Erinnerung sichtbar machen: 80 Jahre Reichspogromnacht 2018. Ein Projekt für Schulklassen als Beitrag zur Erinnerungskultur

burning_synagoge_siegen_1938Ein kurzer Hinweis auf ein spannendes Projekt, das heute startet. Es ist zu wünschen, dass viele Schulen und Klassen sich daran beteiligen. Aus der Projektbeschreibung:

Schulklassen sollen angeregt werden, altes Bildmaterial zu Synagogen in ihrer Stadt zu recherchieren und in einer speziellen Datenbank zu publizieren, die den historischen Vergleich mit der heutigen Situation aus identischem Blickwinkel ermöglichen wird. Mit Hilfe der GPS-Koordinaten und mit Hilfe der augmented reality Technik auf dem Smartphone oder Tablet soll damit Geschichte vor Ort sichtbar und real erlebbar gemacht werden. Die Inhalte werden darüber hinaus über das Internet auch weltweit verfügbar sein. Zusätzlich zum Bildmaterial können pro Klassenprojekt Texte, Videos und Audiobeiträge erarbeitet und eingestellt werden. So könnten Schüler z. B. eventuell noch lebende Zeitzeugen oder deren direkte Nachkommen interviewen, daraus einen ‚Radio-‚ oder Youtube-Beitrag schneiden und diesen dem Projekt beifügen bzw. mit ihm verlinken. Auch die Archive der Städte und Gemeinden sowie der lokalen Zeitungen sollten aufschlussreiche Hinweise auf die damalige Zeit enthalten, die aufgearbeitet werden könnten.

Weitere Informationen und die komplette Ausschreibung unter: https://www.zum.de/kff/reichspogromnacht/

Hinweis in eigener Sache: Praxishandbuch veröffentlicht

BernsenKerber.inddSeit heute ist das Praxishandbuch über den Verlag bestellbar. Mein Dank geht zunächst noch einmal an alle Autoren, die mit ihren Beiträgen den Band erst möglich gemacht und die die dann doch leider lange Reifungszeit von der Abgabe der Artikel bis zur Veröffentlichung tapfer durchgestanden haben.

Am Ende sind es 447 Seiten geworden unterteilt in vier Teile:

  • Teil I: Grundlagen historischen Lernens mit digitalen Medien
  • Teil II: Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
  • Teil III: Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
  •  Teil IV: Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

    (siehe auch das Inhaltsverzeichnis mit den jeweiligen Beiträgen der vier Teile)

Wir hoffen, dass der Band eine breite Leserschaft finden wird und sind gespannt auf die Rückmeldungen, Rezensionen und die hoffentlich konstruktiv-kontroverse Auseinandersetzung mit den vorgelegten Thesen.

Wir würden uns wünschen, dass das Praxishandbuch in Schule und Lehrerausbildung gerade diejenigen erreicht, die bisher wenig mit digitalen Medien im Unterricht gearbeitet haben oder ihnen sogar ablehnend gegenüberstehen. Wenn es gelungen ist aufzuzeigen, dass der digitale Wandel Geschichtslernen in und außerhalb der Schule nicht nur vor neue Herausforderungen stellt, sondern auch ein großes Potential für historisches Lernen bietet, dann hat sich die viele Arbeit gelohnt.

Der Band eignet sich um die Vorschläge des Strategiepapiers zu „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK im Geschichtsunterricht umzusetzen. Ulf und ich gehen sogar soweit, dass wir Geschichte innerhalb des aktuell bestehenden Fächerkanons an Schulen als Leitfach für Medienbildung sehen. Darüber lässt sich sicher streiten. Lasst uns das tun: Unsere Begründung findet sich als erster Aufschlag in der Einleitung und im Theorieteil des Bands 😉

„Aktuelle Stunde“ mit eurotopics

daily-news-aliens-wildchief-800pxSeit meinem Wechsel an eine Gesamtschule unterrichte ich in der Mittelstufe nicht mehr das Fach „Geschichte“, sondern „Gesellschaftslehre“, das Inhalte aus den Schulfächern Geschichte, Sozialkunde/Politik und Erkunde zu thematischen Einheiten zusammenführt.

Die Stunden der Fächer wurden zusammengelegt und dabei nicht gekürzt, so dass das Fach Gesellschaftslehre durchgängig in den Klassen 5-10 eine Wochenstundenzahl wie ein Hauptfach – Klassenarbeiten werden allerdings keine geschrieben. Anders als im ein- oder zweistündigen Fachunterricht am Gymnasium bieten Lehrplan und Stundenzahl so die Chance regelmäßig wöchentlich oder zumindest alle 14 Tage eine „aktuelle Stunde“ zu Themen aus den Nachrichten zu machen.

Das ist – nebenbei bemerkt – neben (Lehrplan-) Inhalten, politischer Orientierung und dem Interesse vieler Schülerinnen und Schüler an aktuellen Fragen auch eine Chance für Medienbildung im Fachunterricht.

Zu Beginn des Jahres habe ich in Klasse 9 im Rahmen der „Aktuellen Stunde“ eine Unterrichtsreihe mit Hilfe der Presseschau von euro|topics durchgeführt. Auf das Angebot von eurotopics habe ich schon früh in diesem Blog hingewiesen, wer es noch nicht kennen sollte:

Die Presseschau euro|topics zeigt, welche Themen Europa bewegen und spiegelt die Vielfalt an Meinungen, Ideen und Stimmungen wider. Ob Politik, Wirtschaft, Gesellschaft oder Kultur: euro|topics blickt täglich in die europäische Presse und zitiert die wichtigsten Stimmen. Denn eine Frage bewegt uns: Was denkt Europa?

Mit der täglichen Presseschau leistet euro|topics seit 2005 einen wichtigen Beitrag für eine europäische Öffentlichkeit. Sie zielt darauf ab, ein realistisches Bild der jeweiligen nationalen Debatten und Diskurse wiederzugeben. Dafür werden Beiträge aus europäischen Medien zitiert, die in der öffentlichen Wahrnehmung der jeweiligen Länder relevant sind. Die Presseschau fördert transeuropäische Diskussionen und schafft neue Netzwerke des medialen, kulturellen und politischen Austauschs. Eine Mediendatenbank bietet Hintergrundinformationen zu rund 500 Print- und Onlinemedien.

euro|topics ist ein Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb. Seit Mai 2008 erstellt das »Journalisten-Netzwerk n-ost die Presseschau. (http://www.eurotopics.net/de/149270/europas-presse-kommentiert)

Die Mini-Unterrichtsreihe verlief in vier Etappen:

  1. Mehrere aktuelle Themen aus der Presseschau hatte ich für die Schülerinnen und Schüler zusammengestellt, jeweils die Einführung plus ein oder zwei (übersetzte) Kommentare dazu aus unterschiedlichen europäischen Zeitungen. Die Lernenden haben sich nach Interesse ein Thema ausgesucht und dazu folgende Aufgaben bearbeitet:
  • Lies den Text und notiere kurz, um welches Thema/Problem es geht.
  • Fasse jeweils in einem Satz zusammen, welche Meinung der Journalist in der Zeitung dazu vertritt.
  • Vergleiche deine Ergebnisse mit einer Mitschülerin / einem Mitschüler, die/der dasselbe Thema gewählt hat.
  • Erstellt gemeinsam ein kleines Quiz zu eurem Thema und löst das Quiz einer anderen Gruppe.

chrisdesign-glossy-smiley-set-4-800px2. Im zweiten Schritt haben die Lernenden journalistische Darstellungsformen (Interview, Kommentar, Bericht etc.) gesammelt und anschließend begründet in zwei Gruppen nach „informierend“ und „meinungsäußernd“ unterteilt. Nach einer kurzen Vorstellung von eurotopics und dem Aufbau der Seiten und Dossiers (Wo stehen hier welche Informationen? So dass eine leichtere Orientierung zwischen Informationen zum Thema und den Kommentaren aus den Zeitungen möglich war. Um diese Trennung zu erkennen, war übrigens für fast alle Lernenden eine Hilfe nötig.) vertieften die Schülerinnen und Schüler ihr Thema aus der ersten Stunde: Sie suchten das dazugehörige Dossier auf eurotopics, arbeiten aus weiteren Kommentaren die unterschiedlichen Meinungen zum Thema heraus, um sie abschließend kurz im Plenum vorzustellen.

3. Aufbauend auf den vorangehenden Stunden arbeiteten die Lernenden nun selbstständig mit der Seite eurotopics, in dem sie sich zunächst einen Überblick über die aktuellen Themen der vergangenen Woche verschafften, eines je nach Interesse auswählten, dieses anschließend mit verschiedenen Meinungen dazu im Plenum vorstellten, Nachfragen beantworteten und in der Diskussion mit Bezug auf die Pressekommentare eine eigene Meinung formulierten.

4. Nach einer gemeinsame Erarbeitung, wie man einen Kommentar aufbaut und was Kriterien für einen gut formulierten Kommentar sind, haben die Lernenden wiederum selbstständig ein aktuelles Thema gewählt, sich eingelesen und dann dazu einen eigenen Kommentar anhand der formulierten Kriterien verfasst. Abschließend stand gegenseitiges Feedback der Lernenden untereinander zu den von ihnen selbst verfassten Kommentaren.

Learning Quest: Leben am Hof Ludwigs XIV.

martin_jean-baptiste_-_a_stag_hunt_at_versailles_-_c-_1700„Du bist ein/e junge/r Adlige/r. Du folgst dem Ruf des Königs Ludwig XIV. folgt und kommst aus der Provinz nach Versailles. Wir schreiben das Jahr 1702. Du willst am Hof des Königs leben und aufsteigen. Dafür musst du als Neuling das Leben am Hof kennenlernen. Je weiter du aufsteigst, desto näher kommst du dem König…“

Nach längerer Pause komme ich mal wieder dazu, einen kurzen Beitrag zu schreiben. Im Kopf hatte ich das schon länger, mal eine Unterrichtsreihe mit spielerischen Elementen umzusetzen… nun habe ich auch endlich eine Idee für die Umsetzung im Unterricht und die erste Stunde ist noch viel besser angekommen, als ich gehofft hatte.

Worum geht es? Für die 7. Klasse steht laut Lehrplan in Gesellschaftslehre das Thema „Absolutismus“, Ludwig XIV. und Versailles an. Die Unterrichtsidee basiert darauf, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbst einen Charakter erschaffen, um im Rahmen der oben skizzierten Geschichte das Schloss Versailles und das Leben am Hof zu entdecken.

Dabei müssen sie als junge Adlige lernen, sich vor Ort auszukennen, die grundlegenden Verhaltensregeln lernen und natürlich auch einiges über Ludwig XIV. Erfahrung bringen. Insgesamt gibt es acht Aufgaben bzw. Rätsel zu lösen. Jede richtig gelöste Aufgabe gibt dem Adligen Zugang zu einem weiteren Raum, der näher am Schlafgemacht des Königs liegt. Ziel ist es, sich die Teilnahme am „Lever du Roi“, also den privilegierten Zugang zu diesem besonderen Ritual zu erhalten.

Den Adligen steht dabei als Ausgangswerte 3 Ehrenpunkte sowie 20.000 Goldmünzen zur Verfügung. Legen Sie Lösungen vor, die falsch sind, verlieren sie einen Ehrenpunkt. Wer alle Ehre verloren hat, muss den Hof in Versailles wieder verlassen. Die Goldmünzen können sie einsetzen, um sich z.B. bei mir Tipps für die Lösung der Aufgaben zu holen. Aber auch wer pleite, kann das Leben am Hof in Versailles nicht mehr finanzieren und muss gehen.

Die Unterrichtsreihe ist auf sechs Stunden angelegt. Die Schülerinnen und Schüler sind ausdrücklich dazu angehalten, gemeinsam zu arbeiten, sich gegenseitig zu helfen und zu unterstützen – freiwillig als befreundete Adlige oder gegen virtuelle Goldmünzen. Die Schülerinnen und Schüler dürfen auch ihr Buch nutzen, um die Aufgaben zu lösen.

Wer sich davon ein Bild machen mag, dem stelle ich hier die ersten Materialien mal zum Download zur Verfügung:

Anregungen, Rückmeldungen und konstruktive Kritik sind sehr willkommen, um das Projekt besser zu machen. jean-baptiste_martin_-_the_stables_viewed_from_the_chateau_at_versailles_-_wga14144Es ist daher kein „best practice“, sondern ein Eindruck in die laufende Unterrichtsarbeit, den ich gerne teilen und als Ansatz hier zur Diskussion stellen möchte.

„Warum nicht digital und online?“ … höre ich die antizipierte Frage regelmäßiger LeserInnen dieses Blogs… der Bernsen macht doch sonst immer irgendwas mit so digitalen Medien und so und jetzt nur auf Totholzkopien…

Nun ja, der Grund ist recht banal: Ich unterrichte seit Beginn des Schuljahrs an einer neuen Schule und damit auch in dieser Klasse. Mehrfach versucht habe ich in dieser Klasse (in anderen hat das prima funktioniert) Unterrichtsstunden im Computerraum abbrechen müssen. Auch Ansätze frei gewählter, individueller Zugänge innerhalb der weiten Oberthemen sind völlig gefloppt, weil ein Teil der Klasse nicht in der Lage oder willens war, sich auf die Lernsituationen einzulassen und dermaßen Rabatz geschlagen hat, dass ich einen Cut gemacht habe und zu einem sehr stark lehrerzentrierten, strukturierten Frontalunterricht zurückgekehrt bin, der aber überhaupt nicht meinen Vorstellungen von gutem Unterricht entspricht und bei vielen Schülerinnen und Schüler auch nur zu offener Langeweile und verstecktem Eskapismus geführt hat.

Deshalb nun mit diesem spielerischem Ansatz ein neuer Versuch, auf diese Weise den Schülerinnen und Schülern Spaß aufs Lernen und die Auseinandersetzung mit schwierigen Aufgaben und Herausforderungen zu machen, ihr Interesse an Geschichte wieder zu wecken und sie dazu zu bringen, längere Texte nicht nur zu überfliegen, sondern gründlich zu lesen und sie zu verstehen – Texte, die ein Teil der Klasse im Unterricht normalerweise nicht mal ansatzweise lesen würde. Genau das ist – zumindest in der ersten Stunde – zu meiner großen Freude gelungen und es war toll beobachten: Alle Schülerinnen und Schüler haben gelesen, sich in den Text reingekniet, ihn bearbeitet, markiert, unterstrichen, um ihn zu verstehen und damit Aufgabe des ersten Raums zu lösen. Ich bin sehr gespannt, ob der Ansatz auch über mehrere Stunden trägt und es gelingt über die vorgesehenen sechs Unterrichtsstunden einen Spannungsbogen aufzubauen, der mit einer Rahmengeschichte eine spielerisches Entdecken der Zeit Ludwigs XIV. ermöglicht.

Historisch basierte Hassrede und schulischer Geschichtsunterricht

Es ist schon fast 10 Tage her, dass GeschichtsCheck bei uns in der Schule Workshops mit 8. und 9. Klassen zur historisch basierten Hassrede durchgeführt hat. In der Beobachtung und im Nachgang des Workshops in meiner 9. Klasse sind mir ein paar Dinge aufgefallen, die ich hier gerne zur Diskussion stellen möchte.

Zunächst paraphrasiere ich zwei der Beispiele für historisch basierte Hassrtechnoargia-bulle-droite-stop-800pxede in sozialen Medien, mit denen die Schülerinnen und Schüler gearbeitet haben.

Im ersten Posting ging es um das sogenannte „Wirtschaftswunder“, dass die Deutschen ihr Land mit Fleiß selbst ohne Hilfe wieder aufgebaut hätten – verbunden mit der Aufforderung andere Länder müsste sich auch selbst helfen und es so machen wie damals die Deutschen. Diese Argumentation wird auch oft kombiniert mit der Behauptung ausländische Arbeitskräfte hätten keinen Anteil daran gehabt („Gastarbeiterlüge“), weil sie erst später nach Deutschland gekommen wären und dann nur vom vermeintlich durch die Deutschen geschaffenen Wohlstand profitiert hätten.

Das zweite Zitat aus einem Facebook-Kommentar erklärte, dass man wir in Deutschland schon immer tolerant gewesen seien und jeder, insbesondere Schwulen und Lesben, frei leben konnte. Wer das nicht akzeptiere, besonders im Hinblick auf Muslime, passe nicht in unsere Gesellschaft.

Bei beiden Argumentationen handelt es sich um massive Geschichtsverdrehungen bzw. Auslassungen: So werden beim Wirtschaftswunder die Voraussetzungen und Hilfen unterschlagen (siehe den Beitrag auf GeschichtsCheck und speziell für den Unterricht auch das halbstündige Video auf Planet Schule) und bei der vermeintlich schon immer offenen und toleranten Gesellschaft u.a. der §175 des Strafrechts, der erst 1994 aufgehoben wurde.

Es gibt noch viele weitere historische Themen, die so argumentativ missbraucht werden, um heute rassistische, nationalistische und ausländerfeindliche Positionen zu legitimieren. Einen Überblick über die Spannbreite der Themen geben die bereits vorhandenen Artikel auf GeschichtsCheck.

Bei der Durchsicht der Themen ist mir zunächst la-carotte-dans-les-expressions-francaises-800pxaufgefallen, dass es sich zum einen um gängige (nationale) Mythen handelt, die hier wie beim Wirtschaftwunder oder der Wehrmacht entgegen dem Forschungsstand weiter tradiert und die Legitimierung der eigenen Position genutzt werden. Diese Themen finden in der Regel in den Lehrplänen als zentrale Bestandteile der deutschen Nationalgeschichte wieder und sind entsprechend dem Erscheinungsdatum jeweils auf dem Stand der Forschung in den Schulbüchern erklärt.

Zum anderen – und das scheint mir für den schulischen Geschichtsunterricht wichtig – handelt sich bei vielen Themen, um historische Ereignisse, Entwicklungen und Strukturen, die nicht in den Geschichtslehrplänen aufgegriffen werden, wie z.B. der gesellschaftliche Umgang mit Homosexualität oder die Situation der deutschen Kriegsgefangenen am Ende des 2. Weltkriegs („Rheinwiesenlager„), oder die in den letzten Jahren aus den Lehrplänen gestrichen wurden, wie z.B. die „Völkerwanderung“.

Es sind also insbesondere die Leerräume der öffentlichen, staatlichen Geschichtsdarstellung, die mit Fehlinterpretationen und bewussten Lügen gefüllt und politisch instrumentalisiert werden. Es scheint mir eine Überlegung wert, die langfristig verwendeten, immer wiederkehrenden politisch instrumentalisierten Geschichtstopoi zu identifizieren und bei der Erstellung der Inhalte von Lehr- und Rahmenplänen für den Geschichts-, Politik- und Gesellschaftslehreunterricht besonders zu berücksichtigen.

Nimmt man dies ernst, muss, nachdem in den vergangenen Jahren ein Schwerpunkt der geschichtsdidaktischen Debatte auf dem Wie des Lernens (Kompetenzen, Konstruktivismus, Digitalität usw.) lag, nun auch die didaktische Frage nach dem Was wieder verstärkt in den Blick rücken und diskutiert werden. Dies wird auch durch die zweite Beobachtung im Workshop gestützt.

Nachdem die Schülerinnen und Schüler im Workshop gelernt hatten, was historische Hate Speech ist, wie man diese aufdecken und darauf reagieren kann, gaben sie in der überwältigenden Mehrheit trotz intensiver privater Social Media-Nutzung (kaum Facebook, vor allem Instagram und Snapchat) an, noch nie zuvor mit historisch basierter Hassrede konfrontiert gewesen zu sein. Das verweist auf das Problem, dass man einen Kommentar überhaupt erst als „Hassrede“ erkennen können muss. Dies ist allerdings überaus voraussetzungsreich.

Die Voraussetzungen können an den beiden oben genannten Beispielen aufgezeigt werden: Um diese faktisch falsche Instrumentalisierung von Geschichte als Argument erkennen zu können, muss man wissen, dass es gesellschaftliche und gesetzliche Diskriminierungen von Schwulen und Lesben in der BRD gab und dass das sogenannte „Wirtschaftswunder“ nicht BRD-exklusiv, sondern ein europäsisches Phänomen war, das in Deutschland nur durch die weltwirtschaftlichen Rahmenbedingungen, die Hilfen der Alliierten, einen Schuldenschnitt und die Anwerbung von Arbeitskräften möglich war.

Ohne dieses Wissen erkenne ich gar nicht, dass es sich um Hassrede handelt, sondern stimme der Aussage vielleicht aus meiner Gegenwartsbezogenheit sogar zu, worauf diese Kommentare in der Regel auch abzielen („Natürlich sind wir tolerant und das ist ein wichtiger zu verteidigender Wert unserer Gesellschaft“).

Kompetenzen helfen nur bedingt weiter. Es ist natürlich möglich, sich selbstständig über die Themen zu informieren. Dies ist für den Alltag im Netz, was den dafür notwendigen Aufwand angeht, kaum realistisch. In der Übungssituation im Workshop, wo ja durch die Auswahl bereits klar war, dass es sich um Hassrede handelt, war es für die Neuntklässler mangels Kontextwissen nur mit starker Hilfe durch die Referenten holocaust-googlemöglich herauszuarbeiten, welches Thema sich in dem Kommentar überhaupt verbirgt, und anschließend aus den Suchergebnissen eine Gegenrede mit einer ansatzweisen Richtigstellung zu verfassen.

Das Einüben von „Internetrecherche“ als Kompetenz ist notwendig, aber nicht ausreichend. Formale Kriterien, die Lernende, Schüler wie Studierende, seit Jahren an die Hand bekommen (Impressum, seriöse Aufmachung, Belege usw.), sind nicht immer hilfreich, weil sich die äußere Darstellung von revisionistischen und populistischen Seiten in den letzten Jahren professionalisiert hat.

Zur inhaltlichen Bewertung von Suchergebnissen im Netz ist ein breites Kontextwissen notwendig, das auch über die Kenntnis von zuverlässigen ersten Anlauf- und Nachschlagswerken – egal ob jetzt google-holocaust-reallyBücher oder Internetangebote –  zumindest in Teilen erarbeitet werden kann. Seitdem ich an einer Gesamtschule arbeite, ist mir noch einmal deutlicher geworden, wie sehr Wikipedia, aber auch LeMo oder nun die Beiträge auf GeschichtsCheck für viele (jüngere) Schülerinnen und Schüler kaum zu bewältigende Hürden darstellen – für sie ungewohnt lange Texte, die sie kaum oder gar nicht verstehen (vgl. auch hier den Beitrag zur Wikipedia-Tagung). Es braucht mehr sprachlich niedrigschwellige Angebote. Das Klexikon auf zum.de ist ein gutes Beispiel. Das wäre nicht nur für viele Schülerinnen und Schüler hilfreich, vermutlich könnten auch einige Kommentarschreiber davon profitieren.

Stellt man übrigens bei Google die Frage, ob es den Holocaust wirklich gab, ob nun auf Englisch oder Deutsch (siehe Screenshots) werden durchgängig von den ersten Treffern an, Erklärungen zur „Auschwitz-Lüge“ mit revisionistischen Seiten bunt gemischt durcheinander angezeigt. Orientierung bei der Beantwortung einer solchen Frage bietet eine Suchmaschine eben nicht.

Praxishandbuch, Medienbildung & KMK

Praxishandbuch_Historisches-Lernen.inddManchmal fügen sich Dinge auf wundersame Weise zusammen, die gar nicht so geplant waren. Das Praxishandbuch sollte eigentlich schon im letzten Jahr erscheinen. Es gab auf dem Weg zum fertigen Buch doch noch einige Hürden zu überwinden, die die Veröffentlichung deutlich verzörgert haben. Nun endlich ist die Ankündigung raus: Der Sammelband erscheint im Budrich-Verlag Anfang 2017, spätestens zur Didacta sollte das Buch vorliegen.

Nun hat sich ergeben, dass die Kultusministerkonferenz (KMK) morgen am 8.12. tagt, um u.a. ihr Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ zu verabschieden und im Anschluss öffentlich vorzustellen. Der Entwurf war bereits seit Mitte Mai öffentlich einsehbar und zahlreiche Verbände, Gruppen und Einrichtungen haben Stellungnahmen dazu abgegeben.

Die endgültige Fassung liegt mir noch nicht vor, der Entwurf enthält aber drei  Punkte, die auch den Geschichtsunterricht betreffen und von denen ich ausgehe, dass sie in der Beschlussfassung bestehen bleiben werden:

  • Wenn der schulische Bildungsauftrag sich in der ‚digitalen Welt‘ nachhaltig verändert, dann wird perspektivisch Medienbildung keine schulische Querschnittsaufgabe mehr sein, sondern integraler Bestandteil aller Unterrichtsfächer.“ (S. 14)
  • „Das alltäglich gewordene Leben in einer digitalisierten und mediatisierten Welt macht es für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer zwingend notwendig, die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Phänomen, dem Prozess und den Auswirkungen der fortschreitenden Digitalisierung auf das Individuum und die Gesellschaft zu führen. Der Zugang kann aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven der gesellschaftswissenschaftlichen Disziplinen erfolgen. So können ihr historisches Werden, ihre räumlichen, politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen und Strukturen beleuchtet, diskutiert und beurteilt werden.“ (S. 34)
  • „Die Vermittlung und Anwendung gesellschaftswissenschaftlicher Methodik wird maßgeblich durch die allgemeine Verbreitung und Bedienerfreundlichkeit modernerdigitaler Medien vereinfacht und unterstützt. Die Entwicklung prozessualer Kompetenzen im Bereich der Gesellschaftswissenschaften wird somit durch Verwendung digitaler Medien gefördert, z.B. bei der Strukturierung, Darstellung und Bewertung von Daten, Erstellung von interaktiven Bildern, Klimatabellen sowie topografischen und historischen Karten, Durchführung und Auswertung von Erhebungen und Umfragen.“ (S. 35)

Genau das ist der Ansatz, den wir auch mit dem Praxishandbuch verfolgen. Das theoretische Fundament liefert Ulf Kerber mit seinem Ansatz einer „historischen Medienbildung“, den er im Rahmen seiner Dissertation an der PH Karlsruhe ausgearbeitet hat. Dieser umfasst die Bereiche

  • Medienwirkungs- und Medienanalyse
  • Medienkritik
  • Mediale Narration und Mediendidaktik
  • Mediengattung und historische Wirklichkeitskonstruktion
  • Medien(geschichts-)kultur
  • Medienhistoriographie
  • Recherche und Heuristik

Innerhalb des schulischen Fächerkanons gehört der Geschichtsunterricht nach unserem Verständnis zu den Kernfächern von „Medienbildung“, weil die Auseinandersetzung mit Quellen und Darstellungen, also mit „Medien“, den Kern historischen Lernens und Arbeiten bilden. Der Sammelband liefert damit – zufällig zeitlich passend und unabhängig voneinander entwickelt – sowohl auf der Theorieebene wie in den Praxisbeispielen die fachdidaktische Umsetzung dessen, was durch den KMK-Beschluss voraussichtlich morgen für den Unterricht aller Bundesländer verpflichtende Vorgabe wird.

Der Band gliedert sich in vier Teile:

  1. Grundlagen historischen Lernen mit digitalen Medien
  2. Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
  3. Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
  4. Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

Die Artikel sind alle durch zahlreiche Querverweise miteinander verbunden. Wer einen ersten Eindruck von den Inhalten haben möchte, findet hier schon mal vorab das Inhaltsverzeichnis. Das Praxishandbuch ist bereits beim Budrich-Verlag vorbestellbar.

 

 

GeschichtsApp: Überarbeitung und Weiterentwicklung

logo3-defaultÜber zwei Jahre nach dem Launch der App in die Geschichte ist es nun durch eine private Spende möglich, die zahlreichen Rückmeldungen zur Nutzung der App umzusetzen.

Einige Verbesserungen sind seit gestern online für alle Nutzer verfügbar:

  • Das Login und die Neuregistrierung für Lehrkräfte sind nun auch direkt verlinkt.
  • Die selbst erstellten, interaktiven und multimedialen Zeitleisten können nun exportiert und per Link öffentlich geteilt werden. Ein Beispiel findet sich hier.
  • Das öffentliche „Archiv“ bleibt Archiven vorbehalten, die hier digitalisierte Archivalien für Schulen zur Verfügung stellen können. Lehrerinnen und Lehrer können aber jetzt eigene Quellen oder andere Dokumente nicht öffentlich in ihrem Bereich hochladen und einer bestimmten Lerngruppen zur Verfügung für alle Funktionen der App (Mapping Game, Tagging Game, Zeitleisten) zur Verfügung stellen.

Während der aktuellen Projektzeit an der IGS Pellenz arbeiten 15 Schülerinnen und Schüler mit der App in Plaidt und werden im Lauf der Woche Ideen und konkrete Vorschläge für weitere Funktionen der App in die Geschichte erarbeiten und Freitag in der Schule vorstellen. Das Projekt wird auf einem begleitenden Blog unter dem von den Lernenden selbst gewählten Titel „ThePastPoint“ sowie über einen gleichnamigen Twitteraccount dokumentiert.