„Europa. Unsere Geschichte“ – zum deutsch-polnischen Geschichtsbuch – Teil 2

Nach dem Überblick zur Entwicklung des deutsch-polnischen Geschichtsbuchs im ersten Teil möchte ich den ersten, bereits erschienenen Band an einigen wenigen Punkten etwas ausführlicher besprechen.

  • Zunächst ins Auge springt die Seitengestaltung. Das Design ist sehr klar und übersichtlich. Farben und Schattierungen werden sparsam und gezielt zur Strukturierung der Seiten eingesetzt.
  • Die Inhalte sind untergliedert in Verfassertexte, Aufgaben und Materialien. Die Abbildungen sind in ausreichender Größe und in der Regel sehr guter Qualität abgedruckt. Es finden sich neben vielem Bekannten auch einige schöne, sonst in Schulbüchern wenig oder bislang gar nicht genutzte Materialien. Auch die zahlreichen, neu gestalteten, guten Karten stechen heraus und sind einen genaueren Blick wert, so dass das Buch auf jeden Fall auch eine schöne Fundgrube für GeschichtslehrerInnen bietet.
  • Bei den Materialien fallen die Bezeichnungen auf. In der Regel werden in deutschen Schulgeschichtsbüchern „Materialien“ durchgängig als „M“ oder differenziert nach Quelle und Darstellung als „Q“ und „D“ gekennzeichnet. Das deutsch-polnische Geschichtsbuch unterscheidet 5 Materialienarten, die jeweils auch einzeln am Material mit dem Anfangsbuchstanden ausgewiesen werden: Quellen („Q“), Darstellungen („D“), Rekonstruktionen („R“), Grafiken und Schaubilder („G“) sowie Karten („K“). Der Unterschied zwischen historischen Karten und Geschichtskarten wird dabei verwischt. Auch diese Strukturierung ist, wenn auch differenzierter, keineswegs eine Lösung für das seit langem diskutierte Problem bei der Schulbuchgestaltung.
  • Einigermaßen gewöhnungsbedürftig ist die Tatsache, dass diese als „Materialien“ innerhalb eines Unterkapitels durchnummeriert werden: Es folgt also auf Q1, D2 und dann K3 und schließlich G4.
  • Auffällig ist der für deutsche Schulbücher hohe Anteil von „Rekonstruktionen“. Diese sind allerdings ebenso anschaulich wie neu und – wie oben beschrieben – immer auch als „Rekonstruktionen“ ausgewiesen. Ebenso fällt der geringe Anteil von geschichtskulturellen Zeugnissen auf. Dies mag dem langen Entwicklungszeitraum und der zum Teil veralteten zugrundliegenden Lehrplänen geschuldet sein. Nur sehr vereinzelt findet sich bildliche Darstellungen, die auf aktuelle Geschichtskultur verweisen (wie z.B. der Comic „300“ oder zur Schlacht von Tannenberg/Grunwald).
  • Die Aufgaben sind durchgängig operatorenbasiert und kompetenzorientiert. Dabei werden Sach-, Handlungs-, Methoden- und Urteilskompetenz unterschieden. Nach jedem Teilkapitel folgt eine Doppelseite mit einem „Kompetenztest“, wo zu den Materialien und Aufgaben auch die jeweiligen Schwerpunktkompetenzen explizit ausgewiesen sind. Diese „Test“-Seiten scheinen mir nicht immer überzeugend, da es vielfach noch einmal – allerdings stets materialgebundene – Detailaufgaben zu einzelnen Inhalten sind, aber wenig Syntheseleistungen zur Zusammenführung der verschiedenen Inhalte aus dem vorangehenden Kapitel angeboten werden. Eine Liste aller verwendeten Operatoren sowie eine Erklärung des zugrundeliegenden Kompetenzmodells fehlen im Band. Es wäre wünschenswert, diese zumindest im Lehrermaterial noch zu ergänzen.
  • Das Buch ist da stark, wo es in den direkten Vergleich von „deutscher“ und „polnischer“ Geschichte geht – wobei für den vorliegenden Zeitraum (Vor-/Frühgeschichte – Antike – Mittelalter) der Begriff „deutsch“ an einer Stelle gut problematisiert wird, für „polnisch“ habe ich Vergleichbares nicht gesehen. Aber um zu den Stärken zurückzukehren: Das Buch eröffnet einen „Blick nach Osten“, wenn im wie auf der Doppelseite zum Investiturstreit (S. 182/183) rechts das „Reich“ und links die Entwicklung bei den Piasten beleuchtet wird, wenn unter „Das Christentum breitet sich weiter aus“ (S. 128/129) auch eine Seite der „Slawenmission“ gewidmet ist oder bei den Kreuzzügen auch das die Kriege im Baltikum (S. 188/189) berücksichtigt werden. Das sind Themen, bei denen die meisten deutschen Lehrpläne und Geschichtsbücher traditionell auf einem Auge blind sind. Früher waren der vergleichende Blick nach England und Frankreich zumindest Usus, aber auch dieser ist – soweit ich das überblicke – in den letzten 20 Jahren weitgehend verschwunden zugunsten einer neuen Fokussierung auf eine „deutsche“ Nationalgeschichte.
  • Überraschend für ein grundlegend neu erarbeitetes, nicht auf anderen Schulbüchern aufbauendem Geschichtsbuch, das zudem intensiv auch fachwissenschaftlich begleitet wurde, ist die Tradierung überholter problematischer bzw. falscher Geschichtsbilder. Beispielhaft seien hier genannt die Verknüpfung von Bewässerungswirtschaft und Staatsentstehung im Alten Ägypten (S. 47, zur Kritik vgl. Backes/Eisenmenger, PDF S. 6 u. 8), die Herrschaftspyramide als Schaubild (S. 53) sowohl im Alten Ägypten wie Grundherrschaft, Lehnswesen mit Darstellung in Pyramidenform (S. 166; zur Kritik vgl. z.B. den Beitrag von Markus Bernhardt auf PublicHistoryWeekly). Mir ist das – ehrlich gesagt – unverständlich und ich hätte mir hier auch ein paar positive neue Impulse erhofft.

Ein so kurzer Überblick muss notgedrungen lückenhaft bleiben. Die Dinge, die mir fehlen, fallen mir zugebenermaßen schneller auf, als die vielen bekannten und gut funktionierenden „Selbstverständlichkeiten“. Immerhin hat sich hier mit Eduversum ein deutscher Verlag auf den Weg gemacht, der bislang keine Erfahrung auf diesem Gebiet hat, und zudem das Buch gemeinsam mit einem polnischen Partnerverlag produziert, was zusätzliche Absprachen und eigene Hürden mit sich bringt.

Für den ersten Band lässt sich sagen, dass es gelungen ist ein Schulbuch zur deutschen und polnischen Geschichte in europäischer Perspektive herauszubringen. Die globale Perspektive kommt mir persönlich mit wenigen Einsprengseln viel zu kurz und hätte angesichts der selbstgesetzten Ziele konzeptionell – auch in einem Band zu Steinzeit, Antike und Mittelalter (wo ist die Geschichte Chinas, Amerikas?) – durchaus mutiger und stärker berücksichtigt werden können. So bleibt der ganz „große Wurf“ leider aus. Dennoch gehört das deutsch-polnische Geschichtsbuch in die Handbibliothek jeder Schule und jedes Geschichtslehrers. Inbesondere die vergleichsweise kurzen Darstellungen zur polnischen Geschichte mit gut ausgewählten Materialien und anregenden Aufgaben sind eine Bereicherung für den Unterricht. Wer den Blick des Geschichtsunterrichts um die Perspektive unseres Nachbarlandes erweitern möchte, kommt um dieses Buch nicht rum. Ich warte auf jeden Fall gespannt auf die weiteren Bände zur neueren und neuesten Geschichte.

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Europa. Unsere Geschichte. Band 1. Eduversum: Wiesbaden 2016. Online bestellbar: http://www.jubi-shop.de/de/Shop/Jugend-Und-Bildung/Unterrichtsmaterial/Europa—unsere-Geschichte–Band-1_BEUUG.html

„Europa. Unsere Geschichte“ – zum deutsch-polnischen Geschichtsbuch – Teil 1

Bereits im Juni 2016 erschienen komme ich leider erst jetzt dazu über das deutsch-polnische Geschichtsbuch zu schreiben. Die deutsche Version hat der Eduversum-Verlag herausgebracht. In einem recht frühen Stadium der Konzeptionsphase hatte ich an einem sehr spannenden Lehrer-Workshop in Breslau teilgenommen und bei Gelegenheit im Blog über den Fortlauf des Projekts berichtet, ohne allerdings selbst über den Workshop hinaus involviert zu sein. Genau 10 Jahre hat es gedauert vom ersten Anstoß aus der Politik bis zur Veröffentlichung des ersten Bandes. Die weiteren drei Bände sollen nun bis 2020 folgen.

Natürlich wurde über dieses wichtige Projekt berichtet, wie z.B. hier im tagespiegel, allerdings war die Resonanz – so mein subjektiver Eindruck – (leider) deutlich geringer als beim deutsch-französischen Geschichtsbuchs 2006 (z.B. Der Spiegel oder hier zwei Jahre später zum Erscheinen des zweiten Bandes wiederum im tagesspiegel).

Beiden Werken gemeinsam ist, dass sie als reguläre Lehrwerke – und deshalb auch nicht digital und nicht als OER – in allen 16 Bundesländern und zugleich im Partnerland zugelassen sein sollte und es sich um ein exakt inhaltsgleiches Buch auf Deutsch bzw. Polnisch handelt. Während sich das deutsch-französische Projekt an die Sekundarstufe II richtete und eine klar binationale Konzeption besaß, ist das auf vier Bände angelegte deutsch-polnische Schulbuch für den Unterricht in der Sekundarstufe I konzeptioniert und will über das Binationale hinaus „die europäische und Globalgeschichte unter besonderer Berücksichtigung deutsch-polnischer Perspektiven“ in den Mittelpunkt rücken (Georg-Eckert Institut: Ziele).

Der Weg von der Idee zum Werk war lang und steinig. Es mussten die Geschichtslehrpläne von 16 Bundesländern sowie das nationale Curriculum Polens auf einen Nenner gebracht werden. Dazu kam eine zeit- und personalintensive politische und wissenschaftliche Begleitung des Projekts sowie nicht zuletzt unterschiedliche Traditionen in Historiografie und Unterrichtspraxis.

Dass am Ende nun ein fertiges, im Unterricht einsetzbares Schulbuch steht, ist – nicht nur angesichts der politischen Veränderungen der letzten Jahre insbesondere in Polen – keineswegs selbstverständlich und es ist das Verdienst einer Vielzahl von Beteiligten diese Herkulesaufgabe zu einem erfolgreichen Abschluss gebracht zu haben. Dabei ist keineswegs ein aufgeblähtes Additum von vielen Lehrplänen und nationalen Perspektiven entstanden, sondern bei einem ersten Band, der die Epochen von der Steinzeit bis zum Ende des Mittelalters umfasst, mit rund 250 Seiten ein Werk mit überschaubarem und im Hinblick auf die Stundenzahl des Fachs Geschichte „realistischem“ Umfang.

Kritisch einzuwenden ist hingegen, dass aufgrund der notwendigerweise langen Entwicklung und des umfassenden Anspruchs der allgemeinen Gültigkeit, die Zeit gegen das Projekt gearbeitet hat. So gibt es z.B. seit letztem Jahr einen neuen Teillehrplan Geschichte in Rheinland-Pfalz, für den das deutsch-polnische Geschichtsbuch nur noch sehr eingeschränkt kompatibel ist. So taucht das Buch – angesichts der politischen Absprachen trotzdem überraschend – nicht im rheinland-pfälzischen Schulbuchkatalog der im Land für den Unterricht in der Sekundarstufe I zugelassenen Schulbücher auf.

Allerdings liegt die Bedeutung des gemeinsamen Geschichtsbesuchs wohl vor allem in der „hohe[n] bildungs- und wissenschaftspolitische[n] Bedeutung für die deutsch-polnischen Beziehungen. Beide Seiten zeigen damit ihren Willen, die geschichtlichen Erfahrungen des Nachbarlandes in der schulischen Vermittlung von Geschichte mit einfließen lassen und den Wissenschaftsdialog über historische Themen vertiefen zu wollen.“ (so die deutsch-polnische Schulbuchkomission auf der Projektseite).

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Europa. Unsere Geschichte. Band 1. Eduversum: Wiesbaden 2016. Online bestellbar: http://www.jubi-shop.de/de/Shop/Jugend-Und-Bildung/Unterrichtsmaterial/Europa—unsere-Geschichte–Band-1_BEUUG.html 

Interview: 10 Fragen an… Playing History

[Crossposting aus dem Spieleautorenblog: „Spielsuspensorium“]

Stellt euch beide doch bitte selbst kurz vor:
Bei uns, den Initiatoren von Playing History, handelt es sich um Michael „Geis“ Geithner und Martin Thiele-Schwez – wir sind begeisterte Spieler, Projektpartner und seit langem gute Freunde. Kennengelernt haben wir uns in Berlin, kommen aber ursprünglich aus dem Osten Deutschlands, aus Sachsen und Thüringen. Inzwischen konnten wir unser Hobby zum Beruf machen und arbeiten in erster Linie als Spieleentwickler und Projektleiter im Medienbereich.

1) Wie seid ihr dazu gekommen, speziell Spiele zum Lernen von Geschichte zu entwickeln?

Unsere aktuelle Tätigkeit, das Entwickeln von Lernspielen, insbesondere für den Geschichtsunterricht begründet sich zum einen mit unserer Affinität zu Spielen selbst, zum anderen aber auch irgendwie mit unserer Herkunft: Es war ein verregneter Nachmittag in Berlin. Wir hatten einige Brettspiele gespielt und fragten uns einmal mehr, was damals eigentlich unsere Eltern so gespielt haben. Es war ein Moment der Erkenntnis, als wir feststellten,
dass es in unseren beiden Familien (in der DDR) handgefertigte Brettspiele gab. Monopoly, Sagaland, Malefiz und andere wurden von unseren Familien kopiert und zuhause gespielt.
Auf Basis dieser Einsicht starteten wir eine Sammlung unter dem Titel „Nachgemacht – Spielekopien aus der DDR“, die uns von da an über Jahre begleitete. Wir sammelten Spiele und historische Dokumente, wir interviewten spieleaffine Zeitzeug*innen, stellten unsere Forschungsergebnisse aus und verfassten eine gleichnamige Publikation. Sogar eine Dissertation über die Spielekultur der DDR ist entstanden (und wird in Kürze verteidigt).
Über dieses Thema kamen wir unweigerlich zur spannenden Schnittstelle von Geschichte und Spiel. Von da an war es kein weiter Weg mehr: Es lag geradezu auf der Hand, dass wir Spiele, die wir in diesem Zusammenhang kennenlernten, neu auflegen mussten und damit versuchen mussten, DDR-Geschichte spielerisch zu vermitteln.

2) Warum habt ihr euch für analoge Spiele aus Papier und Pappe entschieden und entwickelt nicht z.B. Apps zum Geschichtslernen? Die Gestaltungs- und Umsetzungsmöglichkeiten sind digital doch viel größer, oder nicht?

Diese Entscheidung haben wir nie aktiv getroffen. So war eines unserer ersten Spiele eine iOS-App mit dem Titel „Ligato“. Auch sie basierte auf unseren medienhistorischen Recherchen: Bei Ligato handelt es sich um ein schlichtes agonales Brettspiel. Der traditionelle Wettstreit auf dem Brettspiel wird zwischen zwei gleichstarken Parteien ausgefochten – Schwarz vs. Weiß. Entstanden ist das Brettspiel in den 80er Jahren in der DDR. Sein Urheber Lothar Schubert, der in seiner Freizeit Spiele entwickelte, verkaufte dieses Spiel sogar an den volkseigenen Betrieb (VEB) Berlinplast. Doch das musste nicht notwendigerweise bedeuten, dass Schubert sein Spiel auch auf dem Markt sehen würde. Schließlich wurden bereits vier seiner Ideen gekauft,
aufgrund mangelnder Produktionsmittel in der DDR jedoch nicht realisiert.

Im Falle von Ligato allerdings gab es Hoffnung für Herrn Schubert: Schließlich besprach der Verlag den Titel des Spiels, die Anleitungstexte und die Gestaltung mit dem Spieleautor. Er erhielt sogar ein Handmuster seines Spiels, doch dann wieder: Funkstille. Monate vergingen und die DDR ging ihrem Ende entgegen. Mitte der 1990er Jahre erhielt Schubert einen Brief. Im Briefkopf war VEB durchgestrichen und GmbH hinter Berlinplast gekritzelt, im Brief war von Umstrukturierung die Rede. Die Mauer war gefallen und auch die Produktion seines Spiels wurde eingestellt.

Ca. 30 Jahre nach seiner Entstehung entdeckten wir dieses Spiel und seine Hintergrundgeschichte, die uns einen Einblick in die Industrie und Produktionsbedingungen des „Arbeiter- und Bauernstaats“ gab. So entschlossen wir uns dieses Spiel mit unseren medienpraktischen Kompetenzen als App neu aufzulegen und damit ein Zeitzeugnis herauszustellen und gleichzeitig Wissen über die DDR-Industrie zu vermitteln. Das Spiel
ist immer noch zum gratis Download verfügbar und steht inzwischen in der Dauerausstellung des DDR Museums in Berlin.

Zurück zur eigentlichen Frage: Der Grund warum der überwiegende Teil der von uns entwickelten Spiele analog und nicht digital ist, hat eher mit Aspekten der Finanzierung zu tun. So sind die Produktionskosten eines digitalen Spiels in der Regel ungleich größer, da – wie allgemein bekannt – gute Programmierer rar und teuer sind. Kurzum: Wir haben zahlreiche gute Ideen für digitale Spiele – die Konzepte liegen jedoch solange auf Eis, bis wir die Finanzierung derselben sichergestellt haben.

3) Viele Lehrerinnen und Lehrer sehen den Platz von Spielen im Unterricht allenfalls in der letzten Stunde vor den Ferien, wo „eh nicht mehr gearbeitet wird“, oder halten den zeitlichen und materiellen Aufwand für Spiele im Unterricht für zu hoch im Vergleich mit dem, was die Schülerinnen und Schüler dabei lernen. Was sagt ihr dazu?

Wir haben genau diese Erfahrung mit unseren letzten Lernspiel „Bürokratopoly“ gemacht. Das Spiel – auch auf Basis eines historischen Zeitzeugnisses entwickelt – ist für große Gruppen spielbar und eignet sich daher besonders gut für Schulklassen. Die Spieldauer allerdings ist mit ca. 60-90 Minuten ausgesprochen lang. Das Feedback, was uns von Lehrkräften erreichte, war genau das: Das Spiel ist klasse und wir spielen es gerne mit der Klasse, allerdings eignet
es sich eher für Projekttage oder ähnliches.

Aus diesen Erfahrungen haben wir gelernt und mit unserem aktuellen Spiel WENDEPUNKTE ein sogenanntes „Impulsspiel“ entwickelt. Die Spieldauer einer Partie ist mit ca. 10-15 Minuten außerordentlich kurz und die Regeln sind schnell erklärt. Somit möchten wir den Lehrkräften ermöglichen in das Kapitel DDR-Geschichte einzusteigen und den Schüler*innen einen niedrigschwelligen Zugang zu einem neuen Themenfeld zu schaffen. Ein umfassendes Lehrerheft, das wir dem Spiel beilegen, gibt den Lehrkräften eine Vielzahl von möglichen Aufgabenstellungen an die Hand an die ersten gespielten Partien anzuknüpfen.

Besonders erfreulich war das Feedback, welches wir von einem Lehrer aus Gießen erhielten. Er stellte heraus, dass seine Klasse durch das Spiel ein reges Interesse am Thema entwickelte, selbst Fragen stellte oder unbekannte Begriffen auf dem Handy nachschlug. Unter anderem schrieb er über WENDEPUNKTE: „…ein grandioses Spiel, das Fachwissen spielerisch vermittelt, Anreize zum Fragen stellen schafft und die Reflexionsfähigkeit stärkt.“ Sowas freut uns natürlich sehr und wir hoffen, durch Spiele, die tatsächlich die Arbeitsrealität der Lehrkräfte berücksichtigen, immer mehr von ihnen für spielerische Lehrmethoden begeistern zu können.

4) Wenn man sich die bestehenden Handreichungen und Angebote zum Spielen im Geschichtsunterricht anschaut, dann finden sich dort vor allem verschiedene Arten von Quiz- und Laufspielen. Was meint ihr, warum gibt es nur wenig gute Spiele zum Geschichtslernen?

Nunja, mit Verlaub – wir schätzen es sehr, wenn sich Lehrkräfte oder Historiker daran machen Spielformen zu entwickeln. Jedoch darf nicht unterschätzt werden, dass die Entwicklung von genuinen Spielen eine anspruchsvolle Arbeit ist, die Erfahrung, Ausdauer und Fleiß abverlangt. Fachwissen auf Quizformen oder Laufspiele zu setzen führt nur zu einer Sache: Schüler*innen stöhnen auf.

Dabei ist das Spiel ein ganz hervorragendes Lernmedium, da Wissensvermittlung und Vergnügen miteinander einhergehen. Der Schlüssel zum Gelingen liegt darin, relevante
Lehrinhalte nicht neben die Spielformen zu stellen, sondern sie in die spielerische Handlung zu integrieren. Ist ein Spiel gut konzipiert und realisiert, lernen seine Schüler*innen hochmotiviert mit Spaß an der Sache. Spielformen können in allen denkbaren Bildungsbereichen das Lernen unterstützen, denn: Wer spielt, lernt!

Trotzdem steht es uns nicht zu Vorstöße anderer Entwickler abzuurteilen. Die spielerischen Lehrmittel müssen alle für sich betrachtet werden, um sie letztlich dezidiert beurteilen zu können.

5) Bei Quiz- und Laufspielen werden ja vor allem Informationstexte und Frage-Antwort-Kärtchen genutzt, um „Geschichte zu vermitteln“. Das ist ja nicht nur bei Lernspielen so: Mit „Luther – das Spiel“ ist ja auch ein aktuelles Beispiel für ein Mainstream-Spiel, wo die Wissensvermittlung so funktioniert. Gibt es nicht noch andere Möglichkeiten und Wege mit Spielen Geschichte zu lernen?

Die gegenwärtige Zeit stellt uns vor diverse Herausforderung in der Vermittlung von Lehr- und Lerninhalten. Zum einen erweist sich das Abrufen von Daten und Fakten heutzutage als kinderleicht, bildet längst nicht mehr das eigentliche Vermittlungsziel. Vielmehr gilt es – so lautet die Maxime – Kompetenzen zu fördern und zu bestärken.

Bei Norbert Bolz heißt es, das Weltwissen verdopple sich alle sieben Jahre. Zusammenhänge in einer derart komplexen Welt aufzuzeigen, zu erschließen und Abhängigkeiten transparent zu machen, stellt die Herausforderung für all jene dar, die Inhalte vermitteln wollen. Der Geschichtsunterricht ist ein gutes Beispiel. So geht es doch heutzutage nicht mehr darum, dass Kinder und Jugendliche auswendig lernen, wann Luther aus Worms floh, die Französische Revolution stattfand oder die Berliner Mauer gebaut wurde – diese Fakten kann jedes Kind innerhalb von Sekunden selbst ermitteln. Vielmehr sollte es darum gehen Zusammenhänge zu verstehen und Kompetenzen zu stärken. Hierin liegt im Übrigen nicht nur der Anspruch für gute Lernspiele, sondern für gute Lehre generell.

Im Fall von WENDEPUNKTE beispielsweise stellen sich die Schüler*innen spielerisch Biografien in der Zeit der deutschen Teilung und den Jahren danach zusammen. Dabei geht es uns aber nicht darum, eine historisch bestehende Biografie zu rekapitulieren, sondern es geht darum zu verstehen unter welchen Abhängigkeiten, Zwängen und Widersprüchen sich Biografien in der DDR entwickelten und welche Konsequenzen einzelne Handlungen nach dem Systemwechsel 1989 hatten.

Ein mögliches Beispiel: Ein Spieler von WENDEPUNKTE lässt sich (im Spiel) konfirmieren, eine SED Karriere bleibt ihm dadurch zunächst verwehrt. Sein Schicksal zwingt ihn dann aber dazu für die Stasi als IM tätig zu sein. Diese Tätigkeit bringt ihm vor 89 erhebliche Vorteile (und Punkte) ein. Nach 89 kommt seine Tätigkeit allerdings ans Licht, woraufhin er negative Konsequenzen (wie Parteiausschluss, Strafanzeige, Gefängnisstrafe oder gar Exil) erfährt. Derartige Zusammenhänge und Abhängigkeiten zeigt das Spiel auf und motiviert die Schüler*innen fast ganz von allein dazu die Biografien auszuschmücken und nachzuerzählen. Der Weg zu Fragen, wie: „…gab es das wirklich…“, „…wem ist sowas denn passiert…?“, ist dann nicht mehr weit.

6) Was macht eurer Meinung nach ein gutes Geschichtsspiel aus?

Wenn es gelingt den Schüler*innen Spielwelten zu erschaffen, in die sie eintauchen und in denen sie handeln können, dann ist schon viel gewonnen. Kinder und Jugendliche wollen ja entdecken, erforschen und erleben – das Spiel ermöglicht das. Irgendwelche Zahlen auswendig zu lernen, will heute niemand mehr, zumal es längst nachweisbar ist, dass eine derartige Vorstellung von Unterricht keinen nachhaltigen Lernerfolg mit sich bringt.

Erlebnisse – seien sie real oder mindestens spielerisch – prägen sich da doch wesentlich nachhaltiger ein. Um ein gelungenes Spiel – egal ob digital oder analog – zur Geschichtsvermittlung zu erstellen, halten wir folgende Grundsätze hoch und empfehlen bei unseren Beratungen oder Vorträgen darauf zu achten – in aller Kürze:

Freude: Auch wenn es um und gerade WEIL es um Inhaltsvermittlung geht, ist es essentiell, dass das Spielen des Spiels Freude bereitet. Ohne Freude, keine Freiwilligkeit. Ohne Freiwilligkeit, kein Spiel.

Inhalt mit Praxis verknüpfen: Der Inhalt, der vermittelt werden soll, darf nicht neben dem Spielprinzip stehen. Schlechte Lehrspiele und Serious Games begehen den Fehler, dass sie wie ein Lehrbuch aufgebaut sind und Spielprinzipien nur zur Auflockerung einstreuen. Ein gelungenes Machwerk vermittelt im Prozess des Spielens.

Style: Das Auge denkt mit. Ist ein Spiel (gemäß Zielgruppe) unattraktiv gestaltet, wird sich niemand gerne damit beschäftigen. Auch im Schulkontext darf ein Lernspiel nach Spiel aussehen. Darum empfehle wir immer, sich möglichst frühzeitig im Projekt einen Designer oder eine Designerin mit ins Boot zu holen.

Rhetorik: Gleiches gilt für die Sprache. Das Spiel muss die richtige Sprache sprechen. Dabei gilt es sowohl ein zielgruppengerechtes Niveau aufrecht zu erhalten, gleichwohl nahe am Thema zu bleiben. Wichtig ist die Konsistenz aller dem Spiel zugehörigen Elemente – dazu zählt auch die Anleitung. Das wiederholte Testen in verschiedenen Entwicklungsphasen ist hier essentiell – nicht allein das Spiel selbst, sondern auch die Verständlichkeit des Regelwerks und der „Flavor“ des Spiels sollten mit Testpersonen kritisch besprochen werden.

Anleitung: Ob das Spiel im Bildungskontext genutzt wird, steht und fällt mit der Qualität seiner Anleitung. Insbesondere für weniger spielaffine Personen ist es essentiell einen zügigen Einstieg in das Spiel zu erhalten. Im Idealfall kann auf eine Anleitung ganz verzichtet werden, da die ersten Schritte im Spiel schon den Fortgang des Spielprinzips erklären (z.B. in Form eines In-Game-Tutorials). In jedem Fall muss den Beteiligten (Spieler*innen und Pädagog*innen) schnell klar sein, was es zu tun gibt. Eventualitäten oder Sonderregeln erschweren diese Prämisse mitunter. Kleiner Geheimtipp: Eine Online-Videoanleitung macht sich immer gut.

Abstraktion: Spiele sind Abstraktion. Das heißt, dass mit ihnen eher das Ziel verfolgt werden kann, ein Gespür für komplexe Systeme zu vermitteln als Daten und Fakten wiederzugeben. Gerade in Anbetracht dieser Abstraktion gilt es, sich auf ein konkretes Thema festzulegen und dieses Thema zielgerichtet darzustellen.

Spielmechanik: Die spielerische Darstellung basiert (neben formellen Dingen wie der Gestaltung) vor allem auf der Spielmechanik. Im Game-Design gilt es darum stets die Frage zu klären, wie sich die Zusammenhänge, welche vermittelt werden sollen, durch eine sinnvolle Mechanik abbilden lassen. Gerade in Zeiten von zahlreichen Neuerungen in der Spielelandschaft empfiehlt es sich sicherlich auch mit originellen Mechaniken aufzuwarten, die über reines Würfeln und Figurensetzen hinausgehen.

(Ziel-) Gruppe: Zu Beginn der Arbeit ist es sinnvoll zu klären, für wen das Spiel gemacht wird. Nicht um andere auszuschließen – im Idealfall inkludiert das Spiel eine breite Zielgruppe – sondern eher um die Rahmendaten für das Game-Design zu klären. Obendrein ist stets die essentielle Frage zu beantworten, ob das Spiel für ein, zwei oder viele Spieler*innen funktionieren soll und welcher spielerische „Use-Case“ fokussiert wird.

Historische Einbindung: Ein Spiel muss für sich allein funktionieren. Ist erst ein Lehrer*innenheft für das Gelingen des Spiels notwendig, ist fraglich, ob es sich dann um ein gelungenes Spiel handelt. Allerdings ist die historische Kontextualisierung trotzdem mehr als wünschenswert. Gelingt es nämlich das Verständnis für ein Ereignis zu vertiefen, ist der Wiederspielwert meist umso höher. Obendrein ermöglicht eine historische Einbettung (z.B. in Form eines Lehrer*innenheftes) Anknüpfungspunkte für all jene zu schaffen, die weiterführend an den im Spiel abgebildeten Themen interessiert sind.

Interaktion: Spannend wird ein Spiel dann, wenn die Spieler*innen die Möglichkeit erhalten, miteinander (oder mit dem Spiel) zu interagieren. Gerade im historischen Zusammenhang erlaubt das Spiel seinen Spieler*innen historische Verläufe zu erleben, buchstäblich durchzuspielen und diese möglicherweise gar zu beeinflussen.

7) Also mehr gute Spiele in den Unterricht, um mehr Interesse, Motivation und Freude am Geschichtslernen zu fördern. Aber wie bekommt man die Spiele zu den Schülerinnen und Schülern (wenn ihre Lehrer Spielen eher kritisch gegenüberstehen)?

Gar nicht ☺ – wenn es sich tatsächlich um Spiele für den Schulunterricht handeln soll, ist die Offenheit der Lehrkräfte essentiell. Allerdings sind wir da ganz zuversichtlich. Denn nach unserer Erfahrung sind es oftmals die Lehrkräfte selbst, welche die schärfste Kritik am Schulsystem und ihrem Lehrplankorsett liefern. Immer mehr begegnen uns junge motivierte Lehrer*innen, die uns mit offenen Armen empfangen und großes Interesse an didaktischen Spielformen haben. Ist ja klar, denn „trockener“ Unterricht weckt Widerstände der Schüler*innen, mit denen ja nicht nur die Schülerschaft, sondern auch die Lehrkräfte auskommen müssen. Über spielerische Alternativen sind also meist alle froh. Besonders glücklich sind wir dann, wenn sich die Lehrkräfte schon in unseren Schaffensprozess einschalten – unsere Prototypen mit ihrer Klasse testen oder unsere Begleithefte kritisch
kommentieren und auf ihre Alltagstauglichkeit hin prüfen.

8) Welche Rolle spielen eurer Einschätzung nach Spiele beim Geschichtslernen außerhalb der Schule: zuhause, im Museum oder sogar Spiele in einer Gedenkstätte?

Neben Spielen für den Unterricht sind die Spiele für Museen oder Gedenkstätten unser Arbeitsschwerpunkt. Denn auch sie begegnen immer mehr den Herausforderungen, dass sich Lernverhalten verändert. Die reichen Schätze an Inhalt müssen raus aus verstaubten Vitrinen und in Interaktion mit den Besucher*innen gebracht werden. Die Notwendigkeit ist aber auch hier erkannt. So gehört es ja inzwischen zum Standard einer Ausstellung, die Besucher*innen zu motivieren Klappen zu öffnen, Hebel zu bedienen oder auf Displays zu tippen. Allein das kann schon als rudimentäre Spielform interpretiert werden. Auf die Gefahr hin, dass wir uns wiederholen: Wissen möchte entdeckt und erschlossen werden. Alles, was da eine Interaktion und Aktivität der Zielgruppe abverlangt, ist gut und vorteilhaft für Betreiber als auch für Gäste.

9) Wo liegen die Grenzen von Spielen für das Lernen von Geschichte?

Das ist unsere Lieblingsfrage, da auch wir dieselbe gerne an die Zuhörer*innen unserer Vorträge richten. Eine beliebte Antwort ist, dass bei den ganz schweren Themen der Geschichte (z.B. Sklavenhandel, Holocaust etc.) Schluss ist und hier das Spiel unangemessen wäre. Diese Auffassung möchten wir zurückweisen und die Behauptung entgegenstellen: Spiel kann alle Komplexe sehr gut vermitteln. Vielleicht so gut wie kein anderes Medium. Warum?
Die Haltung, dass gewisse Themen nicht spielerisch abbildbar sind, basiert auf einem Denkfehler. Die Vertreter*innen dieser Einstellung verwechseln Spiel mit Spaß, sie verwechseln Spiel mit Quatschmachen. Genau das ist es aber nicht.

Ein Spiel kann todernst oder traurig sein und trotzdem eine gewisse Art von Vergnügen bereiten, so wie es auch ein mitreißender Film oder ein spannender Roman vermag. Doch mehr als diese Medien vermag es das Spiel Komplexe, Zusammenhänge und Eventualitäten abzubilden. Es gibt hierfür eine Vielzahl ganz großartiger Beispiele, einige sollen
hier kurz genannt sein:

● Das Mobile Game „Phone Story“, zeigt im simplen Stil eines Casual Games wie ein Smartphone produziert wird und wieviel Blut und Schrecken an der Produktion des Alltagsgegenstandes hängt. Die Ironie liegt auf der Hand – wir erfahren die Geschichte spielerisch mithilfe des Geräts, welches wir im selben Moment nutzen.

„The War of Mine“: Dieses Spiel lässt uns die Schrecken eines Krieges aus der Sicht von Zivilisten erleben. Die geradezu unlösbare Aufgabe ist, in Zeiten von Grauen, Mangel und Entbehrung eine Gruppe von Zivilisten gesund, satt und moralisch in Ordnung zu halten. Unweigerlich müssen hier moralische Entscheidungen getroffen werden, auf die es keine richtige Lösung gibt.

Brenda Romeros Spiel „Trains“ verlangt von seinen Spieler*innen Züge mit möglichst vielen kleinen Spielfiguren zu befüllen und diese von A nach B zu transportieren. Im Spielprozess verstehen die Spieler*innen, dass die pragmatische Handlung, welche sie hier ausführen, nicht weniger simuliert als die Logistik in der Zeit des Holocaust. Spielerisch wird das vor Augen geführt, was Hannah Arendt als die Banalität des Bösen bezeichnet: Wir können banale Handlungen emotional verrichten und damit doch integraler Gegenstand eines bösen Komplexes sein.

Beispiele wie diese gibt es reichlich und sie führen in hervorragender Weise vor Augen, wie das Spiel nicht nur als didaktisches Medium für Wissensvermittlung eingesetzt werden kann, sondern auch für die Bereiche Moral, Ethik und Philosophie ein fantastisches Medium darstellt.

10) Ihr habt mit WENDEPUNKTE gerade ein neues Spiel veröffentlicht. Was macht es zu einem guten Spiel und warum sollte jeder Geschichtslehrer davon mehrere Exemplare in seiner Schule haben?

Zur diesjährigen Geschichtsmesse wurde WENDEPUNKTE in einem Pre-Release vorgestellt. Die Lehrer*innen haben uns das Spiel aus den Händen gerissen, da sie froh sind über derart umfassendes Lehrmaterial, was unterrichtstauglich ist und den Schüler*innen Spaß macht. Das Feedback eines Lehrers lautete: „Das Kartenspiel ist klug konzipiert und ansprechend gestaltet. Es weckt sofort das Interesse der Klasse. Das Lehrmaterial gibt Lehrkräften eine umfassende, abwechslungsreiche und qualitativ herausragende Hilfestellung, um diesem Stück Zeitgeschichte differenziert zu begegnen.“

Doch neben dem positiven Lehrerfeedback war folgende Anekdote die eigentlich erhebende: Nachdem wir das Spiel den Lehrkräften vorgestellt hatten und mit Schulklassen spielten fanden wir uns nach getaner Arbeit an der Bar am Veranstaltungsort wieder. Als wir schon nicht mehr an die Arbeit dachten, kamen einige Schüler auf uns zu und bedankten sich für ein so originelles Material und fragten uns, ob wir ihnen das Spiel für den Abend nochmal ausleihen könnten. Klar – und den Rest des Abends saß die Schülergruppe am Tisch und spielte mit viel Freude unser Spiel. Wenn Schüler*innen also freiwillig und mit sichtlicher Freude ein Lernspiel spielen, dann weiß man, dass man einiges richtig gemacht.

Erinnerung sichtbar machen: 80 Jahre Reichspogromnacht 2018. Ein Projekt für Schulklassen als Beitrag zur Erinnerungskultur

burning_synagoge_siegen_1938Ein kurzer Hinweis auf ein spannendes Projekt, das heute startet. Es ist zu wünschen, dass viele Schulen und Klassen sich daran beteiligen. Aus der Projektbeschreibung:

Schulklassen sollen angeregt werden, altes Bildmaterial zu Synagogen in ihrer Stadt zu recherchieren und in einer speziellen Datenbank zu publizieren, die den historischen Vergleich mit der heutigen Situation aus identischem Blickwinkel ermöglichen wird. Mit Hilfe der GPS-Koordinaten und mit Hilfe der augmented reality Technik auf dem Smartphone oder Tablet soll damit Geschichte vor Ort sichtbar und real erlebbar gemacht werden. Die Inhalte werden darüber hinaus über das Internet auch weltweit verfügbar sein. Zusätzlich zum Bildmaterial können pro Klassenprojekt Texte, Videos und Audiobeiträge erarbeitet und eingestellt werden. So könnten Schüler z. B. eventuell noch lebende Zeitzeugen oder deren direkte Nachkommen interviewen, daraus einen ‚Radio-‚ oder Youtube-Beitrag schneiden und diesen dem Projekt beifügen bzw. mit ihm verlinken. Auch die Archive der Städte und Gemeinden sowie der lokalen Zeitungen sollten aufschlussreiche Hinweise auf die damalige Zeit enthalten, die aufgearbeitet werden könnten.

Weitere Informationen und die komplette Ausschreibung unter: https://www.zum.de/kff/reichspogromnacht/

Hinweis in eigener Sache: Praxishandbuch veröffentlicht

BernsenKerber.inddSeit heute ist das Praxishandbuch über den Verlag bestellbar. Mein Dank geht zunächst noch einmal an alle Autoren, die mit ihren Beiträgen den Band erst möglich gemacht und die die dann doch leider lange Reifungszeit von der Abgabe der Artikel bis zur Veröffentlichung tapfer durchgestanden haben.

Am Ende sind es 447 Seiten geworden unterteilt in vier Teile:

  • Teil I: Grundlagen historischen Lernens mit digitalen Medien
  • Teil II: Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
  • Teil III: Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
  •  Teil IV: Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

    (siehe auch das Inhaltsverzeichnis mit den jeweiligen Beiträgen der vier Teile)

Wir hoffen, dass der Band eine breite Leserschaft finden wird und sind gespannt auf die Rückmeldungen, Rezensionen und die hoffentlich konstruktiv-kontroverse Auseinandersetzung mit den vorgelegten Thesen.

Wir würden uns wünschen, dass das Praxishandbuch in Schule und Lehrerausbildung gerade diejenigen erreicht, die bisher wenig mit digitalen Medien im Unterricht gearbeitet haben oder ihnen sogar ablehnend gegenüberstehen. Wenn es gelungen ist aufzuzeigen, dass der digitale Wandel Geschichtslernen in und außerhalb der Schule nicht nur vor neue Herausforderungen stellt, sondern auch ein großes Potential für historisches Lernen bietet, dann hat sich die viele Arbeit gelohnt.

Der Band eignet sich um die Vorschläge des Strategiepapiers zu „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK im Geschichtsunterricht umzusetzen. Ulf und ich gehen sogar soweit, dass wir Geschichte innerhalb des aktuell bestehenden Fächerkanons an Schulen als Leitfach für Medienbildung sehen. Darüber lässt sich sicher streiten. Lasst uns das tun: Unsere Begründung findet sich als erster Aufschlag in der Einleitung und im Theorieteil des Bands 😉

„Aktuelle Stunde“ mit eurotopics

daily-news-aliens-wildchief-800pxSeit meinem Wechsel an eine Gesamtschule unterrichte ich in der Mittelstufe nicht mehr das Fach „Geschichte“, sondern „Gesellschaftslehre“, das Inhalte aus den Schulfächern Geschichte, Sozialkunde/Politik und Erkunde zu thematischen Einheiten zusammenführt.

Die Stunden der Fächer wurden zusammengelegt und dabei nicht gekürzt, so dass das Fach Gesellschaftslehre durchgängig in den Klassen 5-10 eine Wochenstundenzahl wie ein Hauptfach – Klassenarbeiten werden allerdings keine geschrieben. Anders als im ein- oder zweistündigen Fachunterricht am Gymnasium bieten Lehrplan und Stundenzahl so die Chance regelmäßig wöchentlich oder zumindest alle 14 Tage eine „aktuelle Stunde“ zu Themen aus den Nachrichten zu machen.

Das ist – nebenbei bemerkt – neben (Lehrplan-) Inhalten, politischer Orientierung und dem Interesse vieler Schülerinnen und Schüler an aktuellen Fragen auch eine Chance für Medienbildung im Fachunterricht.

Zu Beginn des Jahres habe ich in Klasse 9 im Rahmen der „Aktuellen Stunde“ eine Unterrichtsreihe mit Hilfe der Presseschau von euro|topics durchgeführt. Auf das Angebot von eurotopics habe ich schon früh in diesem Blog hingewiesen, wer es noch nicht kennen sollte:

Die Presseschau euro|topics zeigt, welche Themen Europa bewegen und spiegelt die Vielfalt an Meinungen, Ideen und Stimmungen wider. Ob Politik, Wirtschaft, Gesellschaft oder Kultur: euro|topics blickt täglich in die europäische Presse und zitiert die wichtigsten Stimmen. Denn eine Frage bewegt uns: Was denkt Europa?

Mit der täglichen Presseschau leistet euro|topics seit 2005 einen wichtigen Beitrag für eine europäische Öffentlichkeit. Sie zielt darauf ab, ein realistisches Bild der jeweiligen nationalen Debatten und Diskurse wiederzugeben. Dafür werden Beiträge aus europäischen Medien zitiert, die in der öffentlichen Wahrnehmung der jeweiligen Länder relevant sind. Die Presseschau fördert transeuropäische Diskussionen und schafft neue Netzwerke des medialen, kulturellen und politischen Austauschs. Eine Mediendatenbank bietet Hintergrundinformationen zu rund 500 Print- und Onlinemedien.

euro|topics ist ein Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb. Seit Mai 2008 erstellt das »Journalisten-Netzwerk n-ost die Presseschau. (http://www.eurotopics.net/de/149270/europas-presse-kommentiert)

Die Mini-Unterrichtsreihe verlief in vier Etappen:

  1. Mehrere aktuelle Themen aus der Presseschau hatte ich für die Schülerinnen und Schüler zusammengestellt, jeweils die Einführung plus ein oder zwei (übersetzte) Kommentare dazu aus unterschiedlichen europäischen Zeitungen. Die Lernenden haben sich nach Interesse ein Thema ausgesucht und dazu folgende Aufgaben bearbeitet:
  • Lies den Text und notiere kurz, um welches Thema/Problem es geht.
  • Fasse jeweils in einem Satz zusammen, welche Meinung der Journalist in der Zeitung dazu vertritt.
  • Vergleiche deine Ergebnisse mit einer Mitschülerin / einem Mitschüler, die/der dasselbe Thema gewählt hat.
  • Erstellt gemeinsam ein kleines Quiz zu eurem Thema und löst das Quiz einer anderen Gruppe.

chrisdesign-glossy-smiley-set-4-800px2. Im zweiten Schritt haben die Lernenden journalistische Darstellungsformen (Interview, Kommentar, Bericht etc.) gesammelt und anschließend begründet in zwei Gruppen nach „informierend“ und „meinungsäußernd“ unterteilt. Nach einer kurzen Vorstellung von eurotopics und dem Aufbau der Seiten und Dossiers (Wo stehen hier welche Informationen? So dass eine leichtere Orientierung zwischen Informationen zum Thema und den Kommentaren aus den Zeitungen möglich war. Um diese Trennung zu erkennen, war übrigens für fast alle Lernenden eine Hilfe nötig.) vertieften die Schülerinnen und Schüler ihr Thema aus der ersten Stunde: Sie suchten das dazugehörige Dossier auf eurotopics, arbeiten aus weiteren Kommentaren die unterschiedlichen Meinungen zum Thema heraus, um sie abschließend kurz im Plenum vorzustellen.

3. Aufbauend auf den vorangehenden Stunden arbeiteten die Lernenden nun selbstständig mit der Seite eurotopics, in dem sie sich zunächst einen Überblick über die aktuellen Themen der vergangenen Woche verschafften, eines je nach Interesse auswählten, dieses anschließend mit verschiedenen Meinungen dazu im Plenum vorstellten, Nachfragen beantworteten und in der Diskussion mit Bezug auf die Pressekommentare eine eigene Meinung formulierten.

4. Nach einer gemeinsame Erarbeitung, wie man einen Kommentar aufbaut und was Kriterien für einen gut formulierten Kommentar sind, haben die Lernenden wiederum selbstständig ein aktuelles Thema gewählt, sich eingelesen und dann dazu einen eigenen Kommentar anhand der formulierten Kriterien verfasst. Abschließend stand gegenseitiges Feedback der Lernenden untereinander zu den von ihnen selbst verfassten Kommentaren.

Learning Quest: Leben am Hof Ludwigs XIV.

martin_jean-baptiste_-_a_stag_hunt_at_versailles_-_c-_1700„Du bist ein/e junge/r Adlige/r. Du folgst dem Ruf des Königs Ludwig XIV. folgt und kommst aus der Provinz nach Versailles. Wir schreiben das Jahr 1702. Du willst am Hof des Königs leben und aufsteigen. Dafür musst du als Neuling das Leben am Hof kennenlernen. Je weiter du aufsteigst, desto näher kommst du dem König…“

Nach längerer Pause komme ich mal wieder dazu, einen kurzen Beitrag zu schreiben. Im Kopf hatte ich das schon länger, mal eine Unterrichtsreihe mit spielerischen Elementen umzusetzen… nun habe ich auch endlich eine Idee für die Umsetzung im Unterricht und die erste Stunde ist noch viel besser angekommen, als ich gehofft hatte.

Worum geht es? Für die 7. Klasse steht laut Lehrplan in Gesellschaftslehre das Thema „Absolutismus“, Ludwig XIV. und Versailles an. Die Unterrichtsidee basiert darauf, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbst einen Charakter erschaffen, um im Rahmen der oben skizzierten Geschichte das Schloss Versailles und das Leben am Hof zu entdecken.

Dabei müssen sie als junge Adlige lernen, sich vor Ort auszukennen, die grundlegenden Verhaltensregeln lernen und natürlich auch einiges über Ludwig XIV. Erfahrung bringen. Insgesamt gibt es acht Aufgaben bzw. Rätsel zu lösen. Jede richtig gelöste Aufgabe gibt dem Adligen Zugang zu einem weiteren Raum, der näher am Schlafgemacht des Königs liegt. Ziel ist es, sich die Teilnahme am „Lever du Roi“, also den privilegierten Zugang zu diesem besonderen Ritual zu erhalten.

Den Adligen steht dabei als Ausgangswerte 3 Ehrenpunkte sowie 20.000 Goldmünzen zur Verfügung. Legen Sie Lösungen vor, die falsch sind, verlieren sie einen Ehrenpunkt. Wer alle Ehre verloren hat, muss den Hof in Versailles wieder verlassen. Die Goldmünzen können sie einsetzen, um sich z.B. bei mir Tipps für die Lösung der Aufgaben zu holen. Aber auch wer pleite, kann das Leben am Hof in Versailles nicht mehr finanzieren und muss gehen.

Die Unterrichtsreihe ist auf sechs Stunden angelegt. Die Schülerinnen und Schüler sind ausdrücklich dazu angehalten, gemeinsam zu arbeiten, sich gegenseitig zu helfen und zu unterstützen – freiwillig als befreundete Adlige oder gegen virtuelle Goldmünzen. Die Schülerinnen und Schüler dürfen auch ihr Buch nutzen, um die Aufgaben zu lösen.

Wer sich davon ein Bild machen mag, dem stelle ich hier die ersten Materialien mal zum Download zur Verfügung:

Anregungen, Rückmeldungen und konstruktive Kritik sind sehr willkommen, um das Projekt besser zu machen. jean-baptiste_martin_-_the_stables_viewed_from_the_chateau_at_versailles_-_wga14144Es ist daher kein „best practice“, sondern ein Eindruck in die laufende Unterrichtsarbeit, den ich gerne teilen und als Ansatz hier zur Diskussion stellen möchte.

„Warum nicht digital und online?“ … höre ich die antizipierte Frage regelmäßiger LeserInnen dieses Blogs… der Bernsen macht doch sonst immer irgendwas mit so digitalen Medien und so und jetzt nur auf Totholzkopien…

Nun ja, der Grund ist recht banal: Ich unterrichte seit Beginn des Schuljahrs an einer neuen Schule und damit auch in dieser Klasse. Mehrfach versucht habe ich in dieser Klasse (in anderen hat das prima funktioniert) Unterrichtsstunden im Computerraum abbrechen müssen. Auch Ansätze frei gewählter, individueller Zugänge innerhalb der weiten Oberthemen sind völlig gefloppt, weil ein Teil der Klasse nicht in der Lage oder willens war, sich auf die Lernsituationen einzulassen und dermaßen Rabatz geschlagen hat, dass ich einen Cut gemacht habe und zu einem sehr stark lehrerzentrierten, strukturierten Frontalunterricht zurückgekehrt bin, der aber überhaupt nicht meinen Vorstellungen von gutem Unterricht entspricht und bei vielen Schülerinnen und Schüler auch nur zu offener Langeweile und verstecktem Eskapismus geführt hat.

Deshalb nun mit diesem spielerischem Ansatz ein neuer Versuch, auf diese Weise den Schülerinnen und Schülern Spaß aufs Lernen und die Auseinandersetzung mit schwierigen Aufgaben und Herausforderungen zu machen, ihr Interesse an Geschichte wieder zu wecken und sie dazu zu bringen, längere Texte nicht nur zu überfliegen, sondern gründlich zu lesen und sie zu verstehen – Texte, die ein Teil der Klasse im Unterricht normalerweise nicht mal ansatzweise lesen würde. Genau das ist – zumindest in der ersten Stunde – zu meiner großen Freude gelungen und es war toll beobachten: Alle Schülerinnen und Schüler haben gelesen, sich in den Text reingekniet, ihn bearbeitet, markiert, unterstrichen, um ihn zu verstehen und damit Aufgabe des ersten Raums zu lösen. Ich bin sehr gespannt, ob der Ansatz auch über mehrere Stunden trägt und es gelingt über die vorgesehenen sechs Unterrichtsstunden einen Spannungsbogen aufzubauen, der mit einer Rahmengeschichte eine spielerisches Entdecken der Zeit Ludwigs XIV. ermöglicht.