Lost places, Jewish history & Geocaching

On invitation of Trans.History I will be holding a workshop in Lviv, Ukraine next week. It is a 3-day seminar about “Civil Society, Social Media and Jewish History in Ukraine in the 20th Century”. My workshop will be about using location- and game-based activities in- and outside the classroom to work with the „lost places“ of Jewish culture and history. For anyone interested here are already the slides for my workshop. Any comments are welcome:

33 Ideen

Im Januar erscheint das Heft mit dem Titel „33 Ideen digitale Medien Geschichte“ im Auer-Verlag. Es bildet den Auftakt einer neuen Reihe des Verlags mit fachdidaktischem Schwerpunkt zum fachbezogenen Lernen mit, an, über und in digitalen Medien.

Nach dem gemeinsam mit Ulf Kerber herausgebenen Handbuch präsentiert das Heft Unterrichtsvorschläge als „hands on“ – d.h. jede Idee ist in einem vorgegebenen Raster Schritt für Schritt erklärt und kann sofort im Unterricht umgesetzt werden. Die technischen Voraussetzungen sind bewusst sehr niedrigschwellig gehalten.  Das Heft erklärt digitale Werkzeuge und Methoden zum Geschichtslernen für „Einsteiger“. Für fast alle Vorschläge benötigt man nur einen Computerraum mit Internetzugang, wie ihn tatsächlich jede weiterführende Schule hat. Wem der Ansatz des Praxishandbuchs noch zu „theorielastig“ war, findet hier überblicksartig zahlreiche Anregungen für die alltägliche Unterrichtspraxis.

Für mich war die Arbeit an dem Band in mehrfacher Hinsicht spannend:

• Es sind durchweg Unterrichtsvorschläge, die ich in der Regel über die letzten 15 Jahre hinweg immer wieder eingesetzt, angepasst und verändert habe. Ganz aktuelle technologische Entwicklungen wird man daher in dem Heft nicht finden. Die Sammlung umfasst erprobte Lernszenarien basierend auf meinen Erfahrungen als Geschichtslehrer an mittlerweile drei verschiedenen Schulen. Das Schreiben war daher auch noch mal ein Gang durch meine ersten Jahre als Lehrer.

• Angesichts der Verfügbarkeit neuer Technologien und ihrer Möglichkeiten, z.B. von Virtual Reality und digitaler Spiele, markiert das Heft für mich zugleich in gewisser Weise mit seiner überblicksartigen Bestandsaufnahme auch den Abschluss einer weiteren Phase im Prozess der Digitalisierung in Bezug auf Schule und Fachdidaktik.

• Einige der Unterrichtsideen finden sich bereits hier im Blog oder an anderer Stelle publiziert. Das Heft stellt die meines Erachtens praktikabelsten und am einfachsten umzusetzenden Ideen an einem Ort zusammen. Gemeinsam mit dem Verlag habe ich ein doppelseitiges Raster erarbeitet, das allen dort vorgestellten Unterrichtsideen zugrundeliegt, diese schnell erschließt und vergleichbar macht: Der Leser kann Einsatzmöglichkeiten, Voraussetzungen, Vor- und Nachteile sofort erfassen und dann gezielt das Werkzeug und/oder die Methode auswählen, die für intendierten Ziele geeignet erscheinen.

• Im Raster gibt es den Punkt „analoge Alternative“: Diesen Punkt für jede Idee auszuarbeiten, war eine echte Herausforderung und hat mir auch noch einmal geholfen, den Sinn und Nutzen digitaler Medien für den Fachunterricht besser definieren zu können. Die meisten Ideen sind tatsächlich auch analog umsetzbar. Digital gelingt die Umsetzung zumeist jedoch schlicht einfacher, schneller oder professioneller. Nur in wenigen Fällen, das betrifft nur ein oder zwei der Ideen im Band, ist eine analoge Umsetzung nicht möglich. Allerdings – und das war für mich eine wichtige Erkenntis – „ersetzen“ die digitalen Zugänge nicht einfach die analoge Umsetzung. In den meisten Fällen waren es erst die digitalen Medien, die zur Idee geführt haben, die also auch das Denken verändert und den neuen Ansatz ermöglicht haben, wenn auch – kurz drüber nachgedacht – dieser (oft nur mit Krücken) analog auch möglich wäre.

Die 33 Ideen sind in mehrere Kapitel unterteilt, so u.a.

• Geschichte medienspezifisch darstellen
• Quellen und Darstellungen suchen und ihre Zuverlässigkeit prüfen
• Eigene Fragestellungen entwickeln.

Die gewählten Überschriften benennen den kompetenzbezogenen Hauptaspekt des methodischen Zugangs und bieten Anknüpfungspunkte zu den unterschiedlichen geschichtsdidaktischen Kompetenzmodellen. Was die Werkzeuge und Methoden angeht, sind die Beispiele möglichst breit gewählt. So finden sich Unterrichtsvorschläge u.a. zum kollaborativen Arbeiten mit Etherpads und Wikis, zu Data-Mining, zur Arbeit mit digitalen Karten und Zeitzeugenvideos im Internet, zu virtuellen Exkursionen, zu Text- und Bilderschließung mit digitalen Hilfsmitteln.

Weitere Informationen zum Heft finden sich auf den Seiten des Verlags, wo es auch vorbestellt werden kann. Ich würde mich freuen, wenn die Darstellung der Unterrichtsideen in dieser Form ein wenig dazu beitragen kann, Ängste und Vorurteile abzubauen, Mut zu machen und (neue) Möglichkeiten aufzuzeigen, und wenn dadurch einige Kolleginnen und Kollegen erreicht würden, gerade diejenigen, die nicht selbstverständlich auf Twitter und in Blogs unterwegs sind, und diese sich trauten, die einfachen und technisch wenig voraussetzungsreichen Unterrichtsideen aufzugreifen, auszuprobieren und so ihren Unterricht für Neues zu öffnen.

Schriftenreihe (Bd. 10045)

Kurzer Hinweis in eigener Sache: Das Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter ist nun als Lizenzausgabe bei der Bundeszentrale für politische Bildung in der Schriftenreihe als Band 10045 erschienen. Das Handbuch kostet dort 4,5 € plus Versand.

Damit gibt es also zumindest keine finanziellen Gründe, sich den Band für die Lehrerbibliothek in der Schule oder für den Handapparat zur Unterrichtsvorbereitung zuhause zuzulegen. Und wenn das nächste Mal jemand schreibt oder sagt, es gäbe so viele Technik, aber keine Konzepte und keine Didaktik, würde ich mich freuen, wenn ihr mit einem Augenzwinkern für das Fach Geschichte auf den vorliegenden Band verweist 😉

Hinweis in eigener Sache: Praxishandbuch veröffentlicht

Seit heute ist das Praxishandbuch über den Verlag bestellbar. Mein Dank geht zunächst noch einmal an alle Autoren, die mit ihren Beiträgen den Band erst möglich gemacht und die die dann doch leider lange Reifungszeit von der Abgabe der Artikel bis zur Veröffentlichung tapfer durchgestanden haben.

Am Ende sind es 447 Seiten geworden unterteilt in vier Teile:

• Teil I: Grundlagen historischen Lernens mit digitalen Medien
• Teil II: Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
• Teil III: Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
•  Teil IV: Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

  (siehe auch das Inhaltsverzeichnis mit den jeweiligen Beiträgen der vier Teile)

Wir hoffen, dass der Band eine breite Leserschaft finden wird und sind gespannt auf die Rückmeldungen, Rezensionen und die hoffentlich konstruktiv-kontroverse Auseinandersetzung mit den vorgelegten Thesen.

Wir würden uns wünschen, dass das Praxishandbuch in Schule und Lehrerausbildung gerade diejenigen erreicht, die bisher wenig mit digitalen Medien im Unterricht gearbeitet haben oder ihnen sogar ablehnend gegenüberstehen. Wenn es gelungen ist aufzuzeigen, dass der digitale Wandel Geschichtslernen in und außerhalb der Schule nicht nur vor neue Herausforderungen stellt, sondern auch ein großes Potential für historisches Lernen bietet, dann hat sich die viele Arbeit gelohnt.

Der Band eignet sich um die Vorschläge des Strategiepapiers zu „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK im Geschichtsunterricht umzusetzen. Ulf und ich gehen sogar soweit, dass wir Geschichte innerhalb des aktuell bestehenden Fächerkanons an Schulen als Leitfach für Medienbildung sehen. Darüber lässt sich sicher streiten. Lasst uns das tun: Unsere Begründung findet sich als erster Aufschlag in der Einleitung und im Theorieteil des Bands 😉

GeschichtsApp: Überarbeitung und Weiterentwicklung

Über zwei Jahre nach dem Launch der App in die Geschichte ist es nun durch eine private Spende möglich, die zahlreichen Rückmeldungen zur Nutzung der App umzusetzen.

Einige Verbesserungen sind seit gestern online für alle Nutzer verfügbar:

• Das Login und die Neuregistrierung für Lehrkräfte sind nun auch direkt verlinkt.
• Die selbst erstellten, interaktiven und multimedialen Zeitleisten können nun exportiert und per Link öffentlich geteilt werden. Ein Beispiel findet sich hier.
• Das öffentliche „Archiv“ bleibt Archiven vorbehalten, die hier digitalisierte Archivalien für Schulen zur Verfügung stellen können. Lehrerinnen und Lehrer können aber jetzt eigene Quellen oder andere Dokumente nicht öffentlich in ihrem Bereich hochladen und einer bestimmten Lerngruppen zur Verfügung für alle Funktionen der App (Mapping Game, Tagging Game, Zeitleisten) zur Verfügung stellen.

Während der aktuellen Projektzeit an der IGS Pellenz arbeiten 15 Schülerinnen und Schüler mit der App in Plaidt und werden im Lauf der Woche Ideen und konkrete Vorschläge für weitere Funktionen der App in die Geschichte erarbeiten und Freitag in der Schule vorstellen. Das Projekt wird auf einem begleitenden Blog unter dem von den Lernenden selbst gewählten Titel „ThePastPoint“ sowie über einen gleichnamigen Twitteraccount dokumentiert.

Mit der „App in die Geschichte“ fürs Abi lernen

Das Lernen fürs Abi war so nicht nur Paukerei, sondern auch Spiel und sogar ein bisschen Spaß. Die Idee stammt von den Schülerinnen und Schülern des letzten Leistungskurses Geschichte. Die App in die Geschichte hatten wir im Unterricht des Leistungskurses als erste getestet. Drei der Lernenden waren auch beim Seminar in Bundesarchiv dabei, um ihre Sicht vorzustellen und mitzudiskutieren. Zugebenermaßen haben es nur wenige genutzt, die haben nach eigener Aussage aber davon profitiert.
Das Tagging Game der GeschichtsApp lässt sich zum Lernen einsetzen. Dabei können die „SpielerInnen“ auch Punkte für die Highscore sammeln, zugleich wiederholen sie aber zentrale Inhalte des Unterrichts und üben die Einordnung von Bildquellen. Dazu stellt die Lehrkraft aus dem Archiv der App geeignete Bildquellen, wie z.B. Karikaturen, für die jeweilige Lerngruppe zusammen und lädt ggf. weitere Bilder hoch, um sie als Sammlung zur Verfügung zu stellen. Während die Bilder im Archiv mit Metadaten wie Veröffentlichungsjahr, Autor, Kurzbeschreibung etc. erscheinen, sind sie im Tagging Game nur ohne weitere Informationen zu sehen und müssen selbstständig durch Verschlagwortung beschrieben werden.
Die Verschlagwortung funktioniert dann gut, wenn die SpielerInnen bereits das entsprechende Vorwissen mitbringen und so das jeweilige Bild fachlich korrekt entschlüsseln können, indem sie es historisch einordnen und die einzelnen Elemente möglichst präzise benennen (durch Identifizierung der abgebildeten Personen und Symbole, einer zeitlichen Einordnung usw.). So können in der Tat auf spielerische Art und Weise wesentliche Inhalte des Unterrichts sowie deren Zusammenhänge wiederholt und aufgefrischt werden. Historische Karikaturen zu diesem Zweck findet man zum Teil bereits im Archiv der App, ansonsten z.B. in den Wikimedia Commons.

Welterbe-Erkundung mit digitalen Medien

Als wesentliche Ziele der World Heritage Education (WHE) benennt die UNESCO, dass Kinder und Jugendliche ermutigt werden sollen, sich für die Erhaltung des Welterbes einzusetzen, sowohl auf lokaler wie auf globaler Ebene. Dafür ist es notwendig, dass sie die Bedeutung der Welterbekonvention von 1972 kennen und ein besseres Verständnis für die gegenseitige Abhängigkeit und Verflechtung von Kulturen entwickeln. Es sollen zudem neue und effektive Lehr- und Lernmethoden und -materialien erarbeitet werden, um das Welterbe in die schulischen Lehrpläne der Mitgliederstaaten der UNESCO zu integrieren.

Die WHE hat immer einen globalen Bezugsrahmen, in dem das lokale und regionale Welterbe durch Bezüge zu den Auswahlkriterien und zu anderen (Welterbe-) Stätten eingebettet ist. Das heißt für die Unterrichtspraxis, dass eine Thematisierung des regionalen Welterbes immer die Möglichkeit, eigentlich die Notwendigkeit, beinhaltet, die eigene Region zu verlassen, um sie mit anderen zu vergleichen, um so die Besonderheiten herausarbeiten und die Einzigartigkeit der jeweiligen Welterbestätte erkennen zu können.

Zugleich fordert die UNESCO innovative Zugänge, die Kinder und Jugendliche an die Beschäftigung mit dem Welterbe und seinen Grundlagen heranführen. Während die UNESCO im Bereich ICT (Information and Communication Technology) in Education (http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/) wegweisende neue Ansätze wie mobile learning, BYOD (Bring your own device)¹ und OER (Open Educational Resources)² aufgenommen und zum Teil wesentlich geprägt hat, scheint der Transfer dieser Konzepte in die WHE bislang kaum geleistet. Zwar gibt es zahlreiche digitale Informationsangebote wie Internetseiten³ und Apps mit Informationen zu einzelnen Welterbestätten wie auch zum gesamten Welterbe⁴, konzeptionelle Entwürfe für die Integration digitaler Medien in die pädagogische Praxis der WHE stehen bisher allerdings noch am Anfang⁵. Zuletzt hat der deutsche „Arbeitskreis World Heritage Education“ in Corvey 2013 eine Resolution verabschiedet, die mehr partizipative Methoden in der WHE sowie die stärkere Nutzung der Möglichkeiten von Online-Kommunikationsformen fordert.⁶

Im Folgenden geht es weniger allgemein um die Veränderungen des Lernens in einer digital durchdrungenen Lebenswelt, das grundsätzlich immer auch ohne die Nutzung digitaler Medien möglich ist und sich z. B. in der Forderung nach partizipativen Elementen in der Vermittlung der Resolution zeigt, sondern speziell um die Fokussierung auf Einsatzmöglichkeiten von digitalen Medien als Werkzeuge zum Lernen im und über das Welterbe⁷. Die beiden Präpositionen machen deutlich, dass es notwendig ist, zunächst die Räume des Lernens zu unterscheiden. Während man prinzipiell überall etwas über das Welterbe lernen kann und dies somit ortsungebunden ist, erfolgt das Lernen im Welterbe notwendigerweise vor Ort an den Welterbestätten. Für WHE mit digitalen Medien im schulischen Rahmen ergeben sich daher drei Lernorte:

1. In der Schule und zu Hause

Es besteht die Möglichkeit, die Welterbe-Stätten mit digitalen Medien in den Klassenraum und in das eigene Zimmer zu holen. Videos, virtuelle Rundgänge, die Internetseiten der Welterbestätten können angesehen, gelesen, als Ausgangspunkte für die Entwicklung von Fragestellungen z. B. in Vorbereitung auf eine Exkursion oder zur Beantwortung von Unterrichtsfragen herangezogen und in der Schule Computer, Beamer und interaktive Whiteboards zur Präsentation von Arbeitsergebnissen genutzt werden.

2. Im Welterbe

Welterbebildung verstanden als „Aktivitäten von Lernenden im Welterbe“ macht über die einfache Formulierung deutlich, dass es vor allem darum geht, dass Menschen das Welterbe vor Ort erkunden. Für Schülerinnen und Schüler bedeutet das, den Klassenraum zu verlassen und als Lerngruppe einen „außerschulischen Lernort“ aufzusuchen. Die Möglichkeiten, diesen zu entdecken, zu analysieren und die Ergebnisse zu dokumentieren, erweitern sich durch die Nutzung digitaler Endgeräte wie Smartphones oder Tablets. Diese bieten mit ihren Funktionen und Apps Schnittstellen der Medienkonvergenz und Lernwerkzeuge. Mobiles Lernen entkoppelt das Lernen von der Gebundenheit an räumliche Lernumgebungen wie Klassenzimmer, Bibliotheken, Museen oder Gedenkstätten und macht jeden Ort zu einem Lernort. Direkt im Welterbe werden Videos angeschaut, Podcasts angehört oder Texte gelesen. Über den Internetzugang der digitalen Geräte trägt jeder eine multimediale Mediathek mit sich. Die digitalen Endgeräte sind zugleich multifunktionale Werkzeuge, um u.a. die eigene Position zu bestimmen (GPS) oder Foto-, Audio- und Videoaufnahmen zu machen.

Dies ermöglicht auch vor Ort eine Individualisierung des Lernens im Welterbe, die ausgeht von den eigenen Fragen der einzelnen Lernenden und eine selbstständige lernende Auseinandersetzung mit der jeweiligen Welterbestätte vereinfacht. An die Stelle einer stark gelenkten Vermittlung mit erwarteten Ergebnissen treten sinnstiftende Ansätze entdeckenden und forschenden Lernens in Projektform.⁸

3. Im Internet

Social Media wie Facebook oder Twitter, aber auch E-Mails oder Blogs können genutzt werden, um Welterbe-Bildung global zu vernetzen⁹: Im Blick sollten dabei nicht nur die Welterbe-Manager, Dozenten, Pädagogen und Lehrkräfte stehen, sondern im Besonderen die Lernenden, und zwar nicht als Empfänger von Wissensvermittlung, sondern als Handelnde. Mitschüler, Lehrkräfte und Experten können kontaktiert und befragt, eigene Lernprodukte veröffentlicht und ausgetauscht, Fragen und Arbeitsergebnisse zusammengefasst und in öffentliche Debatten eingebracht werden.¹⁰

Auf schulischer Ebene besteht darüber hinaus die Möglichkeit zu internationaler Kooperation. So kann man mit einer oder mehreren Partnerschulen zusammenarbeiten, um Welterbestätten in der jeweiligen Region zu erkunden, ihre Merkmale herauszuarbeiten und international zu vergleichen. Hierbei lassen sowohl ähnliche, wie z. B. Burgenlandschaften, wie auch unterschiedliche, wie z. B. ein Kulturerbe mit einem Naturerbe, vergleichen. Die leitenden Fragen zur Untersuchung hängen von den beteiligten Schulen, Fächern, Lehrkräften und Lernenden ab. Genutzt werden können einzelne Kommunikations- und Dokumentationswerkzeuge wie E-Mails, Chat, Videokonferenz, Wiki, Blog, Fotogalerie oder Forum, die sich in Online-Lernplattformen, wie sie viele Schulen mit Moodle, lo-net2 oder eTwinning nutzen, auch gebündelt in einer geschlossenen Lernumgebung finden.

Eine zweite Unterscheidung lässt sich nach Art der Lernaktivitäten bzw. Kompetenzbereichen treffen. Im Lehrplan für den gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich (Erdkunde, Geschichte, Sozialkunde) der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz werden die Operatoren als handlungsinitiierende Verben drei Kompetenzbereichen zugeordnet: Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz und Urteilskompetenz. Im Fach Gesellschaftslehre werden folgende Kompetenzen definiert: Wissen erwerben, mit Wissen handeln, (mit) Wissen bewerten/beurteilen/reflektieren.

Die Arbeit mit Medien spielt in Bezug auf letztere eine untergeordnete Rolle, weswegen sie an dieser Stelle vernachlässigt werden kann. Methoden- und Kommunikationskompetenz hingegen sind medial gebunden und abhängig von den verwendeten medialen Werkzeugen. Um das an einem Beispiel zu veranschaulichen: Eine Diskussion in Präsenz aller Teilnehmer verläuft anders und folgt anderen Regeln als eine Diskussion mit denselben Teilnehmern, die über einen Chat, ein Online-Forum oder als Videokonferenz geführt wird.

Die Lernaktivitäten innerhalb der Kompetenzbereiche können zudem nach ihrer Funktion im Lern- und Arbeitsprozess in Gruppen zusammengefasst und strukturiert werden. Im Sinne der Kompetenzorientierung des Unterrichts seien beispielhaft einige Operatoren für mögliche Aufgabenstellungen zum Lernen in dem und über das Welterbe genannt und mit digitalen Werkzeugen verknüpft, die für ihre Bearbeitung genutzt werden können (beispielhafte Operatorenliste als PDF).

Digitale Medien werden als Werkzeuge genutzt, um sich in das Welterbe zu begeben, sich in diesem zu orientieren, es zu erkunden, Aufgaben zu lösen und damit etwas über das Welterbe zu lernen. Ausgehend von den Prinzipien der Handlungs- und Produktorientierung bieten die Aufgaben einen hohen Grad von Aktivierung aller Lernenden mit der Chance, die Vermittlung des Welterbes durch eine selbstständige Erkundung zu ergänzen und dadurch das Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand und die Lernmotivation zu erhöhen. Es geht dabei nicht um ein „Lost in cyberspace“, sondern um eine Nutzung digitaler Endgeräte zur Erschließung und Dokumentation der erlebten Natur- und Kulturlandschaft. Technik, eigenständiges Handeln und Produzieren, Spiel- und Rätsel-Elemente können dabei wichtige Brücken sein, um Kindern und Jugendliche alters- und zeitgemäße Zugänge zu Kenntnis, Bedeutung und Erhaltung des UNESCO-Welterbes zu ermöglichen.

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1 Zu mobile learning und BYOD siehe: http://www.unesco.org/new/en/unesco/themes/icts/m4ed/

2 Siehe dazu: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/open-educational-resources/

3 Siehe z. B. Seite: Welterbe Mittelrheintal-Kids on tour http://www.welterbe-mittelrheintal.de/index.php?id=382

4 Siehe z. B. die Internetseiten auf Englisch und Französisch: http://whc.unesco.org/en/ und World Heritage Education Program http://whc.unesco.org/en/wheducation/

5 Vgl. Hinrichs (2012).

6 Siehe: http://www.unesco.de/whe_corveyer_resolution.html (2013).

7 Vgl. Bernsen/König/Spahn (2012), http://universaar.uni-saarland.de/journals/index.php/zdg/article/view/294.

8 Vgl. Rosa (2013).

9 Bereits bestehend siehe z. B. das Netzwerk von UNESCO-Projektschulen: UNESCO Associated Schools Project Network (ASPnet) https://en.unesco.org/aspnet/. Für die deutschen UPS-Schulen siehe: http://www.ups-schulen.de/index.php.

10 Zur Partizipation durch Medienhandeln im Social Web siehe den einführenden Beitrag auf pb21: http://pb21.de/2012/01/partizipation-im-und-mit-dem-social-web/.

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Text ursprünglich veröffentlicht unter CC BY-NC-SA 3.0 in der Handreichung: UNESCO-Welterbe Oberes Mittelrheintal, http://bildung.welterbe-mittelrhein.de/fileadmin/user_upload/ZVM/Material/4_Didaktisch-methodische_Anmerkungen.pdf

Erkundung von UNESCO Welterbestätten mit digitalen Medien

OER Global Logo by Jonathas Mell

Herausgegeben vom Pädagogischen Landesinstitut Rheinland-Pfalz und dem Zweckverband zum „Welterbe Oberes Mittelrheintal“ erscheint dieses Jahr – meines Wissens – zum ersten Mal in RLP eine komplette Handreichung unter Creative Commons-Lizenz und den Unterrichtsmaterialien als Open Educational Resources.

Der Band wird im Print und online erscheinen. Er enthält neben einem Überblick über das UNESCO Welterbe und die World Heritage Education zahlreiche Unterrichtseinheiten speziell zur Arbeit über oder im Welterbe Oberes Mittelrheintal. Sobald die Veröffentlichung verfügbar ist, werde ich hier im Blog darauf hinweisen.

Einen meiner Beiträge stelle ich hier vorab als Preprint zur Verfügung. Der kurze Artikel zum Erkunden von UNESCO Welterbestätten mit digitalen Medien bezieht sich nicht nur auf das Mittelrheintal, sondern enthält allgemeine, programmatische Überlegungen: Erkundung von UNESCO Welterbestätten mit digitalen Medien. Ergänzt wird der Beitrag durch eine Liste mit beispielhaften Operatoren für mobiles Lernen nicht nur an Welterbestätten: Operatorenliste.

Potentiale mobilen Geschichtslernens für (kleine) Gedenkstätten

Vortrag bei der Landesarbeitgemeinschaft Gedenkstätten und Erinnerungsinitiativen zur NS-Zeit in RLP am 15.11. in Laufersweiler

Allgemein wird unter M-Learning bzw. mobilem Lernen, abgeleitet vom Begriff des E-Learning, das Lernen mit mobilen Endgeräten wie Tablets oder Smartphones verstanden. Diese Geräte erlauben über einen Internetzugang potentiell überall und zu jeder Zeit Informationen, digitalisieret Artefakte und Dokumente abzurufen (Kulturzugang) sowie eigene Inhalte zu produzieren, zu veröffentlichen und mit anderen zu teilen bzw. zu kommunizieren (Partizipation).

Was bedeutet das für historisches Lernen speziell an Gedenkstätten?

Aus schulischer Sicht unterscheidet sich Lernen an Gedenkstätten in zwei wesentlichen Punkten vom Unterrichtsgeschehen im Klassenraum: Gedenkstätten befinden sich an historischen Orten, zunächst einmal unabhängig davon, wieviel dort noch zu sehen bzw. erhalten ist. Damit einhergeht, dass es in irgendeiner Form ein Gebäude oder zumeist sogar ein größeres Gelände gibt, das es zu erkunden und dessen Geschichte es zu vermitteln gibt. Im Gegensatz zum Klassenraum gehört also Mobilität, im Sinne von der Bewegung im Raum, als inhärentes Merkmal zum Lernen an Gedenkstätten.

Die Geländeerschließung und -erkundung kann folglich auch mit mobilen Endgeräten erfolgen, die eine orts- und zeitunabhängige Bereitstellung von Informationen ermöglichen. Das ist per se nichts Neues für Museen und Gedenkstätten: Informationstafeln und/oder Audio-Guides, die den Besuchern das selbstständige Erschließen des Geländes erlauben, werden schon lange verwendet. Der Einsatz von mobilen Endgeräten wie Smartphones und Tablets als Lernwerkzeuge vor Ort unterscheidet sich aber grundlegend von den bisherigen Angeboten.

Was ist jetzt neu mit digitalen Endgeräten bzw. beim mobilen Lernen?

An dieser Stelle seien fünf Punkte herausgegriffen:

1) Es lassen sich mit geringem Kostenaufwand differenzierte Angebote machen. Während besonders auf Infotafeln aber auch auf Audioguides der Raum der Darstellung begrenzt ist, können digital mehrere Versionen, die in Länge, Schwierigkeitsgrad, inhaltlichem Fokus, Unterstützung durch Bilder, Videos etc. variieren, angeboten werden ebenso wie unterschiedliche Sprachversionen. Der Besucher wählt dann jeweils über sein Gerät die gewünschte Darstellung aus. Erhöht ist damit natürlich der Produktionsaufwand zum Erstellen der Texte und Präsentationen. Allerdings ist digitales Arbeiten auch immer work in progress. Nicht alles muss zu einem Termin fertig sein. Einzelne Elemente können bereits veröffentlicht, andere je nach Zeit und Möglichkeiten nach und nach ergänzt werden. Das ist besonders für kleine, ehrenamtlich arbeitende Einrichtungen und Vereine eine gute Botschaft: Dort ist oft viel Engagement oft vorhanden, aber was häufig fehlt ist das Geld und oft auch Zeit. Das Kreieren digitaler Angebote kommt dieser Arbeitssituation entgegen.

Differenzierte Angebote können über digitale Medien auch im pädagogischen Bereich gemacht werden. Produkt-orientiertes Lernen wird vereinfacht und kann individualisiert werden. So können den einzelnen Besuchern, wie auch Schul- oder Jugendgruppen, unterschiedliche Zugänge zum Thema angeboten werden. Nicht mehr alle Teilnehmenden lernen dasselbe mit denselben Mitteln, sondern der eine nutzt eine digitale Kamera oder die Fotofunktion des Handys, um sich den Ort auf diese Weise zu nähern, eine andere Gruppe befragt andere Besucher und wertet die mit dem Handy aufgezeichneten Gespräche aus, wieder andere erstellen einen Geocache oder eine Hör- oder Videobeitrag zu einer selbst gewählten Fragestellung. Rezipiert werden diese Produkte durch die anderen Mitglieder der Gruppe oder sie werden dauerhaft zugänglich gemacht, z.B. über die Homepage des Vereins, für alle Interessierten.

2) Gleichfalls im Gegensatz zu Infotafeln und Audioguides sind digitale Angebote leicht und einfach veränderbar und auch noch nachträglich korrigierbar, z.B. um Fehler oder missverständliche Darstellungen zu berichtigen oder neuere Forschungsergebnisse aufzunehmen. Insgesamt sinken zudem die Kosten, weil nicht mehr so viele Tafeln oder Audioguides angeschafft werden müssen, sondern nur noch eine kleinere Anzahl von Geräten für diejenigen Besucher, die selbst kein Smartphone oder Tablet dabei haben.

Digitale erstellte Elemente können darüber hinaus auch immer wieder neu verwendet, in andere Zusammenhänge gesetzt oder einfach überarbeitet werden. Langfristig spart die Arbeit durch Remix und Teilen knappe Ressourcen. Die Nutzung von Public Domain– und Creative Commons-Lizenzen für die verwendeten und erstellten Materialien können diesen Prozess unterstützen und vereinfachen.

3) An zahlreichen historischen Orten sind keine oder kaum noch Spuren vorhanden. Uwe Bader, Leiter des Referats Gedenkarbeit der LpB RLP, hat es vor kurzem so formuliert: Es geht darum „etwas sichtbar machen, was nicht sichtbar ist“.  Hier bietet augmented reality interessante Gestaltungs- und Zugangsmöglichkeiten. Digitale Endgeräte können durch historische Fotos, Zeichnungen oder Videos Eindrücke von dem Zustand des Ortes zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt vermitteln. Anders als bisher ist man dabei nicht mehr auf ggf. sichtversperrende, aber zumindest das Gelände verändernde Informationstafeln angewiesen oder auf die Wiedergabe innerhalb einer Ausstellung, sondern kann im Gelände die Position des Fotografen bzw. Zeichners versuchen einzunehmen (sofern heute zugänglich und möglich). Auch Orte, z.B. Häuser in Privatbesitz, an denen keine Informationstafel angebracht werden kann, können so mit dem Blick durch die Linse des Smartphones oder Tablets in der Wirklichkeit angereichert werden, so dass man auf dem Gerät Informationen zu dem Ort erhält oder alte Aufnahmen sehen kann

Bei dieser Anschauung und der platten Erkenntnis „Ach, so sah das damals aus!“ sollte man aber nicht stehenbleiben, sondern, wie Christian Bunnenberg auf einer Tagung letzte Woche zu Recht anmerkte, auch das didaktische Potential Möglichkeit darüber hinaus zu fragen: „Welchen Blick nehme ich hier am Ort mit diesem Foto oder dieser Zeichnung ein?“ „Warum hat der Autor das Bild in dieser Weise aufgenommen?“ usw. Dies ermöglicht den Vergleich von Täter- und Opferperspektive auf denselben Ort und führt zu weiterführenden Fragen und einer vertieften Auseinandersetzung mit der Geschichte des Ortes.

4) Für die Besucher besteht mit ihren eigenen digitalen Endgeräten immer auch die Möglichkeit auf dem Gelände mit anderen Personen wie auch über dessen Grenzen hinweg zu kommunizieren. Ein dialogisches Verfahren ist bei persönlichen Führungen nichts Neues. Bei Infotafeln oder Audioguides ist die Vermittlung allerdings als Einbahnstraße angelegt. Nun können die Besucher Fotos machen, Kommentare hinterlassen, ihre Erfahrungen, Einsichten aber auch Missverständnisse oder Unzufriedenheit direkt nach außen kommunizieren: Das passiert gegenwärtig bereits immer, unabhängig davon ob eine Institution das möchte oder nicht. (Negativ-Beispiel: „Auschwitz-Selfies“).

Kommunikation im digitalen Raum zuzulassen bedeutet natürlich auch Öffnung, verbunden mit der Frage: Ob hier für Gedenkstätten ein Potential liegt, dass man nutzen könnte? Oder überwiegt die Angst vor einem Kontrollverlust? Will man doch in der Regel eine historisch korrekte Darstellung, Einbettung und Deutung des Geschehens am Ort vermitteln. Vielleicht ist es aber auch nicht verkehrt mit eigenen Angeboten im Web 2.0 präsent zu sein, zum einen um die veränderten Möglichkeiten von Kommunikation, Auseinandersetzung und Aneignung zu nutzen, zum anderen aber auch um vorhandenen revisionistischen und rechtsextremen Darstellungen aktiv etwas entgegenzusetzen.

5) Fügt man beide oben genannten Punkte zusammen: das Erstellen und Veröffentlichen eigener Produkte und das Angebot differenzierter Zugänge so ergibt sich über die Nutzung digitaler Medien eine erweiterter Palette aktivierender Gestaltungs- und kreativer Auseinandersetzungsmöglichkeiten für die pädagogische Arbeit gerade mit Kindern und Jugendlichen (eigene Rundgänge zusammenstellen, für andere Schülergruppen, jüngere Klassen Materialien, Angebote erarbeiten). Auch Rätsel und spielerische Elemente, sofern je nach Ort und Thema gewünscht, sind leichter erstellbar.

Zuletzt ein Blick nach Laufersweiler: Hier ist es nicht nur der erhaltene Synagogenbau mit Ausstellung und Studienzentrum, sondern im gesamten Dorf finden sich Teile eines Erinnerungsensembles. Es handelt sich also um ein weitläufiges Gelände mit auseinanderliegenden Orten und wie man am Weg der Erinnerung sehen kann mit Infotafeln nicht immer am historischen Ort, wo sich dieser in Privatbesitz befindet. In den letzten beiden Jahren wurden hier vom Förderverein einige Projekte begonnen bzw. teilweise bereits umgesetzt, die pädagogische Gedenkstättenarbeit mit Jugendlichen und digitale Medien auf beispielhafte Weise verbinden.

Aus schulischer Sicht besonders hervorzuheben ist, dass hier mit Schülerinnen und Schülern gearbeitet wird, die selbst Produkte erstellen, die im Anschluss allen Besuchern vor Ort oder über die Homepage zugänglich gemacht werden. Es sind also nicht die Mitglieder des Fördervereins die Angebote mit „neuen Medien“ für Jugendliche erstellen – was oft nicht gut funktionier -, sondern dass Schülerinnen und Schüler aus Schulen der Umgebung werden begleitet, selbst Angebote für ihre Altersgenossen zu erstellen. Man sollte auf keinen Fall der Illusion erliegen, „mal etwas im Internet oder mit den neuen Medien zu machen“ und damit Begeisterung oder Interesse zu wecken. Nur weil etwas „im Internet“ steht, wird es noch lange nicht gefunden, das heißt Interesse ist hier in der Regel Voraussetzung und nicht Folge, und zudem sind Medien in diesem Fall Mittel und kein Selbstzweck, es kommt also entscheidend auf Gestaltung und Nutzungsmöglichkeiten an.

In der kreativen und gestalterischen Arbeit mit Jugendlichen liegt ein großes Potential für die Zusammenarbeit mit Schulen wie auch außerschulischen Einrichtungen, das viele Gedenkstätten und Erinnerungsinitiativen bereits erkannt haben und in unterschiedlichen Workshops und Projekten nutzen. Digitale Medien erweitern die Ausdrucks-, Kommunikations- und Gestaltungsmöglichkeiten der Teilnehmenden. In einigen Fällen kann die eigenständige Arbeit mit digitalen Medien ein Mittel sein, um einzelne Jugendliche durch Differenzierung und Individualisierung von Zugängen, Lernwegen und Lernprodukten mit einem inhaltlichen Thema zu erreichen, mit dem sie sich sonst gar nicht oder ungern auseinandergesetzt hätten.

Folgende Angebote der Ortserkundung mit digitalen Medien gibt es zur Zeit in Laufersweiler:

•  QR-Codes (Was ist das?)

QR-Codes am Erinnerungsort hinter der Synagoge. Weitere QR-Codes zum Weg der Erinnerung, zum jüdischen Lyrikpfad und Friedhof sind geplant: Sie geben an verschiedenen Orten jeweils zusätzliche Informationen, die über ein Smartphone oder Tablet aufrufbar sind. Bislang handelt es sich um Texte. Es können auch Bilder oder Videos integriert werden.

• Geocaching (Was ist das?)

Eine Art „Rätsel“-Rundweg durch das Dorf anhand von GPS-Daten: Notwendig ist ein GPS-Gerät oder Smartphone sowie die Informationen zum Rundgang mit den GPS-Daten für den Ausgangpunkt. Über Rätsel entdecken die Nutzer einzelnen Stationen zu jüdischem Leben im Dorf und erhalten dann jeweils vor Ort noch Informationen zur jeweiligen Station.

• Virtueller Rundgang (Was ist das?)

Geplant ist ein virtueller Rundgang, mit Hilfe von auf einer Karte verorteten Fotos die Geschichte der Wohnhäuser und erzwungenen Wohnsitzen der jüdischen Bevölkerung sowie damit verbundenen Enteignungen auf Grundlage der Unterlagen der französischen Besatzungsbehörden dokumentiert.

Weg zu einer App & lessons learned. Beispiel: App in die Geschichte

Folien zur Präsentation auf dem Treffen des Think Tanks „Mobiles Lernen in der historisch-politischen Bildung“ heute in Mainz. Zu den Erfahrungen bei Entwicklung und Einsatz der App siehe auch den Beitrag hier im Blog.