Textura – Telling (Hi)stories

Textura – Telling (Hi)stories“ is an attempt to develop a game for history lessons which, due to its modular structure, can be used with numerous historical themes in different grades.
“Textura” can help students to:
        • depict historical connections

        • make developments comprehensible

        • focus on specific questions

        • contextualize abstract concepts

        • structure historical narratives

        • support pupils in the development of own stories

        • illustrate the complexity of history

“Textura” is an approach to promoting the narrative competence of pupils in history education while also deepening their content knowledge. Because of its modular structure, “Textura” can be customized to match different thematic approaches or historical periods, so that the game can be used in different school types and classes. Because of its standardized game principle, “Textura” can be used in different grades or with different topics. Once students know the basic principles, time-consuming explanations are no longer necessary and the focus can be placed directly on the topic.

Thanks to the help of David Korfhage, we were able to translate the concept for the game in English as well as two sets of „content cards“ as examples. The „connection cards“ use only symbols, so they do not need to be translated.

You will find the concept and the content and connection cards as PDF Download here:

If you have any questions, doubts or thoughts about it, do not hesitate contacting us. We are still at an early stage and like to develop „Textura“ further.

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Textura: neue Inhaltskarten

AugustusLudwigFür das von Ronald Hild und mir gemeinsam entwickelte Spiel „Textura“ bieten wir hier Inhaltskarten für zwei weiteren Epochen, zur antiken römischen Geschichte sowie zur Herrschaft Ludwigs XIV. unter CC BY SA-Lizenz zum Download an.

Alle Bilder sind – soweit nicht anders angegeben – Public Domain aus den Wikimedia Commons.

Konzept und Anleitung des Spiels finden sich im Originalbeitrag. Dort können auch die epochenunabhängigen Verknüpfungskarten heruntergeladen werden.

 

 

Mini-Projekt: Einstieg Analyse von Geschichte in Spielen

Spiele – analoge wie digitale – als Zeugnisse einer vergangenen oder gegenwärtigen  Geschichtskultur können zum Gegenstand des Geschichtsunterrichts werden.

Auch wenn digitale Spiele ein Vielfaches an Reichweite und damit an gesellschaftlicher Relevanz besitzen, kann es für den Unterricht von Vorteil sein, in die Analyse von Geschichte in Spielen mit analogen Spielen, also Karten- oder Brettspielen, einzusteigen. Analoge Spiele bieten den Vorteil, dass sie die von den Autoren gewählten Prämissen, Zusammenhänge und Folgen in der Darstellung von Geschichte im Spiel durch Regeln, Mechanismen und Materialien offen legen und damit leicht zugänglich machen. Zum Einstieg können die Schülerinnen und Schüler in kleinen Gruppen eigenständig an verschiedenen Spielen forschen. Alternativ ist auch denkbar, dass nur eine (interessierte) Schülergruppe das Mini-Projekt im Rahmen einer Binnendifferenzierung eigenständig im Unterricht durchführt, während der Rest der Klasse an anderen Inhalten arbeitet. Ein Vorschlag, wie sich so ein Mini-Projekt strukturieren lässt, findet sich hier als PDF und Word-Document.

Anbei beispielhaft (! man könnte noch viele andere nennen) einige Empfehlungen für Brettspiele, die sich für eine solche Untersuchung je nach epochalem Schwerpunkt eignen:

  • Krise der Römischen Republik: Ende des Triumvirats (Lookout 2005)
  • Dorfleben Mittelalter: Village (Eggert 2011)
  • Königsherrschaft Mittelalter: Die Staufer (Hans im Glück 2014)
  • Reformation: Luther – das Spiel (Kosmos 2016)
  • Erster Weltkrieg: Diplomacy (ursprünglich 1959, zahlreiche Auflagen/verschiedene Verlage)
  • Kalter Krieg: Twilight Struggle – Gleichgewicht des Schreckens (UGG ³2016)
  • Kuba-Krise: 13 Days (Frosted Games 2017)
  • Wirtschaft DDR/Polen: Kolejka (Huch! 2011)
  • Deutsch-deutsche Geschichte: Wir sind das Volk! (histogame 2014)

Spielerisch Geschichte erzählen – ein Spiel zur Förderung narrativer Kompetenz im Geschichtsunterricht

Über ein Jahr intensive Arbeit und Testen in verschiedenen Klassen und Kursen steckt hinter dem folgenden Unterrichtskonzept. Basierend auf einer Idee von Ronald Hild haben wir ein Spiel zur Förderung des Erzählens im Geschichtsunterricht entwickelt. Das Spiel haben wir „Textura“ getauft, weil beim Spielen ein dichtes Netz, eine Art Erzähl-Gewebe entsteht. Textura hat einen modularen Aufbau und ist in mehreren Varianten vielseitig einsetzbar sowohl zum Einstieg in ein neues Thema, zur Texterschließung wie auch zur Wiederholung und Übung am Ende einer Unterrichtseinheit. Das vollständige Konzept findet sich hier zum Download als PDF-Datei.

Beispielhaft stellen wir die Inhalts- und Verknüpfungskarten zum Thema „Herrschaft im Mittelalter“ zur Verfügung. Wer mag kann sich die Materialien runterladen und im Unterricht ausprobieren:

Die Verknüpfungen können einfach ausgedruckt, kopiert und ausgeschnitten werden. Die Inhaltskarten müssen einmal gefaltet und zusammengeklebt werden, so dass auf der Vorderseite der Begriff und ein Bild, auf der Rückseite die passenden Infos zu sehen sind.

Das Beispiel zeigt das Potential von Textura, zugleich aber auch die Grenzen der Arbeit mit gemeinfreien bzw. CC-lizensierten Materialien. Die ausgewählten Symbole und Bilder sind in Teilen nicht ideal. Einige würden wir anders gestalten – wenn wir könnten, aber dazu bräuchten wir die Zusammenarbeit mit einem Illustrator bzw. mit einem Verlag, um die Materialien nicht improvisieren zu müssen, sondern um sie optimal gestalten zu können.

Anleitungen als Kopiervorlage für die Schülerinnen und Schüler zu zwei Spielvarianten können gleichfalls heruntergeladen werden:

Trotz der genannten Einschränkungen hat das Spiel beim Einsatz im Geschichtsunterricht überzeugt. Die Schülerinnen und Schüler waren begeistert und auf Lehrerseite stärkt das Spiel die Diagnostik, weil an den Diskussionen im Spiel und den mündlichen Erzählungen mit Hilfe der Karten sehr schnell deutlich wird, welche Inhalte und Zusammenhänge noch nicht ganz oder gar nicht verstanden wurden.

Deshalb stellen wir das Konzept und die beispielhaften Materialien gerne zur Verfügung und würden uns über Rückmeldungen freuen, um das Konzept auf breiterer empirischer Grundlage weiterentwickeln zu können.

Zu einzelnen weiteren Epochen haben wir bereits Kartensätze ausgearbeitet, die wir auf Anfrage auch gerne weitergeben.

Wen es wundert…

… dass hier im Blog so wenig passiert: Aktuell ist mein erstes Spiel im Crowdfunding in der Spieleschmiede. Das Spiel heißt „Goldräuber“ und basiert auf einer Sage über den „Bergwerksmönch“ aus dem Westerwald. Weitere Infos zur Geschichte und Entwicklung des Spiels finden sich in unserem gemeinschaftlichen Spieleautorenblog. Das nächste Spiel folgt bereits in ein paar Wochen. Außerdem laufen noch ein paar anderen Projekte, über die ich beizeiten berichte werde. Diese Projekte zusammen mit den weiterhin fordernden Aufgaben als Oberstufenleiter in einer Schule im Aufbau führt das allerdings dazu, dass leider nur noch wenig Zeit zum Schreiben im Blog bleibt. Für das in RLP letzte Woche begonnene Schuljahr habe ich nach langer Zeit nun endlich wieder einen Leistungskurs Geschichte. Ergänzend zum jahrzehntealten Lehrplan, in dem das noch gar nicht vorkommt, werden wir uns intensiv mit der gegenwärtigen Geschichtskultur beschäftigen und da insbesondere mit Geschichte in Videospielen. Da wird sicherlich das ein oder andere Interessante für das Blog zu berichten sein. Wer sich grundsätzlich für den Zusammenhang von Geschichte und Videospielen interessiert, dem sei auf jeden Fall das Blog des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und Digitale Spiele empfohlen.

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 3: historische digital literacy

Der folgende Text ist der dritte Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Zudem ist die Vergangenheit nicht direkt erfahrbar, sondern nur über Quellen, also Medien, in Teilen rekonstruierbar. Historiker beschäftigen sich also permanent mit Medien und man könnte damit zu Recht sagen, dass  Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer innerhalb der Schule Experten für den kritischen Umgang mit „Medien“ sind.

Dies auch so wahrzunehmen, wäre meines Erachtens eine wichtige Selbsterkenntnis: Angesichts der Bedeutung von „Medien“ in der Welt könnte dies zu einer Stärkung des Fachs innerhalb des schulischen Fächerkanons führen und dem in den letzten Jahren in einigen Ländern zu beobachtenden Trend zur Stundenreduktion und zum Zusammenlegen des Fachs in einem gesellschaftswissenschaftlichen Fächerverbund entgegenwirken.

Die oben beschriebene Interdependenz von fachlichen und überfachlichen Kenntnissen und Fähigkeiten ist nichts Neues und nichts digital Spezifisches, sie ist aber eben auch im selben Maß vorhanden, wenn mit digitalen Medien im Unterricht gelernt und gearbeitet wird.

Beispiel Bibliotheks- bzw. Internetrecherche und eigenständige Bewertung von Funden“: Es handelt sich dabei eigentlich um eine akademische Arbeitsweise, die die meisten über 30 Jahre mit Eintritt in die Universität erworben haben. Nun ist sie aber relevant für jeden, wenn auch in unterschiedlichem Umfang und Intensität. Für jede „Internetrecherche“ muss ein Nutzer über Suchstrategien und Bewertungskriterien verfügen, um die gesuchten Inhalte zu finden, die Fundstellen einordnen und in ihrer Zuverlässigkeit einschätzen zu können. Damit muss das Erlernen von der Recherche im Internet auch Gegenstand in der Schule werden.

Wenn also Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht zu einem historischen Thema eine Internetrecherche durchführen sollen, dann müssen sie vorab u.a. wie man einen Computer/Laptop bedient, einen Browser öffnet, was Suchmaschinen, wie man diese nutzt usw. Wenn sie einen Teil dieser Kenntnisse und Fertigkeiten nicht in den Geschichtsunterricht mitbringen, dann ist die Internetrecherche im Fachunterricht vielleicht der Ort, wo das lernen können, was ihnen fehlt.

Die Internetrecherche wie die Bedienung von PowerPoint oder Word hat schon in unterschiedlicher Weise Eingang in Schule gefunden, ob in Form eines schulischen Mediencurriculums oder über neue Fächer wie ITG oder ähnliches. Aber auch bei der Internetrecherche gibt es fachliche Aspekte, die speziell das Geschichtslernen. Dazu gehören u.a.:

  • spezielle Angebote (Internetseiten oder Bücher) als geeignete Ausgangs- oder Einstiegspunkte in eine Recherche sowie
  • Datenbanken, Quellensammlungen etc.

Auch findet sich also ein aufeinander bezogenes Verhältnis von fachlichen und überfachlichen Inhalten, Methoden und Kompetenzen. Das heißt: „digital literacy“ ist ebenso wie „literacy“ sowohl Voraussetzung wie auch Ergebnis des Fachunterrichts und lässt sich nicht von diesem trennen.

Auf dem Seminar des Europarats haben wir das beispielhaft für die Frage nach „Social Media im Geschichtsunterricht“ zusammengestellt:

Social Media in the History Classroom

Die Grafik zeigt die bereits erwähnte Interdependenz von fachlichen und überfachlichen Kenntnissen und Kompetenzen auf. Wer z.B. als Lernprodukt eine Geschichtsdarstellung in einem Blog oder auf Twitter veröffentlichen möchte, muss u.a. grundlegende Kenntnisse über die medienspezifische Eigenschaften, die technischen Vorraussetzungen und das Urheberrecht haben oder erwerben.

Wiederholt wurde in der Geschichtsdidaktik die Frage danach formuliert, was am Digitalen für das Geschichtslernen neu sei oder ob es sich nur um „alten Wein in neuen Schläuchen“ handele (so auch ein Beitragstitel von Markus Bernhardt und Christian Bunnenberg in: Kühberger 2015). Die obige Grafik beantwortet diese Frage beispielhaft für „Social Media“: Quantitativ neu sind die (potentielle oder z.T. auch reale) Reichweite von Darstellungen, die Möglichkeiten der Vernetzung mit anderen (Schüler aus Klassen in anderen Städten, Regionen, Ländern, mit anderen Lehrern, aber auch mit Fachexperten) über Social Media und die Menge der für die eigene Arbeit und das Lernen zur Verfügung stehenden Quellen und Darstellungen.

Es gibt meines Erachtens aber auch qualitative Veränderungen, die ich an zwei Beispielen aufzeigen möchte:

a) Die direkte Zusammenarbeit in einem internationalen Projekt mit einer oder mehreren Partnerklassen in Echtzeit – d.h. anders als zu Schneckenpostzeiten – ohne technisch bedingte zeitliche Verzögerungen und Pausen, ermöglicht neue Formen des Austausch, der Zusammenarbeit und Diskussion, z.B. durch eine Live-Videokonferenz einer Schülerdiskussion oder das kollaborative Arbeiten in international gemischten Kleingruppen an einem gemeinsamen Dokument oder einer gemeinsamen Präsentation.

b) Es gibt neue Formen der Geschichts- und Erinnerungskultur, die erst durch die Möglichkeiten der Digitalisierung entstanden sind und die für das Geschichtslernen sowohl als Analysegegenstand oder z.T. auch als Anregungen für eigene Lernprodukt dienen können. Genannt seien hier exemplarisch u.a. die digitale „I remember“-Wall von Yad Vashem auf Facebook, das Projekt „Stolpertweets“ auf Twitter, die Diskussion über „Yolocaust“ oder Zeitzeugen, die als Hologramme wieder „zum Leben erweckt“ werden.

Wenn damit auf der einen Seite die digital literacy, auf der anderen Seite die historical literacy steht, dann scheint es naheliegend nach der Schnittmenge von beiden Bereichen zu fragen. Die Anregung für das Vortragsthema und die Begriffsbildung der „Historischen Digital Literacy“ gehen auf Marko Demantowsky zurück, der dazu im Wintersemester mit Studierenden gearbeitet hat und die gemeinsam als Ergebnis einen Wikipedia-Artikel erarbeitet haben, der seit einigen Wochen auch öffentlich zugänglich ist. In diesem bleibt die „Historische Digital Literacy“ allerdings noch seltsam undefiniert. Deshalb hier ein Vorschlag für eine einfache, vorläufige Arbeitsdefinition:

Historische Digital Literacy“ bezeichnet fachspezifische Kenntnisse und Kompetenzen historischen Lernens und Arbeitens mit originär digitalen oder digitalisierten Quellen und Darstellungen.

historische digital literacy

Was nun aber im Kern fachspezifisch digitales Arbeiten ist, lässt sich bei näherem Hinsehen gar nicht so genau bestimmen.

Nimmt man ein Buch wie „Digitale Arbeitstechniken für die Geistes- und Kulturwissenschaften“ von Gasteiner und Haber (2010), das ja – wie ich mit Erschrecken festgestellt habe – auch schon 7 Jahre alt ist, zugrunde legt, dann findet tatsächlich viele Arbeitstechniken wie kollaboratives Schreiben, Internetrecherche, Bildersuche, Text Mining, digitale Editionstechniken, die auch in der Geschichtswissenschaft angewandt werden können, aber keineswegs fachspezifisch sind – die man als Teile einer (geistes-) wissenschaftlichen „digital literacy“ betrachten könnte.

Wobei hier auch eine Riesenlücke besteht. Betrachtet man die Entwicklung der digital humanities und zentrale Verfahren z.B. zum Umgang mit großen Datenmengen, die neue Erhebungs- und digital gestützte Auswertungsverfahren nutzen, dann ist – soweit ich das überblicke – noch kein Transfer, auch nicht in notwendigerweise reduzierter Form in den Geschichtsunterricht erfolgt. Wenn man davon ausgeht, dass neue fachliche Erkenntnis rund 30 Jahre brauchen, bis sie in den Schulgeschichtsbüchern ankommen, dann ist bei Aktualisierung von Arbeitstechniken der Bezugswissenschaft mit einer vergleichbaren Transferlücke zu rechnen.

Dabei dürfte vermutlich unstrittig sein, dass es wichtig ist in Schulen solche („neue“) Verfahren aufzugreifen, die ein grundlegendes Verständnis für eine Form der Welterschließung in der digitalen Welt aufzeigen. (Für die Schule wäre hier z.B. die Arbeit mit dem Google Ngram Viewer eine einfache Möglichkeit, erste Grundlagen der Nutzung großer Datenmengen für das historische Arbeiten beispielhaft kennenzulernen).

Vergleichbar den eben genannten wissenschaftlichen Arbeitstechniken sieht es bei den Veröffentlichungen zu „digitalen Medien“ im Geschichtsunterricht aus: Auch hier geht es um Internetrecherche, kollaboratives Schreiben, das Veröffentlichen von Texten in Blogs, das Nutzen von Smartphones zur Erkundung historischer Orte oder die Arbeit mit Software wie PowerPoint oder Prezi („im Geschichtsunterricht“) für Präsentationen, um nur wenige Beispiele zu nennen. Der Verbreitungsgrad in der Praxis des Unterrichts dürfte – trotz mittlerweile zahlreicher Veröffentlichungen – allerdings weiterhin recht gering sein.

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 2: historical literacy

Der folgende Text ist der zweite Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Wenig verwundern dürfte nach dem bereits Gesagten, dass es im englischsprachigen Raum auch eine „historical literacy“ gibt. Historical Literacy bezeichnet fachspezifische Methoden und Zugangsweisen des Geschichtsunterrichts, die einen Beitrag zur Orientierung des Individuums in der Welt bieten.

Der kanadische Geschichtsdidaktiker Stéphane Lévesque hat es in einem Beitragstitel1 auf den Punkt gebracht:

„Learning to THINK like Historians“

Es geht nicht darum, in der Schule Historiker auszubilden, sondern aus dem Fach heraus historisches Denken als eine Art historischer Grundbildung und damit Teil der Allgemeinbildung zu erwerben und einzuüben.

Was damit gemeint ist, lässt sich am besten an einem konkreten Beispiel aufzeigen: Das kanadische Historical Thinking-Projekt basiert auf der Idee einer „historischen Grundbildung“ (nicht „Kompetenz“, auch wenn es Überschneidungen mit den deutschsprachigen Kompetenzmodellen gibt, siehe z.B. Trautwein et al. 2017, 40ff. – insbesondere ist hier das FUER-Modell zu nennen, das von einer grundsätzlichen Orientierungsfunktion historischen Denkens ausgeht).

In dem Projekt wurden sechs second-order Konzepte als wesentliche Grundlage von historischem Denken identifiziert:

  1. Establish historical significance
  2. Use primary source evidence

  3. Identify continuity and change

  4. Analyze cause and consequence

  5. Take historical perspectives, and

  6. Understand the ethical dimension of historical interpretations.

Auf der Webseite des Projekts wird auf die Alltagsbedeutung dieser Konzepte verwiesen:

Historically literate citizens can assess the legitimacy of claims that there was no Holocaust, that slavery wasn’t so bad for African-Americans, that aboriginal rights have a historical basis, and that the Russian experience in Afghanistan serves as a warning to the Canadian mission there. They have thoughtful ways to tackle these debates. They can interrogate historical sources. They know that a historical film can look „realistic“ without being accurate. They understand the value of a footnote.“2

Wenn man sich die Konzepte und genannten Beispiele anschaut, wird man schnell erkennen, dass im Geschichtsunterricht in den deutschsprachigen Ländern eventuell mit einem etwas anderen Schwerpunkt, aber im Kern genau diese Konzepte seit einigen Jahrzehnten erlernt und angewendet werden (den gap zwischen Theorie und Praxis mal einfacherweise außer Acht lassend).

Interessant finde ich aber einen anderen Punkt: Wenn man sich die wenigen Beispiele für die Anwendung dieser Konzepte anschaut und speziell den letzten Punkt in den Blick nimmt: die Bedeutung einer Fußnote?

Ist das Aufgabe des Geschichtsunterrichts?

Wenn man auf begrenztem Raum nur Platz für 6 Beispiele hat, welche wählt man aus? Vermutlich die aus Sicht der Autoren wichtigsten. Es ist also davon auszugehen, dass das zusätzliche Beispiel am Ende mit Bedacht gewählt ist. Es stellt sich allerdings die Frage, ob auch dieser eigentlich nicht spezifisch historische Bereich Teil des Kerns von schulischen Geschichtsunterricht sein kann.

Das mag mit Blick auf den Titel vielleicht etwas abwegig erscheinen, aber berührt meines Erachtens eine zentrale Frage, wenn es um „Digitales“ in der  Fachdisziplin wie auch im Fachunterricht geht.

In einer Reihe von Workshops des Europarat werden gerade Guidelines für den Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert erarbeitet (zum Projekt siehe hier). Auf dem Workshop in Utrecht vor zwei Wochen tauchten in der Arbeitsgruppe, in der es um Internet, Social Media usw. ging, folgende Fragen auf: Kann das / darf das / muss das Thema des Geschichtsunterrichts sein? Was ist wirklich fachspezifisch, was nicht? Welche Voraussetzungen müssen Schülerinnen und Schüler mitbringen, um digital fachspezifisch zu arbeiten? Und wo sollen sie diese Voraussetzungen erwerben? Haben wir Zeit für – und da sind wir beim Titel des Vortrags – allgemeine „digital literacy“ im Geschichtsunterricht? Und falls ja: wieviel Zeit haben wir dafür bei durchschnittlich 2 Schulstunden Geschichtsunterricht pro Woche?

Um diese Fragen zu beantworten, ist es vielleicht ganz hilfreich einen Blick auf die gegenwärtige Praxis des Geschichtsunterrichts zu werfen. Drei kurze Beispiele – die erstmal nichts mit Digitalem zu tun haben –  sollen helfen die Verbindung von überfachlichen und fachspezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten aufzuzeigen:

  1. Texte lesen: Trotz zunehmender Bedeutung von Bildern und Karten ist der Geschichtsunterricht immer noch weitgehend textbasiert. Schriftliche Quellen und Darstellungen machen den Kern des Unterrichts aus. Und ganz banal: Dafür muss man lesen können. Wer nicht oder nicht gut lesen kann, wird Probleme im Geschichtsunterricht haben. Das ist die allgemeine Seite – man könnte daneben auch den Erwerb und das Einüben von Lesetechniken wie Scanning und Skimming, Markieren und Unterstreichen usw. nennen. Neben der allgemeinen Lesekompetenz gibt es aber auch ein fachspezifisches Vokabular sowohl zeitlich historisch bei der Quellenlektüre wie auch fachlich in Darstellungen, ohne dessen Kenntnis sich auch bei sonst guter Lesekompetenz ein Text im Geschichtsunterricht nicht erschließt.
  2. Quellenkritik: Als zentrale Arbeitsmethode der Fachwissenschaft wie des Unterrichts ist es nicht notwendig, Quellenkritik vorzustellen. Sie ist seit Jahrzehnten in Deutschland selbstverständlicher, zentraler Bestandteil von Geschichtslernen in der Schule (wenn auch in der Regel in reduzierter Form: gekürzte, vereinfachte Quellen im Schulbuch oder auf Kopie, denen die wesentlichen Informationen bereits beigegeben sind). Zugleich lässt sich diese Methode grundsätzlich aber auch auf alle medialen Repräsentationen übertragen und anwenden: Wenn man sich die gängigen Vorschläge zur Überprüfung der Zuverlässigkeit einer Internetseite anschaut, dann ist das im Kern die historische Quellenkritik angewendet auf einen anderen Gegenstand.
  3. Textgattungen: Sowohl bei der Analyse von Texten wie bei der eigenen Produktion muss man wissen, welche Textsorten es gibt, wie sich diese unterscheiden und für welche Zweck welche Textgattung besser geeignet ist als eine andere. Das ist etwas, was zunächst einmal nicht im Geschichtsunterricht vermittelt, aber notwendigerweise im Fachunterricht immer abgerufen wird. Zugleich muss man aber auch spezifische (historische) Textsorten erkennen und unterscheiden können. Das betrifft sowohl historische Quellen wie Geschichtsdarstellungen.

Die Beispiele zeigen, dass auch zunächst noch ohne alles „Digitale“ im Geschichtsunterricht allgemeine und fachspezifische Kenntnisse und Fähigkeiten immer interdependent sind. Das Nachdenken über die Rolle digitaler Medien führt nur dazu, über Medien im Fachunterricht grundsätzlich nachzudenken und deren Bedeutung und Relation aus heutiger Perspektive zu bestimmen.

1 http://www.virtualhistorian.ca/system/files/Levesque On Historical Literacy Winter 2010_0.pdf