Geschichte im Brettspiel – am Beispiel „Colony“

pict0019Gastbeitrag von Till Meyer, spieltrieb

Wenn man sich den Markt der normalen Gesellschaftsspiele anschaut – der Mainstreamspiele – dann fällt auf, dass es überaus viele Spiele gibt, die historisch orientiert sind. Es gibt wohl kaum ein Thema aus der menschlichen Geschichte, das der interessierte Spieler nicht spielen könnte.
Begonnen mit dem Leben in der Steinzeit, über den Bau der Pyramiden, die griechischen Stadtstaaten und das römische Reich, Völkerwanderung, Barockgärten, Aufbau des Seehandels, Mittelalter, Kathedralenbau, und vieles mehr. In jedem Jahr erscheinen neue Spiele, die das Spektrum der Geschichte im Spiel um einige Facetten mehr bereichern.

Einige dieser Spiele sind hervorragend recherchiert und man fühlt sich praktisch in der Zeit zurück versetzt. Bei anderen merkt man sehr schnell, dass das Thema im Grunde austauschbar ist – anstelle der Renaissance hätte das Spiel auch durchaus die Hochkulturen im Südamerika des 13. Jahrhunderts zum Mittelpunkt haben, oder auf den Mars verlegt werden können. Aber diese Unterschiede sind erstmal nicht von Belang; die Spieler und Spielerinnen wollen eine gute Geschichte erzählt bekommen – und selbst daran beteiligt sein – ob ein Historiker wegen des betreffenden Spiels eine existenzielle Verzweiflung entwickelt, interessiert sie nicht.

Anders ist es aber, wenn ein Spiel zur Unterstützung des Geschichtsunterrichts eingesetzt werden soll. Spiele sind zweifellos prädestiniert für diese Aufgabe – schon allein aufgrund des Umstandes, dass Spiele Abläufe, Prozesse, Entwicklungen und Wechselwirkungen wiedergeben können, und die Faktoren, die in diesen Prozessen eine Rolle spielen. Geschichte kann damit unmittelbar erfahrbar gemacht werden. Vorausgesetzt, die Geschichte war bei der Spielentwicklung der Leitfaden.

Spielablauf

Bei der Entwicklung unseres Spiels „Colony“ wurde dieser Weg gewählt: die Geschichte des Kolonialismus so realitätsnah wie möglich darzustellen und daraus ein gutes Spiel zu machen. Denn neben dem Anspruch, ein Spiel für die Unterstützung des Geschichtsunterrichts zu entwickeln, muss ein Spiel immer spannend sein – 20161102_171719ansonsten steht der Lernerfolg infrage.

„Colony“ beginnt 1492 mit der Landung der spanischen Schiffe auf einem fiktiven neuen Kontinent. Drei bis sechs Spieler übernehmen die Rolle europäischer Kolonialmächte und versuchen, am Ende des Spiels die Reichsten zu sein. Dies gelingt durch Eroberung und möglichst umfassende Ausbeutung von Agrarprodukten und Bodenschätzen.

Gespielt wird in sechs Spielphasen, von denen jede einer Zeit von 80 bis 120 Jahren entspricht. Jede Spielphase wird vier Runden lang gespielt – nach 24 Runden ist „Colony“ also beendet. Jede Spielphase besitzt einen anderen Schwerpunkt: in der ersten Phase geht es nur darum, möglichst viele Länder zu besetzen und das eigene Kolonialreich zu vergrößern. In der zweiten Phase wird der Handel intensiviert; es werden Kontore errichtet und die Missionarstätigkeit begonnen. In der dritten Phase können die Kolonien militärisch gesichert werden und es kommt auch zu den ersten Aufständen der Ureinwohner. In dieser Phase können auch Kolonialkriege geführt werden, um wertvolle Kolonien der konkurrierenden Mächte zu erobern. In der vierten Phase wird mit dem Bau von Städten die Kolonialverwaltung konsolidiert, was wirtschaftliche und militärische Vorteile zur Folge hat. In der fünften Phase, in der in der alten Welt die Industrialisierung voranschreitet, können Eisenbahnen gebaut werden, wodurch ebenfalls der Export erleichtert wird und Kolonialkriege schneller und weiträumiger geführt werden. In der sechsten Phase – der De-Kolonisierung – schließlich stellen die Spieler fest, dass die notwendige Aufstellung von Kolonialheeren immense Summen verschlingt – nicht zuletzt bedingt durch die besser organisierten und bewaffneten Aufstände. Was liegt also näher, als den kritischen Kolonien die Unabhängigkeit zu gewähren? Die ehemalige Kolonialmacht möchte die nun unabhängige Nation natürlich gerne weiterhin als Rohstofflieferant und Absatzmarkt behalten, aber auch die anderen europäischen Mächte versuchen, die neue Nation zu kontrollieren.

20161102_173120Zu jeder Phase gehören neue Ereigniskarten, neue Aktionsmöglichkeiten und neue Rohstoffe – so sind Kaffee und Erdöl erst in der fünften Phase, der Industrialisierung, im Spiel. Ebenso verändert sich der Zufallsfaktor des Spiels dramatisch: In den ersten beiden Spielphase sind die Spieler dem Kartenzufall ziemlich ausgeliefert – was bei Spielern „normaler“ Gesellschaftsspiele oft zu erheblichem Unmut führt. Ab der dritten Phase allerdings bekommt die Interaktion zwischen Spielern mehr und mehr Gewicht, bis in der Phase der De-Kolonisierung praktisch alles verhandelt werden kann. Trotz der Komplexität und der unterschiedlichen Spielebenen lässt sich „Colony“ unproblematisch lernen – und einsetzen. Das Spiel ist modular aufgebaut, und beginnt mit einigen einfachen Regeln, die innerhalb von Minuten erklärt sind. In jeder Spielphase kommen einige neue Regeln hinzu. Man muss also vor dem ersten Spiel nicht das gesamte Regelwerk durchlesen; es reicht vollkommen, von Spielphase zu Spielphase jeweils den neuen Abschnitt zu lesen.

Geschichtsvermittlung durch das Spiel

Bei vielen Aspekten musste die historische Realität im Hinblick auf einen spannenden Spielablauf gebeugt werden, so tauchen zum Beispiel alle europäischen Mächte zum selben Zeitpunkt auf den neuen Kontinent auf, und der unterschiedliche Ablauf der Kolonisierung in den Amerikas, in Asien, Afrika und Australien wurde vereinheitlicht. Daraus ergab sich ein Spiel, das sich zweifellos wie ein übliches Aufbau- und Eroberungsspiel spielen lässt.

Für den Einsatz in der Bildungsarbeit bietet „Colony“ allerdings noch erheblich mehr. Eine wesentliche Komponente sind die Ereigniskarten, die nicht nur phasenrelevant realistische Ereignisse in Spiel bringen. Ab 20161102_172407etwa der dritten Phase – und danach in immer stärkerem Maß – kommen Entscheidungskarten ins Spiel, die den Spielern die Möglichkeit geben etwa pockenverseuchte Decken zu verschenken, Sprache, Kultur und Religion der Ureinwohner zu verbieten, ganze Dörfer einzuebnen oder öffentliche Hinrichtungen der Aufständischen einzuführen.

Je nach Entscheidung winkt entweder das Steigen des Einkommens, oder die Möglichkeit, einen Aufstand zu entfernen, ohne gegen die Aufständischen kämpfen zu müssen – gewissermaßen entsteht er aufgrund der Brutalität der Kolonialherren gar nicht erst. Was letztlich auch wieder ein wirtschaftlicher Vorteil ist, da das Geld, das für Soldaten ausgegeben werden müsste, anderweitig zur Verfügung steht.

Im anderen Fall – d.h., wenn sich ein Spieler gegen ein rücksichtsloses Vorgehen entscheidet, – erhält er politisches Ansehen hinzu. Eine Kolonialmacht die 500 Jahre lang ihre Kolonien rücksichtslos und brutal verwaltet hat, besitzt in der Phase der De-Kolonisierung ein derart schlechtes Image, dass es ihr schwerfällt, die Kontrolle über eine neue unabhängige Nation zu übernehmen.

Diese Auswirkung können die Spieler während der ersten Spielphasen noch nicht abschätzen. Viel wichtiger ist aber, dass es anhand dieser Entscheidungskarten zur Erkenntnis kommt, dass man hier eigentlich Realität spielt. Es ist vollkommen normal, dass ein Spieler sich gegen die Einführung öffentlicher Hinrichtungen entscheidet, obwohl überall in seinen Kolonien die Aufstände Landwirtschaft und Bergbau bedrohen. Oder ein Spieler entscheidet sich eben dafür und die anderen Spieler merken an, dass er dann jetzt auch mit seinem Gewissen klarkommen müsste.

Wohl gemerkt: Man kann „Colony“ nicht „politisch korrekt“ spielen. In gewissem Rahmen kann die Geschichte der Kolonisierung umgeschrieben werden, aber letztlich sind die Spieler in der Rolle der Kolonialmächte und versuchen, durch die Ausbeutung möglichst viel Geld einzunehmen. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die dem Spiel beiliegende CD-Rom. Wie oben schon angemerkt, brillieren Spiele durch das Potential, Prozesse nachvollziehbar darzustellen. In dieser Hinsicht sind sie meiner Ansicht nach jedem anderen Medium überlegen.

Wofür Spiele allerdings denkbar schlecht geeignet sind, ist die Vermittlung von Fakten-Informationen; Daten, Jahreszahlen, Namen etc. Diese gehören – allgemein gesprochen – nicht zum Spielablauf und stören daher nur beim Spielen. Die Texte der Ereigniskarten sind zwar größtenteils realitätsnah, vermitteln aber nur wenige Fakteninformationen. Es wird zum Beispiel nur „von der Verbindung zweier Königshäuser durch Heirat“ – und der Übertragung einer Kolonie als Mitgift – gesprochen, nicht aber die realen Königshäuser oder das Jahr der Heirat genannt. Diese Informationen können bei Interesse in den etwa 240 deutschen Texten der CD-Rom nachgelesen werden.

Es empfiehlt sich also, beim Einsatz des Spiels Ereigniskarten, die in irgendeiner Form zu Nachfragen geführt haben, zu notieren und mithilfe der CD-Rom in der Nachbereitung darauf einzugehen. Zum Beispiel besteht eine Erfahrung, die wir in zahlreichen Spielen gemacht haben, darin, dass Jugendliche die oben erwähnte Karte, dass „Sprache, Kultur und Religion“ der Ureinwohner verboten werden können, mit Verblüffung vorlesen. Es ist ihnen nicht klar, welchen Sinn das Verbot von Sprache haben könnte. Auf den – zu dieser Karte – drei Texten der CD-Rom wird erläutert, warum in Westafrika Englisch und französisch Verkehrssprache ist, weshalb in ganz Lateinamerika Spanisch oder Portugiesisch gesprochen werden, und was mit der Kultur der Inuit passieren würde, wenn es keine zwanzig Begriffe für „Schnee“ mehr in der Sprache gäbe.
Wir haben also mit der zum Spiel gehörenden CD-Rom versucht, das Defizit von Spielen betreffs Fakten-Informationsvermittlung aufzufangen. Auf der CD-Rom befindet sich ebenfalls ein historischer Abriss des Kolonialismus. Für das Spiel selbst wird diese CD-Rom nicht benötigt.

Zwischen Spielspaß und Darstellung historischer Zusammenhänge

Die aktuell am Beispiel „Mombasa“ wieder intensiv geführte Auseinandersetzung, was ein historisch orientiertes Spiel zeigen darf, zeigen soll oder auch zeigen muss, spielte auch bei der Entstehung von „Colony“ eine gewisse Rolle. Bei der gut zweieinhalb Jahre dauernden Entwicklung des Spiels kam es immer wieder zu Erfahrungen mit den Testgruppen, die die Gesamtkonzeption des Spiels erheblich veränderten, und die – von einer anderen Seite aus – dasselbe Problem beleuchteten: Wie viel Realitätsnähe kann ein Spiel vertragen?
In der ursprünglichen Fassung von „Colony“ waren noch die realen Kontinente dargestellt und praktisch ab Beginn des 16. Jahrhunderts war der Dreieckshandel zwischen Europa, Afrika und den Amerikas Teil des Spiels.
Allerdings kamen viele Tests überhaupt nicht zustande, weil sich sowohl Fachkräfte als auch Jugendliche weigerten, ein Spiel zu spielen, bei dem man Geld mit Sklaverei verdienen konnte.
Als wir dann einen fiktiven Kontinent einführten, der symbolisch für weltweit alle kolonisierten Länder stand, hatte niemand mehr Probleme damit. Bei einigem Nachdenken hätte man vermutlich darauf kommen können, dass es nicht die Europäer sind, die auf den Plantagen und in den Bergwerken schuften, aber dieser Aspekt war nicht mehr explizit Teils des Spielablaufs und damit unproblematisch.
Aber auch in der jetzigen Form ist „Colony“ vielen Spielern zu realistisch. Eine komplette Bevölkerungsgruppe zu massakrieren, die gegen die europäische Eroberung aufbegehrt, ist mehr, als einige Spieler vertragen können – selbst dann, wenn man sich im Spiel gegen das Massaker entscheiden kann.

Die eingangs genannte Faszination von Spielen mit historischem Thema ist also ambivalent zu sehen. Die am Beispiel „Mombasa“ wieder in Gang gebrachte Diskussion darüber, welche Grenzen der Darstellung der Realität Spielen gesetzt werden können oder sollten, ist wertvoll und wichtig.

Und wenn bei „Mombasa“ Sklaverei und Ausbeutung Teil des Spiels gewesen, wären, hätten es vermutlich nur sehr wenige Menschen gespielt. Auf der anderen Seite sind wir mit „Colony“ in Gruppen „normaler“ Spieler immer wieder verblüfft, dass diese die Kartentexte überhaupt nicht lesen, sondern nur die Folgewirkungen: „Du erhältst eine Plantage dazu“. Es wird mit Begeisterung ein Spiel gewählt, das „historisch“ ist, die Bezüge zur Geschichte sind aber im Spiel komplett uninteressant.

Die Diskussion um die Verbindung Spiel und Realität wird sicherlich in Zukunft spannend bleiben.

„Colony“ wurde von Spieltrieb entwickelt und als von der Europäischen Kommission gefördertes Projekt von drei Nichtregierungsorganisationen der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit in Deutschland, Spanien und England herausgebracht. Entsprechend gibt es Spielanleitung und Spielkarten auch in Spanisch und Englisch. Zusätzlich wurde eine Handreichung erstellt, die Hinweise für den Einsatz des Spiels in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit gibt sowie für Möglichkeiten der inhaltlichen Weiterarbeit.

„Colony“ wurde gezielt für den Einsatz in der Schule entwickelt, allerdings macht es die lange Spieldauer von mehreren Stunden – abhängig von der Kommunikationsbereitschaft der Spieler – am Besten geeignet für Projekttage oder – wochen. Im Regelunterricht selbst lässt sich „Colony“ ebenfalls gut einsetzen, da die verschiedenen Spielphasen in mehreren Schulstunden gespielt werden können.

„Colony“ kostet für Einrichtungen der Bildungsarbeit derzeit 15,- € anstelle von 30,- € zzgl. Versand. Die CD-Rom liegt jedem Spiel bei. Für das Begleitheft wird eine Schutzgebühr von 5,- € berechnet, als PDF wird bei Bestellung des Spiels keine Schutzgebühr erhoben. „Colony“ kann bestellt werden auf den Seiten von Spieltrieb: http://www.spiele-entwickler-spieltrieb.de

Mombasa – fiktional und „nur“ ein Spiel?

pic2611318Mombasa ist ein überaus erfolgreiches Brettspiel von Alexander Pfister. Es wurde in diesem Jahr mit dem Deutschen Spielepreis ausgezeichnet und hat daneben noch zahlreiche weitere Auszeichnungen erhalten, u.a. war es auf der Empfehlungsliste für das Kennerspiel des Jahres und hat den portugiesischen Spielepreis gewonnen.

Es ist aber auch ein umstrittenes Spiel. Bereits vor seinem Erscheinen im Oktober 2015 wurde über die Wahl und Umsetzung des Themas diskutiert. Beispielhaft sei hier auf die Diskussion im Forum von spielen.de verwiesen. Bereits 2011 hatte das Spiel damals noch als Prototyp und unter anderem Titel („Afrika 1830“) den renommierten Hippodice-Spielautorenwettbewerb gewonnen und auch da gab es bereits Diskussionen.

Die Diskussion über das Spiel wurde das ganze Jahr über geführt. In Brettspielkreisen allerdings mit dem Grundtenor gegenüber den Kritikern: Entspannt euch mal, das ist „nur ein Spiel“, seid nicht politisch überkorrekt, der Vorwurf der Verherrlichung des Kolonialismus sei schlicht absurd. Auch der Autor Alexander Pfister hat sich in mehreren Interviews und auch in seinem Blog dazu geäußert:

„Mombasa tut dies jedoch nicht, denn es handelt sich hierbei NICHT um eine historische Simulation, sondern um ein fiktionales Spiel mit fiktionalen Handelskompanien. Das einzige was nicht fiktional ist, ist der Ort des Geschehens: Afrika. Wir haben tatsächlich mal mit dem Verlag überlegt das Spiel woanders anzusiedeln, aber es wäre doch schade, wenn man kein fiktionales Wirtschaftsspiel in Afrika machen kann, weil jeder gleich an Kolonialzeit denkt. […] Hier liegt das Missverständnis: Nein, die Länder werden defintiv nicht geplündert, sondern es werden Handelsposten errichtet. Das bestimme ich so als Autor 🙂

Zunächst vorne weg: Das Spiel steht bei mir zu Hause und spielerisch finde ich es klasse. Es hat zu Recht Auszeichnungen erhalten, weil es ein sehr gutes Spiel ist. Die Wahl des Themas ist allerdings und offenkundig wenig glücklich und meines Erachtens auch unnötig, da es in der gleichen Weise auch Mond, Mars oder ein fiktiver Planet getan hätte, der von „Handelgesellschaften“ ausgebeutet wird. Das Argument hingegen, das von einigen Brettspielern angeführt wurde, es sei ja nur ein Spiel, finde ich problematisch. Eine ähnliche Diskussion gab und gibt es immer wieder auch im Bereich der Videospiele. Da hat Rainer Sigl mit seinem Beitrag auf videogametourism meines Erachtens den Nagel auf den Kopf getroffen, als er vor ein paar Monaten auf folgenden Zusammenhang hinwies:

„Nur wer Spiele als komplexen Mechanismus aus Handwerk, künstlerischem Wollen und darunterliegender Ideologie – sprich: als stinknormales Kulturprodukt – versteht, kann beginnen, darüber auf einem Niveau zu sprechen, das über ‚macht Spaß: ja/nein‘ hinausgeht. Nur wer Spielen selbstverständlich zuspricht, als Ausdrücke spezifischer kultureller und gesellschaftlicher Umstände – sprich: als stinknormale Kulturprodukte – gelten zu dürfen, kann diese Umstände analysieren und sie in den Reigen anderer Medien und somit in jenes Gespräch der Welt mit sich selbst, das letztlich Kultur ist, einordnen. Nur wer das Medium so respektiert, dass er es als mehr als reinen Zeitvertreib, sondern überhaupt als Kulturprodukt begreift, noch dazu als stinknormales, und es dann auch so behandelt, sprich: ohne die gönnerhaften Stützräder des dauernden Verweises auf seine Belanglosigkeit, kann letztlich auch seine Qualitäten schätzen. Wer Spiele ernst nimmt, muss sie kritisieren, nicht nur feiern und verteidigen.“
Wer also einfordert, dass Spiele als Kulturgut zu betrachten (siehe z.B. Spiel des Jahres e.V. oder die Spieleautorenzunft), dass sie auf einer Stufe mit Buch und Film nicht „getestet“, sondern „rezensiert“ werden, für den kann „Es ist doch nur Spiel!“ kein Argument sein. Auch der Grad der Fiktionalität ist für die Analyse der vermittelten Vorstellungen von Geschichte in geschichtskulturellen Produkten nicht relevant.
Kolonialismus und Imperialismus wurden und werden immer wieder als Thema in Brett- und Videospielen aufgegriffen. Dabei reicht die thematisch Umsetzung von naiv über apologetisch (siehe z.B. Namibia oder Imperialism: Road to Domination) bis hin zur Anregung einer kritischen Auseinandersetzung mit der Geschichte. Letzteres ist aber die Ausnahme (als Beispiel wäre hier das weniger bekannte Brettspiel „Colony“ zu nennen). Oft dienen die Kolonien als vermeintlich attraktives, exotisches Setting, das sich für Spiele „anbietet“, in denen es entweder um Eroberung oder Güterhandel geht.
So breite inhaltliche Diskussionen um ein Brettspiel sind eher selten. Auch wenn es sehr viele Brettspiele mit historischen Themen gibt, sind die wenigsten davon so erfolgreich und noch weniger so kontrovers. Mombasa wurde als „rassistisches Machwerk“ und „fast Blauplause zur Einübung von Neo-Imperialismus“ bezeichnet. Nicht nur deshalb lohnt es sich meines Erachtens, einen genaueren Blick aus geschichtsdidaktischer Sicht auf Mombasa zu werfen. Entlang der in einem vorangehenden Beitrag zusammengestellten Bereiche (Texte, Bilder, Raum, Zeit, Mechanismen) möchte ich kurz einen Blick auf die thematische Umsetzung von Mombasa werfen.
  • Texte: Das Spielmaterial ist sprachneutral. Nur bei den Standorten der nach Städten benannten Handelskompanien sind deren Namen mit einem Zusatz (z.B. „Cape Town. Trans-African Company“ auf dem Spielplan abgedruckt. Texte finden sich daher nur in der Anleitung. Für den Zusammenhang hier sind insbesondere die vorangestellten Abschnitte zu „Spiel und Geschichte“ interessant (hier auch als PDF herunterladbar):

„In Mombasa erwerben die Spieler Anteile an vier großen Handelskompanien, die in Mombasa, Cape Town, Saint-Louis und Cairo ansässig sind. Gleichzeitig müssen die Spieler Einfluss nehmen, damit sich die Kompanien mit ihren Handelsposten in ganz Afrika ausbreiten und der Wert ihrer Anteile steigt. Wer am Ende das meiste Geld verdient hat, gewinnt.

Historisch gesehen waren Handelskompanien Gesellschaften, die zum Zweck der Erforschung, des Warenhandels und der Kolonisation gegründet wurden. Damit sind sie untrennbar mit einem dunklen Kapitel der Geschichte verbunden: dem Kolonialismus. Dieses Zeitalter dauerte in etwa vom 15. Jahrhundert bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts und stand für Ausbeutung und Sklaverei.
Auch wenn Mombasa lose in diesem Zeitraum angesiedelt ist, so handelt es sich dabei jedoch in keiner Weise um eine historische Simulation. Mombasa ist ein Strategiespiel mit einem wirtschaftlichen Fokus, das sich nur sehr grob historischer Kategorien bedient und diese in ein fiktionales und oberflächliches Handlungsgeflecht einbettet. Die Ausbeutungen des afrikanischen Kontinents und seiner Einwohner wurden nicht ins Spielgeschehen eingebunden.
Wenn ihr Näheres über die Kolonialismus-Geschichte erfahren wollt, empfehlen wir für eine erste Auseinandersetzung mit dem Thema folgende Lektüre: Kolonialismus – Geschichte, Formen, Folgen
von Jürgen Osterhammel und Jan C. Jansen. Verlag C. H. Beck, München.“
1906Die Diskussion um das Spielthema indirekt aufgreifend lautet die Botschaft: Ausbeutung komme gar nicht vor, als Geschichtsdarstellung sei das Spiel nur sehr oberflächlich und mehr Fiktion, auf keinen Fall eine Simulation. Eine verständliche Reaktion des Verlags, die aber meines Erachtens in zwei Punkten am Wesentlichen vorbeigeht:
1) Die Handelskompanien stehen am Beginn der europäischen Herrschaft über Afrika mit weitreichenden Folgen bis heute:
Europäische Herrschaft über die Welt entwickelte sich seit dem 16. Jahrhundert punktuell und regional sehr unterschiedlich. Bürokratisch-absolutistische Institutionen, regierungsamtlich protegierte Handelskompanien und schließlich nationalstaatliche Behörden bildeten den Rahmen für Kolonialismus und Imperialismus formeller und informeller Gestalt. Militär, Wirtschaft, Kultur und Ökologie lieferten Techniken und Strukturen zur Ausbeutung natürlicher und menschlicher Ressourcen.  […]

Im Zuge der europäischen Herrschaft über die Welt bildeten sich zwischen nördlicher und südlicher Hemisphäre asymmetrische Abhängigkeitsverhältnisse heraus. Das weltumspannende, auf Europa hin orientierte Handelssystem verursachte im Süden Dependenzen und strukturelle Defizite, die eigenständige Entfaltungsmöglichkeiten zumindest erschwerten und spätestens seit der Mitte des 19. Jahrhunderts zur Auseinanderentwicklung der beiden Weltteile führten. Der Süden produzierte – häufig auf monokulturelle Weise – Rohstoffe für den Norden und bezog von dort Produktionsmittel und Konsumgüter. Ein Entwicklungsgefälle bildete sich heraus, das durch interne Faktoren im Süden vergrößert oder verfestigt worden sein mag. Dennoch muss man feststellen, dass europäische Herrschaft Entwicklungschancen grundlegend beschnitt. Je weiter die Industrialisierung der Ökonomien des Nordens voranschritt, desto mehr waren diese in der Lage, die Länder des Südens wirtschaftlich, politisch, aber auch kulturell an sich zu binden.

Diese Abhängigkeiten wurden auf mentaler Ebene verstärkt. Europa sah sich seit der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert an der Spitze des Fortschritts und der Moderne. Die anderen Kulturen wurden im besten Fall als Kinder verstanden, die an den europäischen Status heranzuführen waren. Vertreter sozialdarwinistischer Positionen dagegen gingen von unabänderlichen, rassisch begründeten Sachverhalten aus. Da Europa mit seiner globalen Dominanz auch die interpretatorische und definitorische Macht erwarb, festzuschreiben, worin das Wesen anderer Kulturen lag und welcher zivilisatorische Rang ihnen zukam, wurde seine Sicht der Welt zur allgemein verbindlichen. Der Zivilisation, der Moderne und dem Fortschritt Europas standen in dieser Perspektive die Barbarei, die Despotie und die Entwicklungsunfähigkeit der überseeischen Welten gegenüber.“ (aus: Reinhard Wendt, Herrschaft, 2010).

2) Es geht bei der Diskussion über das Thema des Spiels nicht um historische Exaktheit der Darstellung, also der Frage, ob es sich um eine historische Simulation handelt oder nicht. Bei dem Spiel als geschichtskulturelles Produkt interessiert vielmehr die Frage: Welches Bild, welche Vorstellungen der Geschichte Afrikas und des Kolonialismus werden durch dieses Spiel transportiert?
  • Bilder: Die Illustrationen des Spiels finden sich auf dem Cover (siehe oben), dessen einzelne Teile an verschiedenen Stellen im Spielmaterial wieder aufgenommen werden. Das Coverbild zeigt die übergroße weiße Hand eines anonymen Manns, der mit einer weißen Feder Buchhaltungseinträge vornimmt. Auf dem Tisch im Vordergrund befinden sich ein Tropenhut, ein Kompass, Diamanten, eine Landkarte mit zwei Reitern, die Kolonialtruppen nachempfunden sind sowie eine „Aktie“ und eine Tintenfass. Vom Schreibtisch aus öffnet sich eine Art Vorhang, der den Blick freigibt auf eine weite afrikanische Landschaft, in der bunt gekleidete Frauen sowie halbnackte schwarze Männer verschiedene Waren (im Spiel: Baumwolle, Kaffeebohnen und Bananen) zum Betrachter hin transportieren. Es gibt weitere Details, die ich an dieser Stelle aber weglasse. Die Coverzeichnung einer kolonialen Idylle stellt eine romantisierende Verharmlosung der Ausbeutung dar. Die einzelnen Elemente finden sich auch in den Spielmaterialien wieder: so u.a. der Hut und die Reiter auf den „Ausbreitungskarten“, die Träger bei den entsprechenden „Rohstoffen“. Präsentiert wird hier das Bild friedlichen Handelns in einer asymmetrischen 20161023_153318Beziehung von weißer Herrschaft und schwarzer Unterlegenheit: Die Schwarzen arbeiten für den Weißen, steigern sein Einkommen und seinen Wohlstand, sie sind einfach gekleidet, barfuß, die Männer halbnackt, auch dies steht im Gegensatz zur Ausstattung und den Uniformen der weißen Europäer. Es werden alte Kolonialklischees reproduziert, wie sie auch Literatur, Comics, Werbung und Sammelbilder in der Zeit des Imperialismus selbst vermittelten. Es sind Grafik von Cover und Spielmaterial, die das Spiel eindeutig der Bilderwelt der Kolonialzeit zuordnen.
  • Raum: Als Spielplan dient eine Karte Afrikas südlich der Sahara. Afrika wird als „leerer“ Kontinent dargestellt, der von den Handelskompanien aus allen vier Himmelsrichtungen in Besitz genommen wird und ausgebeutet werden kann. Die Afrika-Karte ist cremefarben, wie ein „weißer Fleck“, der mit Grenzen in Einflusszonen unterteilt ist, in denen unterschiedliche „Belohnungen“ für die Eroberung in Form u.a. in Form von Geld oder Diamanten liegen. Als spielerisch nicht relevante Elemente enthält die Karte nur Andeutungen der afrikanischen Gebirgszüge.20161023_154533
  • Zeit: Während beim Hippodice-Wettbewerb 2011 der Titel mit dem Verweis auf 1830 eine zeitliche Einordnung erlaubte, ist diese bei der Veröffentlichung des Spiels weggefallen. Im Spiel selbst ist Zeit nur abstrakt in Form von sieben Runden wiedergegeben, die in Form von aufgedeckten Uhrsymbolen und Buchhaltungsbüchern „abgearbeitet“ werden. Es wird also keine chronologische Einordnung vorgenommen und auch die Spielzeit ist mit den Runden rein abstrakt und versucht nicht eine historischen Zeitraum abzubilden. 
  • Mechanismen: Das Spiel ist vergleichsweise komplex und bietet zahlreiche Möglichkeiten für Strategien und Entscheidungen. Diese im Einzelnen wiederzugeben, würde den Rahmen des Beitrags sprengen, deshalb sei noch einmal auf die vollständigen Spielregeln als PDF auf den bismarckSeiten des Verlags verwiesen. Im Kern zusammengefasst können verschiedene Rohstoffe und Nahrungsmittel gewonnen und verkauft, Territorien in Besitz genommen und Anteile an den vier Handelskompanien erworben werden. Auch wenn die Inbesitznahme durch „Ausbreiten“, quasi den Wettlauf um Afrika ins Spiel integriert, ist Mombasa vor allem ein Wirtschafts- und Optimierungsspiel, das – wie oben bereits gesagt – auch ohne den historischen Bezug funktioniert hätte. Es enthält verschiedene, bekannte Mechanismen darunter u.a. Area Control, Drafting und Deckbuilding, die aber neu und geschickt miteinander kombiniert werden. Dies macht es zu einem spielerisch zu einem interessanten und sehr guten Brettspiel. Ziel des Spiels ist es – vergleichsweise klassisch – das meiste Gesamtvermögen zu erlangen, das sich aus Bargeld, Kompanieanteilen, Diamanten und guter Buchhaltung zusammensetzt.
Die Dissonanz zwischen der historischen Ausbeutung von Land und Menschen mit Hilfe von Gewalt und Sklaverei und dem durch die Mechanismen vermittelten spielerischen Wirtschaften ist neben dem Cover das, was die Hauptkritik an dem Spiel hervorgerufen hat. Auch wenn auf eine genaue chronologische Verortung verzichtet wurde, fügen sich die übrigen Teile des Spiels zu einem stimmigen Bild zusammen. Die Darstellung des Verhältnisses von „Europa“ und „Afrika“ im Spiel reproduziert Vorstellungen, die – gerade bei Cover und Spielplan wird das deutlich – selbst aus der Zeit des Kolonialismus stammen.
Entgegen in den Hinweisen von Autor und Verlag geht es in Mombasa um die Ausbeutung des Kontinents und seiner Menschen. Es wird nur ausgeblendet, woher die Rohstoffe kommen und wie die Eroberung abgelaufen ist. Es wird ausschließlich die Seite des europäischen Profits dargestellt. Die übrigen Aspekte werden ausgeblendet. Natürlich ist ein Spiel keine wissenschaftliche Arbeit. Natürlich soll ein Gesellschaftsspiel Spaß machen und kann nur ausgewählte Aspekte eines Themas aufnehmen. Natürlich ist und wird niemand Rassist, nur weil er Mombasa spielt. Das Spiel stellt auch keine Verherrlichung des Imperialismus dar. Trotzdem: Mombasa transportiert offenkundig koloniale Klischees. So bleibt die Frage, warum Verlag und Autor bei einem sehr guten Spiel auf diesem Thema bestanden und es nicht unter Beibehaltung aller Spielmechaniken – wie es bei vielen anderen Spielen im Lauf der Spielentwicklung gemacht wird – gegen ein anderes Thema ausgetauscht haben.

Brettspiel: Das Römische Reich in der Krise

Bild Reichskrise„Reichskrise – Rettet das Römische Reich!“ so lautet der etwas möchtegern-reißerische Titel des Brettspiels, das ich als Unterrichtsmaterial hier zum Download anbieten möchte. Das Spiel ist eine Eigenentwicklung und mittlerweile in etlichen Spielrunden getestet. Thematisch wird die spätantike Krise des Römischen Reichs und die sogenannte „Völkerwanderung“ in den Blick genommen. Die bis zu 4 Spielerinnen und Spieler schlüpfen in die Rolle eines Kaisers, verwalten ein Teilreich und verteidigen gemeinsam das Römische Reich. Allerdings kann sich jeder Spieler auch heimlich das Spielziel setzen, selbst Alleinherrscher im Reich zu werden.

Der Spielplan besteht aus einer Karte des Römisches Reichs im 3. Jahrhundert nach Christus. Das Reich ist unterteilt in vier Teilreiche mit jeweils einem Kaiser. Insgesamt gibt es beim Start im ganzen Reich 28 Legionen, die allerdings ebenso wie die Einnahmen historisch ungleich verteilt sind.

Es geht nicht um ein exaktes Nachspielen von Ereignissen, sondern das Spiel verdichtet verschiedene Ereignisse und Entwicklungen der römischen Spätantike in zehn Spielrunden. Man in diesem Spiel sicher etwas lernen, aber keine Jahreszahlen oder Herrschernamen. Das Spiel kann aber einen Eindruck von den Problemen und Handlungsmöglichkeiten der spätantiken Kaiser vermitteln.

Die Spieldauer beträgt ca. 90 Minuten. Das Spiel eignet sich also für eine Doppelstunde. für einen sinnvollen Einsatz in der Schule sind allerdings mindestens 4 Unterrichtsstunden notwendig. Die Anleitung sollte vor Spielbeginn im Überblick bekannt sein. Im Unterricht kann es sowohl zur Auflockerung vor den Ferien wie auch innerhalb einer Reihe zur römischen Geschichte eingesetzt werden. Eine Nachbesprechung ist in jedem Fall sinnvoll, um zu klären, welche Probleme das römische Reich ausgesetzt war, welche Handlungsoptionen die Kaiser hatte und wie sich diese im Spiel auf den Verlauf ausgewirkt haben. Anschließend kann die angebotene Geschichtserzählung des Spiels z.B. mit der Darstellung im Schulbuch verglichen werden.

Spielplan ReichkriseAbgesehen von einigen zusätzlichen Spielmaterialien, die aber aus gängigen Brettspielen von zuhause selbst ergänzt werden können, stelle ich hier alle Materialien für das Spiel zum Runterladen und Ausdrucken zur Verfügung. Das hat den Vorteil, dass die Materialien auch mehrfach ausgedruckt werden können, so dass alle Schülerinnen und Schüler im Klassenraum in mehreren Kleingruppen spielen können.

Eventuell können die Lernenden in einer vorbereitenden Stunde bereits die Anleitung lesen und die Materialien auseinanderschneiden. Beim Ausdrucken des Spielplans sollte dieser auf Din A2 vergrößert werden. Dies geht im Acrobat Reader oder anderen PDF-Programmen: Unter „Drucken“ im Bereich „Seite anpassen und Optionen“ das Format „Poster“ wählen und den Ausdruck der Datei auf vier Seiten vergrößern. Die Blätter können festgeklebt oder auch nur aneinander gelegt werden. Es ist zudem hilfreich, die Ereignis- und Aktionskarten auf verschieden farbiges Papier zu drucken, damit sie beim Aufbau des Spiels einfach auseinandergehalten werden können.

Falls jemand das Spiel in der Schule einsetzen sollte, würde ich mich sehr über eine Rückmeldung freuen. In dem Spiel stecken mehrere Monate Arbeit, nichtsdestotrotz gibt es sicherlich noch einiges, was sich verbessern lässt.

Spielmaterialien:

 

Die Spielmaterialien sende ich auf Anfrage auch gerne als veränderbare Word-Dokumente zu.

Credits: Die Grundlage für die Karte des Spielplans findet sich in den Commons der Wikipedia und ist unter CC BY SA-Lizenz erstellt worden von: Roman_Empire_map.svg: Ssolbergj, en:User:Andrei nacu, die Überarbeitung dieser Grundkarte ist erfolgt durch: Cjcaesar.

Spielend Begriffe wiederholen & vernetzen

In dem folgenden Beitrag möchte ich kurz eine Adaptation des recht neuen, aber bereits mehrfach ausgezeichneten Spiels „Codenames“ für den Geschichtsunterricht vorstellen.

b100-800pxBei „Codenames“ werden 25 Karten mit unterschiedlichen, zufällig ausgewählten Begriffen offen in einer Reihung von 5×5 offen auf dem Tisch ausgelegt. Gespielt wird in zwei Teams: Auf der einen Seite des Tischs sitzen 2 „Geheimdienstschefs“, auf der anderen Seite die „Agenten“ des blauen und des roten Teams. Blaues und rotes Agenten-Team können nur aus einem Spieler oder auch aus mehreren Spielern bestehen. Die ausliegenden Begriffe auf den Karten sind „Decknamen“ (codenames) von Agenten. Nur die Geheimdienstchefs wissen, welche Decknamen Agenten des eigenen Teams bezeichnen. Diese müssen sie mit Hilfe von Oberbegriffen ihren Mitspielern versuchen mitzuteilen (die kompletten Spielregeln auf Deutsch kann man beim Verlag als PDF herunterladen).

Es liegen also z.B. Karten mit den Wörtern „braun“, „Brause“, „Getränk“ aus, die alle zum eigenen Team gehören, aus. Dann kann der „Geheimdienstchef“ mit dem Hinweis „Cola“ – 3 darauf hinweisen, dass es in der Auslage drei Begriffe gibt, die zu seinem Oberbegriff gehören und die die Agenten herausfinden müssen. Gespielt wird abwechselnd, gewonnen hat das Team, das zuerst alle seine Begriffe gefunden hat, ohne dabei die Karte des „Attentäters“ zu benennen, die sofort den Sieg des anderen Teams zur Folge hätte.

So weit, so einfach. Als Oberbegriffe sollen alltagssprachliche gewählt werden, die sich auch im Duden finden sowie Eigennamen, diese ggf. zur Präzisierung auch mit Vornamen. Es ist also zumeist nötig Begriffe miteinander in Beziehung zu setzen und übergeordnete Kategorien zu bilden. Das ist nicht nur für Sprachlernen, sondern auch für Geschichte interessant – entsprechend ausgewählte und vorbereitete Kartensets vorausgesetzt.

Inhalte der vorangehenden Unterrichtsstunden können so wiederholt, Ereignisse, Personen und Begriffe wieder aufgegriffen und miteinander verbunden werden, um dadurch Oberbegriffe bilden bzw. die ausliegenden Begriffe dem genannten Oberbegriff zuordnen zu können. Um dieses (sprachlich kognitive anspruchsvolle) Spiel für den Geschichtsunterricht zu können, sind kleinere Änderungen hilfreich.

  • Es müssen eigene Karten erstellt werden, die zu den Inhalten des Unterrichts der vorangehenden Stunden passen. Dies kann durch die Lehrkraft oder durch die Lernenden erfolgen.
  • Anders als im Originalspiel sollten auch Personennamen sowie Daten bzw. Jahreszahlen auf den Karten zugelassen werden.
  • Dies gilt auch für die Bildung von „Oberbegriffen“ durch die „Geheimdienstchefs“. So könnte die Karten „Hyperinflation“, „Hitler-Putsch“ und „Separatismus“ auch durch den Hinweis „1923 – 3“ angedeutet werden oder „Abdankung“ und „Hitler-Putsch“ durch „9. November -2“.

Ein Beispiel für 50 Karten zur „Weimarer Republik“ kann hier als PDF und als DOC heruntergeladen werden. Die Zuordnung der Karten für die Geheimdienstchefs können aus dem Originalspiel inklusive Kartenhalter übernommen werden. Der Materialumfang ist sehr übersichtlich und einfach zu erstellen, der Zeitansatz auch vergleichsweise gering. Der Effekt des Spiels für Wiederholung, Festigung und Vernetzung von Inhalten ist allerdings – soweit nach dem erstmaligen Einsatz zu beurteilen sehr groß! Das Spiel scheint für das Geschichtslernen überaus brauchbar und lohnenswert… aber auch so richtig schwer.

Da viele Lehrkräfte mangels Zeit keine Materialien selbst für den Unterricht basteln und sie daher lieber fertig kaufen, wäre es vielleicht eine Idee für den Verlag eine Edu-Version von Codenames rauszubringen mit Begriffskarten für Fächer wie Geschichte, Biologie, Erdkunde oder Politik. Ich bin mir angesichts von Lernpotential und Spielspaß sicher, dass sich die in Lehrerkreisen gut verkaufen würde.

Jüdisches Leben im Mittelalter – Rätsel

Ursprünglich mit einem Leistungskurs als Geocache entwickeltjuedischegeschichteblog und auch in Form von Schülervideos umgesetzt, habe ich die Texte und Fragen noch einmal bearbeitet und zu einem Rätsel zusammengestellt, dessen Aufgaben entweder durch eine Stadtbegehung oder alternativ auch vollständig durch eine Internetrecherche gelöst werden können. Somit ist das Material auch außerhalb von Koblenz und innerhalb eines Klassenraums nutzbar.

Die Texte beziehen sich zwar auf Koblenz. Nichtsdestotrotz denke ich, dass die Materialien exemplarisch auch in anderen Städten zur Erarbeitung des Themas genutzt werden können.Gegebenfalls ist es hilfreich, das Lösungswort dann zu ändern. Bei der Erprobung hat sich gezeigt, dass der gesuchte Ort des Lösungsworts auch für Koblenzer Schülerinnen und Schüler unbekannt ist und die Enträtselung des Lösungsworts damit zur schwierigsten Aufgabe wird. Im Klassenraum mit Internetrecherche ist ungefähr eine Bearbeitungszeit von 20-30 Minuten anzusetzen.

Wer jüdisches Leben in der mittelalterlichen Stadt in dieser Form im Unterricht aufgreifen, vertiefen oder das Rätsel zum Abschluss einer Unterrichtsreihe verwenden möchte, kann die Texte als PDF und als ODT Datei runterladen. Bei der Erarbeitung der Texte ging es auch darum, weiterhin tradierte falsche Vorstellungen von Juden im Mittelalter richtig zu stellen. Sollten sich dennoch noch fehlerhafte oder missverständliche Aussagen finden, wäre ich für einen kurzen Hinweis über die Kommentarfunktion oder per Mail dankbar.

2 Kartenspiele für den Geschichtsunterricht

ryanlerch-Alice-In-Wonderland-28-Card-Men-800pxMan muss das Rad nicht immer neu erfinden, bekannte Spiele lassen sich für den Geschichtsunterricht adaptieren. Ausgehend von den vorangehenden Überlegungen zu Spielen im Geschichtsunterricht habe ich zwei Kartenspiele etwas verändert und im Unterricht eingesetzt.

Bei beiden Kartenspielen kann die Lehrkraft vorab die Materialien erstellen. Es besteht aber auch die (bessere, allerdings zugleich auch deutlich zeitintensivere) Möglichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler selbst Karten gestalten und mit Inhalten füllen.

Beide Spiele eignen sich besonders zur Wiederholung und Vernetzung von Inhalten am Ende einer Epoche oder Themeneinheit. Sie können aber auch – ggf. leicht abgewandelt – auch zur Orientierung und Aktivierung von Vorwissen zu Beginn sowie lernbegleitend als alternative Ergebnissicherung mit dem Spiel als Lernprodukt der Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden. Beide Spielansätze fördern fachliche und kommunikative Kompetenzen der Lernenden und bieten mehr als verschleiertes Faktenpauken, wie man sie in den gängigen Vorschlägen zu Quiz und Kreuzworträtseln im Geschichtsunterricht findet.

Anno Domini ist ein Wissens- und Bluffspiel. Im Kern geht es darum, historische Ereignisse in eine relative chronologische Reihenfolge zu bringen. Auf der Oberseite der Karten steht ein historisches Ereignis, auf der Unterseite das dazu gehörige Datum oder Jahr. Ein Spieler legt eine erste Karte ab. Aufgabe ist es nun, im Uhrzeigersinn jeweils eine Karte auszuspielen und diese jeweils vor oder nach diesem Ereignis einzuordnen bzw. innerhalb der wachsenden Ereigniskette zu platzieren.

Die Schwierigkeit besteht vor allem darin, dass ein Großteil der Ereignisse wenig oder gar nicht bekannt sind. Es muss also abgeleitet, kombiniert, geschlussfolgert und, wenn das nicht hilft, auch geblufft werden, indem man möglichst überzeugend mit einer guten Begründung seine Karte auf dem Tisch platziert. Gewonnen hat, wer zuerst keine Karten mehr auf der Hand hat. Statt eine Karte zu spielen, kann der nachfolgende Spieler jedoch die korrekte zeitliche Reihenfolge bezweifeln: Dann werden alle Karten umgedreht und die Chronologie geprüft. Liegt irgendwo ein Fehler vor, erhält der Spieler, drei Karten vom Nachziehstapel – auch dann, wenn seine Karte richtig platziert war, da mit dem Ablegen der gesamten Reihe zustimmt. Sollte die Reihenfolge doch richtig sein, muss der Zweifler zwei Karten nachziehen. Es beginnt anno dominijeweils der Spieler der links von dem Nachziehenden sitzt mit der nächsten Runde.

Anno Domini gibt es bereits seit 1998. Die Reihe bietet Ausgaben zu unterschiedlichen Themenschwerpunkten mit jeweils 340 Ereigniskarten. Eine Packung reicht, um in einer Vertretungsstunde mit einer Klasse zu spielen: Die Klasse spielt in fünf Gruppen, so erhält jede Gruppe einen Stapel mit 68 Karten. Jeder Spieler nimmt 5 Karten auf die Hand. Sollte eine Gruppe mit ihrem Stapel frühzeitig fertig sein, können die Gruppen ihre Stapel auch untereinander tauschen.

Es liegt auf der Hand, das Spielprinzip für den Geschichtsunterricht zu nutzen, und zwar nicht nur mit den vorbereiteten Karten des Herstellers, sondern mit selbst erstellten passend zu den Themen und Inhalten des Unterrichts. Im einfachsten Fall reichen acht Mal geteilte DinA4-Blätter als Karten für den einmaligen Gebrauch. Die Schülerinnen und Schüler beschriften jeweils ca. 10 Karten – dazu können sie auch noch einmal das Kapitel im Buch und/oder die Seiten im Heft durchschauen. Sie entscheiden selbst, welche Ereignisse und Daten sie auswählen. Die Karten der Gruppen werden gesammelt, gemischt und verteilt. So kennt jeder Spieler bereits einen Teil der Karten. Die von den Gruppen erstellten Kartenstapel können aber auch direkt oder in einer weiteren Runde unter den Gruppen weitergegeben werden.

Die Frage der Relevanz der Ereignisauswahl kann sich durch die Spielanlage verschieben: So kann nun eine Rolle spielen, dass man selbst die Ereignisse und Daten bereits kennt und deshalb nicht nachschlagen muss oder dass man besonders schwere und unbekannte Fakten raussucht, da man ja seine eigenen Karten kennt, die anderen Mitspieler aber nicht.

Das Spiel kann auch allein gespielt werden. Insofern können interessierte Schüler die erstellten Karten mit nach Hause nehmen, sondern dass man mit einer Klasse gemeinsam ein solches Kartenspiel erstellt, in dem jeder Schüler nur 2-3 Ereigniskarten erstellt und diese dann für alle kopiert werden, um auf diese Weise die – irgendwie oft als lästig empfundenen – Jahreszahlen aus dem Geschichtsunterricht spielerisch zu lernen.Praxis Spiele

Das Spiel habe ich in einer 8. und 9. Klasse getestet. Der Spielspaß war in beiden Klassen sehr groß. Die Ereignisse und ihre zeitliche Abfolge wurden intensiv diskutiert. Das Spiel fördert nicht nur die Orientierung in der Zeit, sondern auch die (fachliche) Argumentationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler.

In der Zeitschrift „Praxis Geschichte“ gab es übrigens bereits 2002 im Heft „Vertretungsstunden“ einen Unterrichtsvorschlag unter dem Titel „Konnte man 1848 schon telefonieren?“, der sich an diesem Kartenspielprinzip orientiert und dies in abgewandelter Form für das Längsschnittthema Erfindungen und Alltagstechnik aufbereitet hat. Der schöne kommunikative Aspekt des Spiels, die Notwendigkeit einer guten Begründung der Einordnung und die Möglichkeit zur Diskussion darüber, rücken in den Hintergrund. Die Karten können nebeneinander abgelegt und anschließend anhand eines Punktesystems ausgewertet werden. So lässt sich das Spiel sowohl schweigend wie auch allein spielen. Der Beitrag wurde in dem Sonderheft „Spiele und Vertretungsstunden“ aufgenommen und noch einmal nachgedruckt.

Das zweite Spiel ist orientiert an dem bekannten Kartenspiel „Es war einmal“, in dem es darum geht anhang von Begriffskarten (Frosch, Prinzessin etc.) ein Märchen zu erzählen. Die Regeln sind deutlich umfangreicher und können hier als PDF eingesehen und heruntergeladen werden.

reisekönigtum karteDa es im Geschichtsunterricht nicht darum geht, Märchen zu erzählen, ist es nötig das Spiel anzupassen. Ausgehend von der Grundidee habe ich die Regeln stark reduziert und das Spiel exemplarisch für die Grundbegriffe des Mittelalters überarbeitet.

Die „Grundbegriffe“ sind dem neuen Teillehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz entnommen. Da diese aber überaus eklektisch sind, haben wir sie durch  zusätzliche Begriffe in der neuen Ausgabe von „Das waren Zeiten“ für Rheinland-Pfalz des Buchner-Verlags ergänzt. Auf dieser Grundlage umfasst das Spiel 25 Karten mit jeweils einem Begriff.

Die Regeln des Kartenspiels können als Word-Doc oder als PDF heruntergeladen werden. Den Kartensatz habe ich mit Hilfe der Seite spieleinderschule.org erstellt. Den Hinweis darauf verdanke ich dem großartigen Medienpädagogik-Praxisblog. Der Kartensatz „Grundbegriffe Mittelalter“ kann als PDF verwendet oder ausgedruckt werden. Ein großer Vorteil des Angebots liegt darin, dass bestehende Kartensätze durch jeden Nutzer weiterverwendet, ergänzt, korrigiert und verändert werden können. So lässt sich der Spielsatz Karten schnell an den Lehrplan eines anderen Bundeslandes anpassen. Es handelt sich also um eine freie und offene karten mittelalterBildungsresource (OER) im besten Sinn.

Die Erstellungszeit für den Kartensatz inklusive Bildauswahl in den Wikimedia Commons lag übrigens bei weniger als 45 Minuten. Das Erstellen ist also auch ohne Vorerfahrung innerhalb einer Freistunde in der Schule nebenher möglich.

Ziel ist es auch bei diesem Kartenspiel, als erster alle Karten abzulegen: Dazu muss man jedoch eine „Geschichte“ erzählen – und zwar mit den Karten, die man auf der Hand hat. Der Spieler muss also versuchen, die verschiedenen Begriffe in einer längere Erzählung einzubetten und sinnvoll miteinander zu verbinden.

Wenn sie nicht im Nachziehstapel liegen, sind weitere, zum Teil eng verwandte Begriffe auf der Hand der Mitspieler. Wer also die Karte „Karl der Große“ ausspielt und dabei z.B. „Mittelalter“ oder „Kaiser“ nennt, kann von einem Mitspieler abgelöst werden, der die Erzählung mit seinen Karten weiterführt.

Es verlangt eine gute Orientierung in der Zeit sowie ausreichend Fachwissen, um von den Merowingern über die Dreifelderwirtschaft zu den Kreuzzügen einen Erzählfaden zu spinnen. So werden nicht nur die zentrale Inhalte und Begriffe wiederholt, sondern es wird auf spielerische Art und Weise auch „Erklären“ und „Erzählen“ im Geschichtsunterricht gefördert und eingeübt.

History sells! – Kleinere Anmerkungen zu (Brett-) Spielen & Geschichte

Ich hasse Brettspiele. Ehrlich. Zumindest dachte ich das bislang. Mit Brettspielen konnte man mich jagen. Das hat sich nun auf wunderliche Weise 1303439602-800pxgewandelt. Seit Anfang des Schuljahrs bieten ein Kollege und ich eine AG „Gaming & Journalismus“ an. Die Idee dazu hat sich letztes Jahr gemeinsam mit Schülerinnen und Schüler entwickelt. Dabei haben wir zunächst an Computer- und Konsolenspiele gedacht. Mittlerweile spielen und testen wir auch und zur Zeit sogar vor allem Brettspiele.

Seit den Zeiten von Mensch-ärger-dich-nicht, Monopoly und Memory hat sich in diesem Bereich einiges getan. Damit erzähle ich den wenigsten Neues. An mir ist diese Entwicklung vorbeigegangen – trotz oder vielleicht auch gerade wegen vieler begeisterter Siedler von Catan-Spieler unter meinen Kommilitonen im Studium.
In den vergangenen Wochen ist mir dann recht schnell aufgefallen, dass es in dieser für mich neuen Welt der Gesellschaftsspiele ein überaus breites Angebot von Spielen mit Geschichtsbezug gibt. History sells – offenkundig! Während Computerspiele, bei denen das ja auch zu beobachten ist, oft in Kriegen des 20. Jahrhunderts angesiedelt sind oder auf (vermeintlichen) Aspekten der Zivilisationsentwicklung basieren, sind es bei Brettspielen häufiger ältere Epochen wie Mittelalter oder Frühe Neuzeit, die in unterschiedlicher Art und Weise in den Spielen aufgegriffen werden.
board-game-932804_640Auf der Suche nach weiterführenden Überlegungen und Beobachtungen – speziell auch im Hinblick auf Geschichtskultur und Geschichtsunterricht –, bin ich schnell auf den Beitrag von Charlotte Bühl-Gramer in Public History Weekly vom Juli 2014 gestoßen. Daraufhin habe ich das grundlegende Buch zum Thema „Das Spiel im Geschichtsunterricht“ von Markus Bernhardt (2. Auflage 2010) aus dem Regal genommen und anschließend den in wesentlichen Teilen auf Bernhardt aufbauenden Artikel „Spiele im Geschichtsunterricht“ im Geo&Ges-Wiki der PH Karlsruhe überflogen.

Die Beiträge sind wesentlich profunder als meine kurzatmig kursorischen Beobachtungen. Nichtsdestotrotz sind mir durch das Eintauchen in den „Spielekosmos“ ein paar Punkte aufgefallen, die ich gerne zur Diskussion stellen möchte:

1. Spiel ist nicht gleich Spiel. Spiele unterscheiden sich nach ihrer Art, also z.B. Brettspiele, Würfelspiel oder Kartenspiele, und Genre, z.B. Knobel-, Strategie-, Lege-, Rollen-, Deduktionsspiele usw. Spiele lassen sich auch noch weiter untergliedern z.B. nach Aktivitäten oder Interaktivität. So gibt es übrigens keineswegs immer einen Sieger: Spiele werden nicht games-650435_1280nur gegeneinander, sondern können auch teilweise (semi-) oder vollständig miteinander (kooperativ) gespielt werden. Das Verhältnis von Zufallskomponenten und Taktik ist dabei von Spiel zu Spiel unterschiedlich.

Die genannten Unterteilungen sind dabei nicht immer trennscharf. Verschiedene Spielearten und Genres werden immer wieder neu miteinander kombiniert. Das gilt im übrigen auch für Computerspiele. Bei Computerspielen gibt es darüber hinaus auch noch weitere Genres. Insgesamt lässt sich daher, dass es wenig sinnvoll ist von den „Brettspielen“ oder „Computerspielen“ zu sprechen, sondern es sollte immer benannt werden, von welchem Spieletyp man spricht. Tetris hat mit eine Ego-Shooter nur gemeinsam, dass man beides (auch) am Computer spielen kann.

Eigentlich ist es wie mit Büchern: Auch hier unterscheiden wird verschiedene „Arten“ und „Genres“. Für jede/n ist es einleuchtend, dass es einen Unterschied macht, ob es sich bei einem Buch um ein Comic oder ein Fotobuch, um ein Sachbuch, einen historischen Roman oder Krimi handelt – und auch für Bücher gilt, dass die Grenzen fließend sind, so gibt es z.B. natürlich auch historische Kriminalromane. Diese Unterschiede sind auch für die Arbeit mit Spielen in der Schule generell wie auch speziell für den Geschichtsunterricht relevant.

2. Der Bezug zu Geschichte kann dabei je nach Art und Genre des Spiels sehr unterschiedlich ausfallen. Vorteil aus Spieleproduzenten ist vermutlich auch, dass keine neuen Welten, Namen und Geschichten ausgedacht werden müssen, sondern dass die historischen Bezüge bereits ein Setting für das Spiel liefert sowie eine Orientierung für die Gestaltung der Materialien.

a) Geschichte kann nur als Kulisse dienen: Die Regeln und Story des Spiels haben nichts damit zu tun und sind nur „aufgesetzt“. Der historische Bezug in Namen und in der Gestaltung von Verpackung und Spielmaterial soll dazu dienen, das Spiel zu verkaufen. So bezieht sich z.B. Dominion, das Spiel des Jahres 2009, ganz klar auf das europäische Mittelalter. Dieser Bezug bleibt aber reine Optik.

b) Geschichte liefert die Story zum Spiel: Nicht nur die Verpackung, sondern auch die Story sowie evtl. die Figuren haben einen historischen Bezug, Regeln und Spielverlauf sollen jedoch keine historischen Prozesse darstellen oder historische Fakten vermitteln. Die Informationen zu den historischen Hintergründen erscheinen auf Rollenkarten, in der Anleitung oder zusätzlichen Materialien. Zu nennen wäre hier z.B. das in der Zeit von Karl V. angesiedelte Spiel Plus Ultra oder das Spiel Schinderhannes.

c) Von den vorangehenden beiden Spielearten unterscheidet sich die letzte Kategorie durch ihren expliziten didaktischen Anspruch. Das Spiel soll der Geschichtsvermittlung dienen. Siehe dazu auch den Beitrag #PlayingHistory – Spielerische Geschichte im Blog philostoricum.

Für den Geschichtsunterricht sind diese Autorenspiele mit didaktischem Anspruch vermutlich die Interessantesten. Entsprechend der unterschiedlichen Spiele-Arten und Genres gibt es verschiedene Formen der Geschichtsvermittlung in Gesellschaftsspielen. Sie bieten jeweils spezifische Möglichkeiten und Begrenzungen der Geschichtsdarstellung, die – soweit ich das überblicke – noch herauszuarbeiten und zu beschreiben sind.

Beispielhaft seien genannt:

3. Für den Geschichtsunterricht sind Spiele in vierfacher Hinsicht interessant:

a) Spiele als Untersuchungsobjekt, also ihre Gestaltung, Regeln, Mechanismen als Gegenstand der Analyse z.B. mit der Frage nach zugrundeliegenden Geschichtsbildern und – vermutlich aber wohl eher in der geschichtsdidaktischen Forschung – auch nach ihrer Wirkung auf Geschichtsvorstellungen.

b) Spiele als eine Darstellungsform von Geschichte. Es ist zu prüfen (siehe oben), inwieweit auch Spiele historische Fakten oder Prozesse vermitteln und veranschaulichen können. Natürlich nehmen Spiele immer starke Reduktionen vor, ich vermute aber, dass sie damit gerade Prozesse trotzdem zugleich komplexer und anschaulicher abbilden können, als es die meisten Schaubilder in Schulbüchern vermögen. Wenn sie gut funktionieren, können sie – das wäre noch zu prüfen – historische Prozesse zumindest in Ausschnitte nachvollziehbar und vielleicht sogar erfahrbar machen. Wobei allerdings Spielzeiten von 1,5 bis 3 Stunden dem Einsatz in einem 45-Minuten-Takt-Unterricht entgegenstehen.

c) Spiele als Produkte historischen Lernens: Lernende kreieren eigene Spiele oder erstellen ggf. in vorgegebenen Settings nur Fragen bzw. Aufgaben für bestehende Spiele, z.B. für einfache Brettspiele oder auch digital z.B. über learningapps.org.

d) Gamification: also die Übernahme von Spielelementen zur Gestaltung der Lern- und Arbeitsprozessen. Für andere Unterrichtsfächer wie z.B. Politik oder Mathematik und andere Bereiche von Geschichtsvermittlung wie z.B. Bibliotheken Museen und Archiven gibt es bereits Beispiele. Für den Geschichtsunterricht sind mir bislang keine bekannt.

Soweit meine ersten Überlegungen und Beobachtungen. In den nächsten Wochen werde ich einige der oben genannten Spiele testen und – falls ich die Zeit dazu finde -, kurze Rezensionen der Spiele aus Geschichtslehrersicht für das Blog schreiben. Zumindest ist das der Plan, falls ich denn vor lauter Spielen überhaupt noch dazu komme…. 😉