehen die Spieler*innen, dass die pragmatische Handlung, welche sie hier ausführen, nicht weniger simuliert als die Logistik in der Zeit des Holocaust. Spielerisch wird das vor Augen geführt, was Hannah Arendt als die Banalität des Bösen bezeichnet: Wir können banale Handlungen emotional verrichten und damit doch integraler Gegenstand eines bösen Komplexes sein.

Beispiele wie diese gibt es reichlich und sie führen in hervorragender Weise vor Augen, wie das Spiel nicht nur als didaktisches Medium für Wissensvermittlung eingesetzt werden kann, sondern auch für die Bereiche Moral, Ethik und Philosophie ein fantastisches Medium darstellt.

10) Ihr habt mit WENDEPUNKTE gerade ein neues Spiel veröffentlicht. Was macht es zu einem guten Spiel und warum sollte jeder Geschichtslehrer davon mehrere Exemplare in seiner Schule haben?

Zur diesjährigen Geschichtsmesse wurde WENDEPUNKTE in einem Pre-Release vorgestellt. Die Lehrer*innen haben uns das Spiel aus den Händen gerissen, da sie froh sind über derart umfassendes Lehrmaterial, was unterrichtstauglich ist und den Schüler*innen Spaß macht. Das Feedback eines Lehrers lautete: „Das Kartenspiel ist klug konzipiert und ansprechend gestaltet. Es weckt sofort das Interesse der Klasse. Das Lehrmaterial gibt Lehrkräften eine umfassende, abwechslungsreiche und qualitativ herausragende Hilfestellung, um diesem Stück Zeitgeschichte differenziert zu begegnen.“

Doch neben dem positiven Lehrerfeedback war folgende Anekdote die eigentlich erhebende: Nachdem wir das Spiel den Lehrkräften vorgestellt hatten und mit Schulklassen spielten fanden wir uns nach getaner Arbeit an der Bar am Veranstaltungsort wieder. Als wir schon nicht mehr an die Arbeit dachten, kamen einige Schüler auf uns zu und bedankten sich für ein so originelles Material und fragten uns, ob wir ihnen das Spiel für den Abend nochmal ausleihen könnten. Klar – und den Rest des Abends saß die Schülergruppe am Tisch und spielte mit viel Freude unser Spiel. Wenn Schüler*innen also freiwillig und mit sichtlicher Freude ein Lernspiel spielen, dann weiß man, dass man einiges richtig gemacht.

Geschichte im Brettspiel – am Beispiel „Colony“

pict0019Gastbeitrag von Till Meyer, spieltrieb

Wenn man sich den Markt der normalen Gesellschaftsspiele anschaut – der Mainstreamspiele – dann fällt auf, dass es überaus viele Spiele gibt, die historisch orientiert sind. Es gibt wohl kaum ein Thema aus der menschlichen Geschichte, das der interessierte Spieler nicht spielen könnte.
Begonnen mit dem Leben in der Steinzeit, über den Bau der Pyramiden, die griechischen Stadtstaaten und das römische Reich, Völkerwanderung, Barockgärten, Aufbau des Seehandels, Mittelalter, Kathedralenbau, und vieles mehr. In jedem Jahr erscheinen neue Spiele, die das Spektrum der Geschichte im Spiel um einige Facetten mehr bereichern.

Einige dieser Spiele sind hervorragend recherchiert und man fühlt sich praktisch in der Zeit zurück versetzt. Bei anderen merkt man sehr schnell, dass das Thema im Grunde austauschbar ist – anstelle der Renaissance hätte das Spiel auch durchaus die Hochkulturen im Südamerika des 13. Jahrhunderts zum Mittelpunkt haben, oder auf den Mars verlegt werden können. Aber diese Unterschiede sind erstmal nicht von Belang; die Spieler und Spielerinnen wollen eine gute Geschichte erzählt bekommen – und selbst daran beteiligt sein – ob ein Historiker wegen des betreffenden Spiels eine existenzielle Verzweiflung entwickelt, interessiert sie nicht.

Anders ist es aber, wenn ein Spiel zur Unterstützung des Geschichtsunterrichts eingesetzt werden soll. Spiele sind zweifellos prädestiniert für diese Aufgabe – schon allein aufgrund des Umstandes, dass Spiele Abläufe, Prozesse, Entwicklungen und Wechselwirkungen wiedergeben können, und die Faktoren, die in diesen Prozessen eine Rolle spielen. Geschichte kann damit unmittelbar erfahrbar gemacht werden. Vorausgesetzt, die Geschichte war bei der Spielentwicklung der Leitfaden.

Spielablauf

Bei der Entwicklung unseres Spiels „Colony“ wurde dieser Weg gewählt: die Geschichte des Kolonialismus so realitätsnah wie möglich darzustellen und daraus ein gutes Spiel zu machen. Denn neben dem Anspruch, ein Spiel für die Unterstützung des Geschichtsunterrichts zu entwickeln, muss ein Spiel immer spannend sein – 20161102_171719ansonsten steht der Lernerfolg infrage.

„Colony“ beginnt 1492 mit der Landung der spanischen Schiffe auf einem fiktiven neuen Kontinent. Drei bis sechs Spieler übernehmen die Rolle europäischer Kolonialmächte und versuchen, am Ende des Spiels die Reichsten zu sein. Dies gelingt durch Eroberung und möglichst umfassende Ausbeutung von Agrarprodukten und Bodenschätzen.

Gespielt wird in sechs Spielphasen, von denen jede einer Zeit von 80 bis 120 Jahren entspricht. Jede Spielphase wird vier Runden lang gespielt – nach 24 Runden ist „Colony“ also beendet. Jede Spielphase besitzt einen anderen Schwerpunkt: in der ersten Phase geht es nur darum, möglichst viele Länder zu besetzen und das eigene Kolonialreich zu vergrößern. In der zweiten Phase wird der Handel intensiviert; es werden Kontore errichtet und die Missionarstätigkeit begonnen. In der dritten Phase können die Kolonien militärisch gesichert werden und es kommt auch zu den ersten Aufständen der Ureinwohner. In dieser Phase können auch Kolonialkriege geführt werden, um wertvolle Kolonien der konkurrierenden Mächte zu erobern. In der vierten Phase wird mit dem Bau von Städten die Kolonialverwaltung konsolidiert, was wirtschaftliche und militärische Vorteile zur Folge hat. In der fünften Phase, in der in der alten Welt die Industrialisierung voranschreitet, können Eisenbahnen gebaut werden, wodurch ebenfalls der Export erleichtert wird und Kolonialkriege schneller und weiträumiger geführt werden. In der sechsten Phase – der De-Kolonisierung – schließlich stellen die Spieler fest, dass die notwendige Aufstellung von Kolonialheeren immense Summen verschlingt – nicht zuletzt bedingt durch die besser organisierten und bewaffneten Aufstände. Was liegt also näher, als den kritischen Kolonien die Unabhängigkeit zu gewähren? Die ehemalige Kolonialmacht möchte die nun unabhängige Nation natürlich gerne weiterhin als Rohstofflieferant und Absatzmarkt behalten, aber auch die anderen europäischen Mächte versuchen, die neue Nation zu kontrollieren.

20161102_173120Zu jeder Phase gehören neue Ereigniskarten, neue Aktionsmöglichkeiten und neue Rohstoffe – so sind Kaffee und Erdöl erst in der fünften Phase, der Industrialisierung, im Spiel. Ebenso verändert sich der Zufallsfaktor des Spiels dramatisch: In den ersten beiden Spielphase sind die Spieler dem Kartenzufall ziemlich ausgeliefert – was bei Spielern „normaler“ Gesellschaftsspiele oft zu erheblichem Unmut führt. Ab der dritten Phase allerdings bekommt die Interaktion zwischen Spielern mehr und mehr Gewicht, bis in der Phase der De-Kolonisierung praktisch alles verhandelt werden kann. Trotz der Komplexität und der unterschiedlichen Spielebenen lässt sich „Colony“ unproblematisch lernen – und einsetzen. Das Spiel ist modular aufgebaut, und beginnt mit einigen einfachen Regeln, die innerhalb von Minuten erklärt sind. In jeder Spielphase kommen einige neue Regeln hinzu. Man muss also vor dem ersten Spiel nicht das gesamte Regelwerk durchlesen; es reicht vollkommen, von Spielphase zu Spielphase jeweils den neuen Abschnitt zu lesen.

Geschichtsvermittlung durch das Spiel

Bei vielen Aspekten musste die historische Realität im Hinblick auf einen spannenden Spielablauf gebeugt werden, so tauchen zum Beispiel alle europäischen Mächte zum selben Zeitpunkt auf den neuen Kontinent auf, und der unterschiedliche Ablauf der Kolonisierung in den Amerikas, in Asien, Afrika und Australien wurde vereinheitlicht. Daraus ergab sich ein Spiel, das sich zweifellos wie ein übliches Aufbau- und Eroberungsspiel spielen lässt.

Für den Einsatz in der Bildungsarbeit bietet „Colony“ allerdings noch erheblich mehr. Eine wesentliche Komponente sind die Ereigniskarten, die nicht nur phasenrelevant realistische Ereignisse in Spiel bringen. Ab 20161102_172407etwa der dritten Phase – und danach in immer stärkerem Maß – kommen Entscheidungskarten ins Spiel, die den Spielern die Möglichkeit geben etwa pockenverseuchte Decken zu verschenken, Sprache, Kultur und Religion der Ureinwohner zu verbieten, ganze Dörfer einzuebnen oder öffentliche Hinrichtungen der Aufständischen einzuführen.

Je nach Entscheidung winkt entweder das Steigen des Einkommens, oder die Möglichkeit, einen Aufstand zu entfernen, ohne gegen die Aufständischen kämpfen zu müssen – gewissermaßen entsteht er aufgrund der Brutalität der Kolonialherren gar nicht erst. Was letztlich auch wieder ein wirtschaftlicher Vorteil ist, da das Geld, das für Soldaten ausgegeben werden müsste, anderweitig zur Verfügung steht.

Im anderen Fall – d.h., wenn sich ein Spieler gegen ein rücksichtsloses Vorgehen entscheidet, – erhält er politisches Ansehen hinzu. Eine Kolonialmacht die 500 Jahre lang ihre Kolonien rücksichtslos und brutal verwaltet hat, besitzt in der Phase der De-Kolonisierung ein derart schlechtes Image, dass es ihr schwerfällt, die Kontrolle über eine neue unabhängige Nation zu übernehmen.

Diese Auswirkung können die Spieler während der ersten Spielphasen noch nicht abschätzen. Viel wichtiger ist aber, dass es anhand dieser Entscheidungskarten zur Erkenntnis kommt, dass man hier eigentlich Realität spielt. Es ist vollkommen normal, dass ein Spieler sich gegen die Einführung öffentlicher Hinrichtungen entscheidet, obwohl überall in seinen Kolonien die Aufstände Landwirtschaft und Bergbau bedrohen. Oder ein Spieler entscheidet sich eben dafür und die anderen Spieler merken an, dass er dann jetzt auch mit seinem Gewissen klarkommen müsste.

Wohl gemerkt: Man kann „Colony“ nicht „politisch korrekt“ spielen. In gewissem Rahmen kann die Geschichte der Kolonisierung umgeschrieben werden, aber letztlich sind die Spieler in der Rolle der Kolonialmächte und versuchen, durch die Ausbeutung möglichst viel Geld einzunehmen. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die dem Spiel beiliegende CD-Rom. Wie oben schon angemerkt, brillieren Spiele durch das Potential, Prozesse nachvollziehbar darzustellen. In dieser Hinsicht sind sie meiner Ansicht nach jedem anderen Medium überlegen.

Wofür Spiele allerdings denkbar schlecht geeignet sind, ist die Vermittlung von Fakten-Informationen; Daten, Jahreszahlen, Namen etc. Diese gehören – allgemein gesprochen – nicht zum Spielablauf und stören daher nur beim Spielen. Die Texte der Ereigniskarten sind zwar größtenteils realitätsnah, vermitteln aber nur wenige Fakteninformationen. Es wird zum Beispiel nur „von der Verbindung zweier Königshäuser durch Heirat“ – und der Übertragung einer Kolonie als Mitgift – gesprochen, nicht aber die realen Königshäuser oder das Jahr der Heirat genannt. Diese Informationen können bei Interesse in den etwa 240 deutschen Texten der CD-Rom nachgelesen werden.

Es empfiehlt sich also, beim Einsatz des Spiels Ereigniskarten, die in irgendeiner Form zu Nachfragen geführt haben, zu notieren und mithilfe der CD-Rom in der Nachbereitung darauf einzugehen. Zum Beispiel besteht eine Erfahrung, die wir in zahlreichen Spielen gemacht haben, darin, dass Jugendliche die oben erwähnte Karte, dass „Sprache, Kultur und Religion“ der Ureinwohner verboten werden können, mit Verblüffung vorlesen. Es ist ihnen nicht klar, welchen Sinn das Verbot von Sprache haben könnte. Auf den – zu dieser Karte – drei Texten der CD-Rom wird erläutert, warum in Westafrika Englisch und französisch Verkehrssprache ist, weshalb in ganz Lateinamerika Spanisch oder Portugiesisch gesprochen werden, und was mit der Kultur der Inuit passieren würde, wenn es keine zwanzig Begriffe für „Schnee“ mehr in der Sprache gäbe.
Wir haben also mit der zum Spiel gehörenden CD-Rom versucht, das Defizit von Spielen betreffs Fakten-Informationsvermittlung aufzufangen. Auf der CD-Rom befindet sich ebenfalls ein historischer Abriss des Kolonialismus. Für das Spiel selbst wird diese CD-Rom nicht benötigt.

Zwischen Spielspaß und Darstellung historischer Zusammenhänge

Die aktuell am Beispiel „Mombasa“ wieder intensiv geführte Auseinandersetzung, was ein historisch orientiertes Spiel zeigen darf, zeigen soll oder auch zeigen muss, spielte auch bei der Entstehung von „Colony“ eine gewisse Rolle. Bei der gut zweieinhalb Jahre dauernden Entwicklung des Spiels kam es immer wieder zu Erfahrungen mit den Testgruppen, die die Gesamtkonzeption des Spiels erheblich veränderten, und die – von einer anderen Seite aus – dasselbe Problem beleuchteten: Wie viel Realitätsnähe kann ein Spiel vertragen?
In der ursprünglichen Fassung von „Colony“ waren noch die realen Kontinente dargestellt und praktisch ab Beginn des 16. Jahrhunderts war der Dreieckshandel zwischen Europa, Afrika und den Amerikas Teil des Spiels.
Allerdings kamen viele Tests überhaupt nicht zustande, weil sich sowohl Fachkräfte als auch Jugendliche weigerten, ein Spiel zu spielen, bei dem man Geld mit Sklaverei verdienen konnte.
Als wir dann einen fiktiven Kontinent einführten, der symbolisch für weltweit alle kolonisierten Länder stand, hatte niemand mehr Probleme damit. Bei einigem Nachdenken hätte man vermutlich darauf kommen können, dass es nicht die Europäer sind, die auf den Plantagen und in den Bergwerken schuften, aber dieser Aspekt war nicht mehr explizit Teils des Spielablaufs und damit unproblematisch.
Aber auch in der jetzigen Form ist „Colony“ vielen Spielern zu realistisch. Eine komplette Bevölkerungsgruppe zu massakrieren, die gegen die europäische Eroberung aufbegehrt, ist mehr, als einige Spieler vertragen können – selbst dann, wenn man sich im Spiel gegen das Massaker entscheiden kann.

Die eingangs genannte Faszination von Spielen mit historischem Thema ist also ambivalent zu sehen. Die am Beispiel „Mombasa“ wieder in Gang gebrachte Diskussion darüber, welche Grenzen der Darstellung der Realität Spielen gesetzt werden können oder sollten, ist wertvoll und wichtig.

Und wenn bei „Mombasa“ Sklaverei und Ausbeutung Teil des Spiels gewesen, wären, hätten es vermutlich nur sehr wenige Menschen gespielt. Auf der anderen Seite sind wir mit „Colony“ in Gruppen „normaler“ Spieler immer wieder verblüfft, dass diese die Kartentexte überhaupt nicht lesen, sondern nur die Folgewirkungen: „Du erhältst eine Plantage dazu“. Es wird mit Begeisterung ein Spiel gewählt, das „historisch“ ist, die Bezüge zur Geschichte sind aber im Spiel komplett uninteressant.

Die Diskussion um die Verbindung Spiel und Realität wird sicherlich in Zukunft spannend bleiben.

„Colony“ wurde von Spieltrieb entwickelt und als von der Europäischen Kommission gefördertes Projekt von drei Nichtregierungsorganisationen der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit in Deutschland, Spanien und England herausgebracht. Entsprechend gibt es Spielanleitung und Spielkarten auch in Spanisch und Englisch. Zusätzlich wurde eine Handreichung erstellt, die Hinweise für den Einsatz des Spiels in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit gibt sowie für Möglichkeiten der inhaltlichen Weiterarbeit.

„Colony“ wurde gezielt für den Einsatz in der Schule entwickelt, allerdings macht es die lange Spieldauer von mehreren Stunden – abhängig von der Kommunikationsbereitschaft der Spieler – am Besten geeignet für Projekttage oder – wochen. Im Regelunterricht selbst lässt sich „Colony“ ebenfalls gut einsetzen, da die verschiedenen Spielphasen in mehreren Schulstunden gespielt werden können.

„Colony“ kostet für Einrichtungen der Bildungsarbeit derzeit 15,- € anstelle von 30,- € zzgl. Versand. Die CD-Rom liegt jedem Spiel bei. Für das Begleitheft wird eine Schutzgebühr von 5,- € berechnet, als PDF wird bei Bestellung des Spiels keine Schutzgebühr erhoben. „Colony“ kann bestellt werden auf den Seiten von Spieltrieb: http://www.spiele-entwickler-spieltrieb.de

Mombasa – fiktional und „nur“ ein Spiel?

pic2611318Mombasa ist ein überaus erfolgreiches Brettspiel von Alexander Pfister. Es wurde in diesem Jahr mit dem Deutschen Spielepreis ausgezeichnet und hat daneben noch zahlreiche weitere Auszeichnungen erhalten, u.a. war es auf der Empfehlungsliste für das Kennerspiel des Jahres und hat den portugiesischen Spielepreis gewonnen.

Es ist aber auch ein umstrittenes Spiel. Bereits vor seinem Erscheinen im Oktober 2015 wurde über die Wahl und Umsetzung des Themas diskutiert. Beispielhaft sei hier auf die Diskussion im Forum von spielen.de verwiesen. Bereits 2011 hatte das Spiel damals noch als Prototyp und unter anderem Titel („Afrika 1830“) den renommierten Hippodice-Spielautorenwettbewerb gewonnen und auch da gab es bereits Diskussionen.

Die Diskussion über das Spiel wurde das ganze Jahr über geführt. In Brettspielkreisen allerdings mit dem Grundtenor gegenüber den Kritikern: Entspannt euch mal, das ist „nur ein Spiel“, seid nicht politisch überkorrekt, der Vorwurf der Verherrlichung des Kolonialismus sei schlicht absurd. Auch der Autor Alexander Pfister hat sich in mehreren Interviews und auch in seinem Blog dazu geäußert:

„Mombasa tut dies jedoch nicht, denn es handelt sich hierbei NICHT um eine historische Simulation, sondern um ein fiktionales Spiel mit fiktionalen Handelskompanien. Das einzige was nicht fiktional ist, ist der Ort des Geschehens: Afrika. Wir haben tatsächlich mal mit dem Verlag überlegt das Spiel woanders anzusiedeln, aber es wäre doch schade, wenn man kein fiktionales Wirtschaftsspiel in Afrika machen kann, weil jeder gleich an Kolonialzeit denkt. […] Hier liegt das Missverständnis: Nein, die Länder werden defintiv nicht geplündert, sondern es werden Handelsposten errichtet. Das bestimme ich so als Autor 🙂

Zunächst vorne weg: Das Spiel steht bei mir zu Hause und spielerisch finde ich es klasse. Es hat zu Recht Auszeichnungen erhalten, weil es ein sehr gutes Spiel ist. Die Wahl des Themas ist allerdings und offenkundig wenig glücklich und meines Erachtens auch unnötig, da es in der gleichen Weise auch Mond, Mars oder ein fiktiver Planet getan hätte, der von „Handelgesellschaften“ ausgebeutet wird. Das Argument hingegen, das von einigen Brettspielern angeführt wurde, es sei ja nur ein Spiel, finde ich problematisch. Eine ähnliche Diskussion gab und gibt es immer wieder auch im Bereich der Videospiele. Da hat Rainer Sigl mit seinem Beitrag auf videogametourism meines Erachtens den Nagel auf den Kopf getroffen, als er vor ein paar Monaten auf folgenden Zusammenhang hinwies:

„Nur wer Spiele als komplexen Mechanismus aus Handwerk, künstlerischem Wollen und darunterliegender Ideologie – sprich: als stinknormales Kulturprodukt – versteht, kann beginnen, darüber auf einem Niveau zu sprechen, das über ‚macht Spaß: ja/nein‘ hinausgeht. Nur wer Spielen selbstverständlich zuspricht, als Ausdrücke spezifischer kultureller und gesellschaftlicher Umstände – sprich: als stinknormale Kulturprodukte – gelten zu dürfen, kann diese Umstände analysieren und sie in den Reigen anderer Medien und somit in jenes Gespräch der Welt mit sich selbst, das letztlich Kultur ist, einordnen. Nur wer das Medium so respektiert, dass er es als mehr als reinen Zeitvertreib, sondern überhaupt als Kulturprodukt begreift, noch dazu als stinknormales, und es dann auch so behandelt, sprich: ohne die gönnerhaften Stützräder des dauernden Verweises auf seine Belanglosigkeit, kann letztlich auch seine Qualitäten schätzen. Wer Spiele ernst nimmt, muss sie kritisieren, nicht nur feiern und verteidigen.“
Wer also einfordert, dass Spiele als Kulturgut zu betrachten (siehe z.B. Spiel des Jahres e.V. oder die Spieleautorenzunft), dass sie auf einer Stufe mit Buch und Film nicht „getestet“, sondern „rezensiert“ werden, für den kann „Es ist doch nur Spiel!“ kein Argument sein. Auch der Grad der Fiktionalität ist für die Analyse der vermittelten Vorstellungen von Geschichte in geschichtskulturellen Produkten nicht relevant.
Kolonialismus und Imperialismus wurden und werden immer wieder als Thema in Brett- und Videospielen aufgegriffen. Dabei reicht die thematisch Umsetzung von naiv über apologetisch (siehe z.B. Namibia oder Imperialism: Road to Domination) bis hin zur Anregung einer kritischen Auseinandersetzung mit der Geschichte. Letzteres ist aber die Ausnahme (als Beispiel wäre hier das weniger bekannte Brettspiel „Colony“ zu nennen). Oft dienen die Kolonien als vermeintlich attraktives, exotisches Setting, das sich für Spiele „anbietet“, in denen es entweder um Eroberung oder Güterhandel geht.
So breite inhaltliche Diskussionen um ein Brettspiel sind eher selten. Auch wenn es sehr viele Brettspiele mit historischen Themen gibt, sind die wenigsten davon so erfolgreich und noch weniger so kontrovers. Mombasa wurde als „rassistisches Machwerk“ und „fast Blauplause zur Einübung von Neo-Imperialismus“ bezeichnet. Nicht nur deshalb lohnt es sich meines Erachtens, einen genaueren Blick aus geschichtsdidaktischer Sicht auf Mombasa zu werfen. Entlang der in einem vorangehenden Beitrag zusammengestellten Bereiche (Texte, Bilder, Raum, Zeit, Mechanismen) möchte ich kurz einen Blick auf die thematische Umsetzung von Mombasa werfen.
  • Texte: Das Spielmaterial ist sprachneutral. Nur bei den Standorten der nach Städten benannten Handelskompanien sind deren Namen mit einem Zusatz (z.B. „Cape Town. Trans-African Company“ auf dem Spielplan abgedruckt. Texte finden sich daher nur in der Anleitung. Für den Zusammenhang hier sind insbesondere die vorangestellten Abschnitte zu „Spiel und Geschichte“ interessant (hier auch als PDF herunterladbar):

„In Mombasa erwerben die Spieler Anteile an vier großen Handelskompanien, die in Mombasa, Cape Town, Saint-Louis und Cairo ansässig sind. Gleichzeitig müssen die Spieler Einfluss nehmen, damit sich die Kompanien mit ihren Handelsposten in ganz Afrika ausbreiten und der Wert ihrer Anteile steigt. Wer am Ende das meiste Geld verdient hat, gewinnt.

Historisch gesehen waren Handelskompanien Gesellschaften, die zum Zweck der Erforschung, des Warenhandels und der Kolonisation gegründet wurden. Damit sind sie untrennbar mit einem dunklen Kapitel der Geschichte verbunden: dem Kolonialismus. Dieses Zeitalter dauerte in etwa vom 15. Jahrhundert bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts und stand für Ausbeutung und Sklaverei.
Auch wenn Mombasa lose in diesem Zeitraum angesiedelt ist, so handelt es sich dabei jedoch in keiner Weise um eine historische Simulation. Mombasa ist ein Strategiespiel mit einem wirtschaftlichen Fokus, das sich nur sehr grob historischer Kategorien bedient und diese in ein fiktionales und oberflächliches Handlungsgeflecht einbettet. Die Ausbeutungen des afrikanischen Kontinents und seiner Einwohner wurden nicht ins Spielgeschehen eingebunden.
Wenn ihr Näheres über die Kolonialismus-Geschichte erfahren wollt, empfehlen wir für eine erste Auseinandersetzung mit dem Thema folgende Lektüre: Kolonialismus – Geschichte, Formen, Folgen
von Jürgen Osterhammel und Jan C. Jansen. Verlag C. H. Beck, München.“
1906Die Diskussion um das Spielthema indirekt aufgreifend lautet die Botschaft: Ausbeutung komme gar nicht vor, als Geschichtsdarstellung sei das Spiel nur sehr oberflächlich und mehr Fiktion, auf keinen Fall eine Simulation. Eine verständliche Reaktion des Verlags, die aber meines Erachtens in zwei Punkten am Wesentlichen vorbeigeht:
1) Die Handelskompanien stehen am Beginn der europäischen Herrschaft über Afrika mit weitreichenden Folgen bis heute:
Europäische Herrschaft über die Welt entwickelte sich seit dem 16. Jahrhundert punktuell und regional sehr unterschiedlich. Bürokratisch-absolutistische Institutionen, regierungsamtlich protegierte Handelskompanien und schließlich nationalstaatliche Behörden bildeten den Rahmen für Kolonialismus und Imperialismus formeller und informeller Gestalt. Militär, Wirtschaft, Kultur und Ökologie lieferten Techniken und Strukturen zur Ausbeutung natürlicher und menschlicher Ressourcen.  […]

Im Zuge der europäischen Herrschaft über die Welt bildeten sich zwischen nördlicher und südlicher Hemisphäre asymmetrische Abhängigkeitsverhältnisse heraus. Das weltumspannende, auf Europa hin orientierte Handelssystem verursachte im Süden Dependenzen und strukturelle Defizite, die eigenständige Entfaltungsmöglichkeiten zumindest erschwerten und spätestens seit der Mitte des 19. Jahrhunderts zur Auseinanderentwicklung der beiden Weltteile führten. Der Süden produzierte – häufig auf monokulturelle Weise – Rohstoffe für den Norden und bezog von dort Produktionsmittel und Konsumgüter. Ein Entwicklungsgefälle bildete sich heraus, das durch interne Faktoren im Süden vergrößert oder verfestigt worden sein mag. Dennoch muss man feststellen, dass europäische Herrschaft Entwicklungschancen grundlegend beschnitt. Je weiter die Industrialisierung der Ökonomien des Nordens voranschritt, desto mehr waren diese in der Lage, die Länder des Südens wirtschaftlich, politisch, aber auch kulturell an sich zu binden.

Diese Abhängigkeiten wurden auf mentaler Ebene verstärkt. Europa sah sich seit der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert an der Spitze des Fortschritts und der Moderne. Die anderen Kulturen wurden im besten Fall als Kinder verstanden, die an den europäischen Status heranzuführen waren. Vertreter sozialdarwinistischer Positionen dagegen gingen von unabänderlichen, rassisch begründeten Sachverhalten aus. Da Europa mit seiner globalen Dominanz auch die interpretatorische und definitorische Macht erwarb, festzuschreiben, worin das Wesen anderer Kulturen lag und welcher zivilisatorische Rang ihnen zukam, wurde seine Sicht der Welt zur allgemein verbindlichen. Der Zivilisation, der Moderne und dem Fortschritt Europas standen in dieser Perspektive die Barbarei, die Despotie und die Entwicklungsunfähigkeit der überseeischen Welten gegenüber.“ (aus: Reinhard Wendt, Herrschaft, 2010).

2) Es geht bei der Diskussion über das Thema des Spiels nicht um historische Exaktheit der Darstellung, also der Frage, ob es sich um eine historische Simulation handelt oder nicht. Bei dem Spiel als geschichtskulturelles Produkt interessiert vielmehr die Frage: Welches Bild, welche Vorstellungen der Geschichte Afrikas und des Kolonialismus werden durch dieses Spiel transportiert?
  • Bilder: Die Illustrationen des Spiels finden sich auf dem Cover (siehe oben), dessen einzelne Teile an verschiedenen Stellen im Spielmaterial wieder aufgenommen werden. Das Coverbild zeigt die übergroße weiße Hand eines anonymen Manns, der mit einer weißen Feder Buchhaltungseinträge vornimmt. Auf dem Tisch im Vordergrund befinden sich ein Tropenhut, ein Kompass, Diamanten, eine Landkarte mit zwei Reitern, die Kolonialtruppen nachempfunden sind sowie eine „Aktie“ und eine Tintenfass. Vom Schreibtisch aus öffnet sich eine Art Vorhang, der den Blick freigibt auf eine weite afrikanische Landschaft, in der bunt gekleidete Frauen sowie halbnackte schwarze Männer verschiedene Waren (im Spiel: Baumwolle, Kaffeebohnen und Bananen) zum Betrachter hin transportieren. Es gibt weitere Details, die ich an dieser Stelle aber weglasse. Die Coverzeichnung einer kolonialen Idylle stellt eine romantisierende Verharmlosung der Ausbeutung dar. Die einzelnen Elemente finden sich auch in den Spielmaterialien wieder: so u.a. der Hut und die Reiter auf den „Ausbreitungskarten“, die Träger bei den entsprechenden „Rohstoffen“. Präsentiert wird hier das Bild friedlichen Handelns in einer asymmetrischen 20161023_153318Beziehung von weißer Herrschaft und schwarzer Unterlegenheit: Die Schwarzen arbeiten für den Weißen, steigern sein Einkommen und seinen Wohlstand, sie sind einfach gekleidet, barfuß, die Männer halbnackt, auch dies steht im Gegensatz zur Ausstattung und den Uniformen der weißen Europäer. Es werden alte Kolonialklischees reproduziert, wie sie auch Literatur, Comics, Werbung und Sammelbilder in der Zeit des Imperialismus selbst vermittelten. Es sind Grafik von Cover und Spielmaterial, die das Spiel eindeutig der Bilderwelt der Kolonialzeit zuordnen.
  • Raum: Als Spielplan dient eine Karte Afrikas südlich der Sahara. Afrika wird als „leerer“ Kontinent dargestellt, der von den Handelskompanien aus allen vier Himmelsrichtungen in Besitz genommen wird und ausgebeutet werden kann. Die Afrika-Karte ist cremefarben, wie ein „weißer Fleck“, der mit Grenzen in Einflusszonen unterteilt ist, in denen unterschiedliche „Belohnungen“ für die Eroberung in Form u.a. in Form von Geld oder Diamanten liegen. Als spielerisch nicht relevante Elemente enthält die Karte nur Andeutungen der afrikanischen Gebirgszüge.20161023_154533
  • Zeit: Während beim Hippodice-Wettbewerb 2011 der Titel mit dem Verweis auf 1830 eine zeitliche Einordnung erlaubte, ist diese bei der Veröffentlichung des Spiels weggefallen. Im Spiel selbst ist Zeit nur abstrakt in Form von sieben Runden wiedergegeben, die in Form von aufgedeckten Uhrsymbolen und Buchhaltungsbüchern „abgearbeitet“ werden. Es wird also keine chronologische Einordnung vorgenommen und auch die Spielzeit ist mit den Runden rein abstrakt und versucht nicht eine historischen Zeitraum abzubilden. 
  • Mechanismen: Das Spiel ist vergleichsweise komplex und bietet zahlreiche Möglichkeiten für Strategien und Entscheidungen. Diese im Einzelnen wiederzugeben, würde den Rahmen des Beitrags sprengen, deshalb sei noch einmal auf die vollständigen Spielregeln als PDF auf den bismarckSeiten des Verlags verwiesen. Im Kern zusammengefasst können verschiedene Rohstoffe und Nahrungsmittel gewonnen und verkauft, Territorien in Besitz genommen und Anteile an den vier Handelskompanien erworben werden. Auch wenn die Inbesitznahme durch „Ausbreiten“, quasi den Wettlauf um Afrika ins Spiel integriert, ist Mombasa vor allem ein Wirtschafts- und Optimierungsspiel, das – wie oben bereits gesagt – auch ohne den historischen Bezug funktioniert hätte. Es enthält verschiedene, bekannte Mechanismen darunter u.a. Area Control, Drafting und Deckbuilding, die aber neu und geschickt miteinander kombiniert werden. Dies macht es zu einem spielerisch zu einem interessanten und sehr guten Brettspiel. Ziel des Spiels ist es – vergleichsweise klassisch – das meiste Gesamtvermögen zu erlangen, das sich aus Bargeld, Kompanieanteilen, Diamanten und guter Buchhaltung zusammensetzt.
Die Dissonanz zwischen der historischen Ausbeutung von Land und Menschen mit Hilfe von Gewalt und Sklaverei und dem durch die Mechanismen vermittelten spielerischen Wirtschaften ist neben dem Cover das, was die Hauptkritik an dem Spiel hervorgerufen hat. Auch wenn auf eine genaue chronologische Verortung verzichtet wurde, fügen sich die übrigen Teile des Spiels zu einem stimmigen Bild zusammen. Die Darstellung des Verhältnisses von „Europa“ und „Afrika“ im Spiel reproduziert Vorstellungen, die – gerade bei Cover und Spielplan wird das deutlich – selbst aus der Zeit des Kolonialismus stammen.
Entgegen in den Hinweisen von Autor und Verlag geht es in Mombasa um die Ausbeutung des Kontinents und seiner Menschen. Es wird nur ausgeblendet, woher die Rohstoffe kommen und wie die Eroberung abgelaufen ist. Es wird ausschließlich die Seite des europäischen Profits dargestellt. Die übrigen Aspekte werden ausgeblendet. Natürlich ist ein Spiel keine wissenschaftliche Arbeit. Natürlich soll ein Gesellschaftsspiel Spaß machen und kann nur ausgewählte Aspekte eines Themas aufnehmen. Natürlich ist und wird niemand Rassist, nur weil er Mombasa spielt. Das Spiel stellt auch keine Verherrlichung des Imperialismus dar. Trotzdem: Mombasa transportiert offenkundig koloniale Klischees. So bleibt die Frage, warum Verlag und Autor bei einem sehr guten Spiel auf diesem Thema bestanden und es nicht unter Beibehaltung aller Spielmechaniken – wie es bei vielen anderen Spielen im Lauf der Spielentwicklung gemacht wird – gegen ein anderes Thema ausgetauscht haben.

Brettspiel: Das Römische Reich in der Krise

Bild Reichskrise„Reichskrise – Rettet das Römische Reich!“ so lautet der etwas möchtegern-reißerische Titel des Brettspiels, das ich als Unterrichtsmaterial hier zum Download anbieten möchte. Das Spiel ist eine Eigenentwicklung und mittlerweile in etlichen Spielrunden getestet. Thematisch wird die spätantike Krise des Römischen Reichs und die sogenannte „Völkerwanderung“ in den Blick genommen. Die bis zu 4 Spielerinnen und Spieler schlüpfen in die Rolle eines Kaisers, verwalten ein Teilreich und verteidigen gemeinsam das Römische Reich. Allerdings kann sich jeder Spieler auch heimlich das Spielziel setzen, selbst Alleinherrscher im Reich zu werden.

Der Spielplan besteht aus einer Karte des Römisches Reichs im 3. Jahrhundert nach Christus. Das Reich ist unterteilt in vier Teilreiche mit jeweils einem Kaiser. Insgesamt gibt es beim Start im ganzen Reich 28 Legionen, die allerdings ebenso wie die Einnahmen historisch ungleich verteilt sind.

Es geht nicht um ein exaktes Nachspielen von Ereignissen, sondern das Spiel verdichtet verschiedene Ereignisse und Entwicklungen der römischen Spätantike in zehn Spielrunden. Man in diesem Spiel sicher etwas lernen, aber keine Jahreszahlen oder Herrschernamen. Das Spiel kann aber einen Eindruck von den Problemen und Handlungsmöglichkeiten der spätantiken Kaiser vermitteln.

Die Spieldauer beträgt ca. 90 Minuten. Das Spiel eignet sich also für eine Doppelstunde. für einen sinnvollen Einsatz in der Schule sind allerdings mindestens 4 Unterrichtsstunden notwendig. Die Anleitung sollte vor Spielbeginn im Überblick bekannt sein. Im Unterricht kann es sowohl zur Auflockerung vor den Ferien wie auch innerhalb einer Reihe zur römischen Geschichte eingesetzt werden. Eine Nachbesprechung ist in jedem Fall sinnvoll, um zu klären, welche Probleme das römische Reich ausgesetzt war, welche Handlungsoptionen die Kaiser hatte und wie sich diese im Spiel auf den Verlauf ausgewirkt haben. Anschließend kann die angebotene Geschichtserzählung des Spiels z.B. mit der Darstellung im Schulbuch verglichen werden.

Spielplan ReichkriseAbgesehen von einigen zusätzlichen Spielmaterialien, die aber aus gängigen Brettspielen von zuhause selbst ergänzt werden können, stelle ich hier alle Materialien für das Spiel zum Runterladen und Ausdrucken zur Verfügung. Das hat den Vorteil, dass die Materialien auch mehrfach ausgedruckt werden können, so dass alle Schülerinnen und Schüler im Klassenraum in mehreren Kleingruppen spielen können.

Eventuell können die Lernenden in einer vorbereitenden Stunde bereits die Anleitung lesen und die Materialien auseinanderschneiden. Beim Ausdrucken des Spielplans sollte dieser auf Din A2 vergrößert werden. Dies geht im Acrobat Reader oder anderen PDF-Programmen: Unter „Drucken“ im Bereich „Seite anpassen und Optionen“ das Format „Poster“ wählen und den Ausdruck der Datei auf vier Seiten vergrößern. Die Blätter können festgeklebt oder auch nur aneinander gelegt werden. Es ist zudem hilfreich, die Ereignis- und Aktionskarten auf verschieden farbiges Papier zu drucken, damit sie beim Aufbau des Spiels einfach auseinandergehalten werden können.

Falls jemand das Spiel in der Schule einsetzen sollte, würde ich mich sehr über eine Rückmeldung freuen. In dem Spiel stecken mehrere Monate Arbeit, nichtsdestotrotz gibt es sicherlich noch einiges, was sich verbessern lässt.

Spielmaterialien:

 

Die Spielmaterialien sende ich auf Anfrage auch gerne als veränderbare Word-Dokumente zu.

Credits: Die Grundlage für die Karte des Spielplans findet sich in den Commons der Wikipedia und ist unter CC BY SA-Lizenz erstellt worden von: Roman_Empire_map.svg: Ssolbergj, en:User:Andrei nacu, die Überarbeitung dieser Grundkarte ist erfolgt durch: Cjcaesar.

Spielend Begriffe wiederholen & vernetzen

In dem folgenden Beitrag möchte ich kurz eine Adaptation des recht neuen, aber bereits mehrfach ausgezeichneten Spiels „Codenames“ für den Geschichtsunterricht vorstellen.

b100-800pxBei „Codenames“ werden 25 Karten mit unterschiedlichen, zufällig ausgewählten Begriffen offen in einer Reihung von 5×5 offen auf dem Tisch ausgelegt. Gespielt wird in zwei Teams: Auf der einen Seite des Tischs sitzen 2 „Geheimdienstschefs“, auf der anderen Seite die „Agenten“ des blauen und des roten Teams. Blaues und rotes Agenten-Team können nur aus einem Spieler oder auch aus mehreren Spielern bestehen. Die ausliegenden Begriffe auf den Karten sind „Decknamen“ (codenames) von Agenten. Nur die Geheimdienstchefs wissen, welche Decknamen Agenten des eigenen Teams bezeichnen. Diese müssen sie mit Hilfe von Oberbegriffen ihren Mitspielern versuchen mitzuteilen (die kompletten Spielregeln auf Deutsch kann man beim Verlag als PDF herunterladen).

Es liegen also z.B. Karten mit den Wörtern „braun“, „Brause“, „Getränk“ aus, die alle zum eigenen Team gehören, aus. Dann kann der „Geheimdienstchef“ mit dem Hinweis „Cola“ – 3 darauf hinweisen, dass es in der Auslage drei Begriffe gibt, die zu seinem Oberbegriff gehören und die die Agenten herausfinden müssen. Gespielt wird abwechselnd, gewonnen hat das Team, das zuerst alle seine Begriffe gefunden hat, ohne dabei die Karte des „Attentäters“ zu benennen, die sofort den Sieg des anderen Teams zur Folge hätte.

So weit, so einfach. Als Oberbegriffe sollen alltagssprachliche gewählt werden, die sich auch im Duden finden sowie Eigennamen, diese ggf. zur Präzisierung auch mit Vornamen. Es ist also zumeist nötig Begriffe miteinander in Beziehung zu setzen und übergeordnete Kategorien zu bilden. Das ist nicht nur für Sprachlernen, sondern auch für Geschichte interessant – entsprechend ausgewählte und vorbereitete Kartensets vorausgesetzt.

Inhalte der vorangehenden Unterrichtsstunden können so wiederholt, Ereignisse, Personen und Begriffe wieder aufgegriffen und miteinander verbunden werden, um dadurch Oberbegriffe bilden bzw. die ausliegenden Begriffe dem genannten Oberbegriff zuordnen zu können. Um dieses (sprachlich kognitive anspruchsvolle) Spiel für den Geschichtsunterricht zu können, sind kleinere Änderungen hilfreich.

  • Es müssen eigene Karten erstellt werden, die zu den Inhalten des Unterrichts der vorangehenden Stunden passen. Dies kann durch die Lehrkraft oder durch die Lernenden erfolgen.
  • Anders als im Originalspiel sollten auch Personennamen sowie Daten bzw. Jahreszahlen auf den Karten zugelassen werden.
  • Dies gilt auch für die Bildung von „Oberbegriffen“ durch die „Geheimdienstchefs“. So könnte die Karten „Hyperinflation“, „Hitler-Putsch“ und „Separatismus“ auch durch den Hinweis „1923 – 3“ angedeutet werden oder „Abdankung“ und „Hitler-Putsch“ durch „9. November -2“.

Ein Beispiel für 50 Karten zur „Weimarer Republik“ kann hier als PDF und als DOC heruntergeladen werden. Die Zuordnung der Karten für die Geheimdienstchefs können aus dem Originalspiel inklusive Kartenhalter übernommen werden. Der Materialumfang ist sehr übersichtlich und einfach zu erstellen, der Zeitansatz auch vergleichsweise gering. Der Effekt des Spiels für Wiederholung, Festigung und Vernetzung von Inhalten ist allerdings – soweit nach dem erstmaligen Einsatz zu beurteilen sehr groß! Das Spiel scheint für das Geschichtslernen überaus brauchbar und lohnenswert… aber auch so richtig schwer.

Da viele Lehrkräfte mangels Zeit keine Materialien selbst für den Unterricht basteln und sie daher lieber fertig kaufen, wäre es vielleicht eine Idee für den Verlag eine Edu-Version von Codenames rauszubringen mit Begriffskarten für Fächer wie Geschichte, Biologie, Erdkunde oder Politik. Ich bin mir angesichts von Lernpotential und Spielspaß sicher, dass sich die in Lehrerkreisen gut verkaufen würde.

Jüdisches Leben im Mittelalter – Rätsel

Ursprünglich mit einem Leistungskurs als Geocache entwickeltjuedischegeschichteblog und auch in Form von Schülervideos umgesetzt, habe ich die Texte und Fragen noch einmal bearbeitet und zu einem Rätsel zusammengestellt, dessen Aufgaben entweder durch eine Stadtbegehung oder alternativ auch vollständig durch eine Internetrecherche gelöst werden können. Somit ist das Material auch außerhalb von Koblenz und innerhalb eines Klassenraums nutzbar.

Die Texte beziehen sich zwar auf Koblenz. Nichtsdestotrotz denke ich, dass die Materialien exemplarisch auch in anderen Städten zur Erarbeitung des Themas genutzt werden können.Gegebenfalls ist es hilfreich, das Lösungswort dann zu ändern. Bei der Erprobung hat sich gezeigt, dass der gesuchte Ort des Lösungsworts auch für Koblenzer Schülerinnen und Schüler unbekannt ist und die Enträtselung des Lösungsworts damit zur schwierigsten Aufgabe wird. Im Klassenraum mit Internetrecherche ist ungefähr eine Bearbeitungszeit von 20-30 Minuten anzusetzen.

Wer jüdisches Leben in der mittelalterlichen Stadt in dieser Form im Unterricht aufgreifen, vertiefen oder das Rätsel zum Abschluss einer Unterrichtsreihe verwenden möchte, kann die Texte als PDF und als ODT Datei runterladen. Bei der Erarbeitung der Texte ging es auch darum, weiterhin tradierte falsche Vorstellungen von Juden im Mittelalter richtig zu stellen. Sollten sich dennoch noch fehlerhafte oder missverständliche Aussagen finden, wäre ich für einen kurzen Hinweis über die Kommentarfunktion oder per Mail dankbar.