Ein Blick in die Textura-Werkstatt (Teil 3): jedes Wort wohl gewählt

Deutsche Lager? Wir ahnten, dass die Erarbeitung eines zweisprachigen Spiels zur deutsch-polnischen Verflechtungsgeschichte eine Herausforderung werden würde. In wievielen Details jedoch ein kleiner Sprachteufel sitzt, das war dann aber auch für mich überraschend.

Während im Deutschen selbstverständlich die Rede von „Konzentrationslagern“ ist, haben wir bei der Erarbeitung der Inhalte gelernt, dass der (oben verlinkte) Artikel der polnischen Wikipedia den Titel „deutsche Lager“ trägt. Im Spiel sind sie jetzt fachlich korrekt als „Obozy koncentracyjne“ übersetzt. Das Beispiel zeigt, wie wichtig die enge Zusammenarbeit mit der Übersetzerin und den Experten bei diesem Projekt war, sonst hätten wir leicht die Überzeugung gewinnen können, dass „deutsche Lager“ der etablierte Fachbegriff im Polnischen wäre – aber auch die Wikipedia bildet Geschichtspolitik in ihren Sprachversionen ab und ist deshalb kritisch zu hinterfragen.

Die Wikipedia ist für uns in diesem Projekt insofern besonders wichtig, weil dort tatsächlich alle Inhalte in beiden Sprachen vorliegen. Daher verlinken wir auf den Inhaltskarten des Spiel per QR-Code auf den Artikel der jeweiligen Sprachversion, um den Schülerinnen und Schüler eine schnelle Nachschlagmöglichkeit an die Hand zu geben oder als Ausgangspunkt um sich vertiefend zu informieren.

Angesichts der tatsächlich oft divergierenden Darstellung in den beiden Sprachversionen können in zweisprachigen Gruppen genau diese Unterschiede zum Lernanlass werden. In einsprachigen Gruppen ist (eingeschränkt, weil die Perspektive der anderen in Gruppe fehlt) auch möglich: Das Übersetzungstool deepl.com schafft keine perfekten, aber wirklich gut lesbare Textübersetzungen, die ausreichen, um eine abweichende Perspektive oder Wortwahl erkennen zu können und sie anschließend zu untersuchen bzw. im Unterricht zu thematisieren.

Ein anderes Beispiel ist das „Massaker von Jedwabne„. Jedes Set für jeweils ein Thema bzw. einen deutsch-polnischen Erinnerungsort umfasst (in der Regel) 15 Karten. Das heißt, es muss eine Auswahl getroffen. Gehört nun „Jedwabne“ unbedingt in das Thema „Holocaust“? Wir waren zunächst der Meinung, das aufnehmen zu müssen, um auch diesen Aspekt abzubilden und uns nicht dem Vorwurf einer vorauseilenden Selbstzensur angesichts der politischen und juristischen Entwicklung in Polen auszusetzen.

Am Ende haben wir Jedwabne doch nicht berücksichtigt. In enger Absprache mit den Experten der Polnischen Akademie der Wissenschaften und des Deutschen Polen-Instituts

sind wir übereingenommen, dass eine Einordnung des Geschehens von Jedwabne sehr voraussetzungsreich ist und dass das Spiel diese Einordnung (bei 15 Karten pro Großthema) nicht leisten kann. Ohne eine breite und notwendige Einordnung bestünde aber die Gefahr, mit einer einzelnen Karte zu „Jewabne“ in dem Set „Holocaust“ falsche Vorstellungen zu generieren. Es war dann letztlich eine Frage der (lang diskutierten und reiflichen) Abwägung, diesen Teilaspekt des Holocausts nicht zu berücksichtigen.

Die Erstellung der Inhalte für die Special Edition von Textura ist inzwischen abgeschlossen. Es läuft die Endredaktion der Texte, Christian, unser Illustrator rotiert bei der Fertigstellung der Bilder… Ende des Monats soll das Spiel im Druck sein und dann (hoffentlich) zum neuen Schuljahr, allerspätestens Anfang Oktober vorliegen. Toi, toi, toi!

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Schülerrezensionen von Geschichtsspielen

peer-review-icon-2888794_1280Zum Abschluss des Projekts „Der Erste Weltkrieg in Spiel und Realität“ haben die teilnehmenden Schüler Rezensionen zu den fünf analysierten analogen und digitalen Spielen verfasst. Die Rezensionen sollten unter dem Fokus stehen, ob das jeweilige Spiel sich für den Einsatz im Geschichtsunterricht eignet oder nicht. Die fünf Rezensionen finden sich hier zum Download – je nach Wunsch der Schüler – mit oder ohne Namensangaben der Verfasser:

Rezensionen zu Geschichtsspielen zu schreiben ist auf jeden Fall eine gute Möglichkeit, eine vertiefte Auseinandersetzung anzuregen. Rezensionen sind zudem auch eine lebensweltnahe Form der „Ergebnissicherung“. Denkbar sind, anders als wir das im Projekt gemacht haben, auch Video-Rezensionen. Fächerübergreifendes Arbeiten mit Deutsch ist möglich, aber nicht zwingend.

checklist-41335_1280Die Texte zeigen aber, wie schwierig es auch für ältere Schüler ist, eine Rezension zu verfassen. Daraus entstand im Nachgang des Projekts für den regulären Fachunterricht eine Vorlage bzw. ein Raster für Rezensionen zu Geschichtsspielen zu erstellen, das den Schülern einen Leitfaden für die Spielanalyse und zum Schreiben zur Verfügung stellt und nach mehrfacher Übung natürlich auch weggelassen werden kann. Die Vorlage orientiert sich an gängigen Modellen zum Schreiben für Rezensionen von Büchern, ist aber für  Spiele und speziell mit Fragen zur Darstellung von Geschichte im Spiel entsprechend angepasst. Ausprobiert haben wir den Bogen im Unterricht noch nicht, stellen ihn hier aber als Entwurf schon einmal zum Download zur Verfügung und damit auch zur Diskussion. Feedback mit Vorschlägen zur Verbesserung und Präzisierung ist sehr willkommen:

Vorlage: „Geschichtsspiel rezensieren“

Download als PDF-Dokument oder als Word-Doc

Der Erste Weltkrieg in digitalen Spielen

Ein Problem digitale Spiele im Unterricht einzusetzen, liegt in ihrer langen Spieldauer. Ein Spiel „durchzuspielen“, dauert in der Regel Dutzende von Stunden. Da steht das Spiel in keinem Verhältnis zu verfügbaren Lernzeit in der Schule. Eine Möglichkeit, digitale Spiele dennoch als geschichtskulturelle Produkte zu analysieren, besteht darin, ihre Bewerbung also Cover, Poster sowie vor allem Trailer aber auch „Let’s Plays“ (ggf. in Ausschnitten) zu nutzen, wie es Daniel Giere zuletzt noch einmal in einem Unterrichtsbeispiel zur Französischen Revolution angeregt hat.

Für das im vorangegangenen Beitrag bereits beschriebene Projekt haben wir die drei hier im Artikel auch verlinkten Trailer verwendet. Arthur Chapman hatte noch 58 digitale Spiele gezählt, die sich mit dem Ersten Weltkrieg beschäftigen (relativ wenig verglichen mit dem Zweiten Weltkrieg). Wir haben hier eine Auswahl getroffen: zum einen sind „Valiant Hearts“ und „Battlefield One“ vergleichsweise neue Spiele, zum anderen zeigen sie beispielhaft eine große Spannbreite der thematischen Umsetzung (siehe zu beiden Spielen auch die Beiträge von Nico Nolden in seinem Blog: „Innovation: Battlefield Won“ sowie „Innovation: Zersiebt, verlobt, verheiratet“.

Dazu haben wir noch das Spiel „Verdun“ ausgewählt, da das Projekt auch eine Tagesexkursion nach Verdun beinhaltet, wo wir eine Wanderung machen werden, die uns u.a. zum Fort Douamont und zum Ossuaire führen wird.

Das Spiel legt gerade im Vergleich zu „Battlefield One“ noch einmal einen anderen Fokus und wirbt gezielt mit seiner „Authentizität“. Entsprechende Englischkenntnisse voraugesetzt, ließe sich Verdun auch noch vertiefend untersuchen mit Hilfe eines Videos des YouTube-Kanals „The Great War“: mit drei Machern des Spiels „Verdun“ haben sie sich vor Ort in Verdun über die Entstehungsgeschichte, den Anspruch und die Entwicklung des Spiels unterhalten.

Die Frage nach der historischen Korrektheit der Spiele stand für uns jedoch nicht im Mittelpunkt – auch wenn das, speziell in Bezug auf die Waffen von den teilnehmenden Schülern immer wieder thematisiert wurde. Vielmehr wollten wir – wie im Beitrag über analoge Spiele bereits dargestellt – untersuchen, welches Bild bzw. welcher Bilder vom Ersten Weltkrieg durch die Spiele vermittelt werden.

Die unterschiedlichen Ansätze der beiden Spiele sind bei Nico Nolden (siehe oben) schon ausführlich darsgestellt und kritisch betrachtet. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass die Arbeit mit den Trailern grundsätzlich sehr gut funktioniert hat: Von den erarbeiteten Untersuchungskriterien wurden diejenigen ausgewählt, die für die Analyse der Trailer relevant sind und unter den Schülern aufgeteilt (einer konzentriert sich auf den Sound/Musik, ein anderer auf thematische Aspekte, die im Trailer vorgenommmen usw.).

Damit ließ sich der unterschiedliche Fokus der drei Spiele sowie vermutete (und anhand der Beobachtungen plausibel begründete) Intentionen der Spielemacher herausarbeiten. Auch wenn die Schüler – zu Recht – anmerkten, dass auch die Spielprinzipien und -mechanismen in den Trailern bereits vorkommen (bei Valiant Hearts kann man z.B. sehen, dass Hebel umgelegt werden müssen, um an anderer Stelle etwas zu bewegen), stellt sich mir die Frage, ob bei der Arbeit mit Trailern nicht der Kern dessen außen vor bleibt, was Spiele als Medium letztendlich ausmachen, nämlich die Interaktion (mit Mitspielern bzw. dem Computer), durch eigene Entscheidungen und Handlungen den Verlauf des Spiels zu verändern und zu gestalten.

So wie wir an die Analyse der Trailer herangegangen, ist es letztendlich nur eine andere Form der bekannten Filmanalyse und wird so meines Erachtens dem Medien „Spiel“ nicht gerecht, auch wenn ich mich gerne eines Besseren belehren lasse – das ist meinerseits zunächst einmal nur ein erster Eindruck. Grundkenntnisse der Filmanalyse (Kameraeinstellungen und deren Wirkung etc.) sind übrigens sehr hilfreich, eigentlich notwendig für die Analyse der Trailer – und sollten ggf. dann, falls nicht bekannt, explizit mit den Schülern thematisiert werden.

Der Erste Weltkrieg in analogen Spielen

In einem gemeinsamen Projekt mit einem Kollegen und fast 30 Schülern (mit einer Ausnahme durchweg Jungs) widmen wir uns in den Projekttagen dieses Jahr dem Thema „Der Erste Weltkrieg in anlogen und digitalen Spielen“. Nicht alles aus dem Projekt, das unter besonderen Bedingungen (Freiwilligkeit, viel Zeit am Stück, Vorkenntnisse zum Ersten Weltkrieg usw.) ist auf den normalen Unterrichtsalltag übertragbar, das ein oder andere kann aber vielleicht doch als Anregung dienen. Die Projekttage umfassen bei uns insgesamt 6 Tage, die aufgteilt sind in 2 getrennte Phasen von jeweils 2×3 Tagen. Von diesen Tagen sind jeweils die 3.-6. Stunde den Projekten gewidmet, in den ersten beiden Stunden findet eine Forder- bzw. Förderlernzeit in den Hauptfächern statt. In der Summe stehen für das Projekt also 24 Unterrichtsstunden zur Verfügung.

Für den ersten Teil haben wir uns auf analoge Spiele konzentriert. Wir hatten hier im Vorfeld drei Spiele ausgewählt:

Die Spiele waren so gewählt, dass sie möglichst unterschiedliche Aspekte des Themas aufgreifen bzw. diese sehr unterschiedlich umsetzen. Zudem sollte die Einstiegshürde, was den Umfang und Komplexität der Regeln angeht, relativ gering liegen – dachten wir…

Die Schülergruppe umfasst einige brettspiel- vor allem aufgrund der Ausschreibung aber viele videospielaffine Jungen, die sich, obwohl altersmäßig erst ab Klasse 10 ausgeschrieben, vermutlich wesentlich mangels Spiel- und Regelleserfahrung mit den Anleitungen der analogen Spiele mehrheitlich doch recht schwer getan haben.

„Diplomacy“ haben wir mit der ganzen Gruppe gespielt. Jedes der 7 Länder wurde jeweils durch eine Schülergruppe von je 4 Schülern repräsentiert. Das hat überraschend gut funktioniert. Da die Einführung hier für alle gleich war und die Grundregeln überschaubar sind, war das auch kein Problem. Für den Unterrichtseinsatz ist Diplomacy insofern problematisch, als es mit bis zu 7 Stunden vergleichsweise lange Spielzeit aufweist und die Auswertung der einzelnen Runden recht schwierig ist. Nach einer kurzen Einführung haben wir die ersten beiden Tage ausschließlich „Diplomacy“ gespielt, die Gruppengröße war ok, wobei kleinere Gruppe von 2-3 Spielern sicher besser wären. Es ist aber auf jeden Fall nicht notwendig, ein Land allein zu spielen. Ein Exemplar des Spiels reicht für eine ganze Klasse. Um das Spiel kennenzulernen und untersuchen zu können, lässt sich die Spielzeit durch eine Veränderung des Spielziels kürzen, so dass z.B. gewinnt, wer nach 6 oder 8 Runden die meisten Versorgungszentren kontrolliert.

Von den anderen beiden Spielen waren mehrere Exemplare. Sie sollten in Kleingruppen mit 3-5 Spielern selbstständig erschlossen und gespielt werden. Für eine Klasse sind also so ca. 5-6 Exemplare eines Spiels bzw. insgesamt (bei verschiedenen Spielen) nötig.

Obwohl „Hindenburg’s Hour“ für ein CoSim sehr einfach und regelarm ist, waren die Schüler nicht in der Lage, sich dieses Spiel zu erschließen. Dadurch dass die anderen Gruppen alle durchweg auch Probleme hatten, die Regeln von „Les Poilus“ zu verstehen, waren wir auch zu zweit nicht in der Lage allen Tischen gleichzeitig zu helfen… so dass am Ende „Hindenburg’s Hour“ nur äußerlich beschrieben, aber nicht gespielt wurde.

Praktischer Tipp: Hilfreich ist, sofern möglich, den Schülern vorab, falls alle Gruppen dasselbe Spiel spielen, ansonsten über ein Smartphone/Tablet/PC pro Gruppe ein Regel- bzw. Beispiel-Video zur Verfügung zu stellen: Für Les Poilus ist z.B. diese Animation sehr hilfreich, Nachfragen werden danach überschaubar sein und lassen sich gut beantworten.

Die Analyse der Spiele stand unter zwei Leitfragen:

1) Welche Aspekte des Ersten Weltkriegs sind im Spiel enthalten bzw. nicht enthalten?

2) Welches Bild vom Ersten Weltkrieg wird durch das Spiel vermittelt?

Zugleich hatten wir vorab überlegt, welche Elemente sich bei analogen bzw. digitalen Spielen untersuchen lassen im Hinblick auf die Darstellung von Geschichte. Dabei haben wir folgende Liste festgehalten:

  • Titel
  • Cover
  • Setting / Thema / Rahmen (Zeit, Orte)
  • Texte (auf Karten, in der Anleitung, Einführung, Dialoge etc.)
  • Grafik / Illustrationen
  • Spielprinzip / -mechanismen
  • nur für analoge Spiele: Spielmaterial
  • nur für digitale Spiele: Steuerung sowie Sound/Musik

Abschließend haben wir am Ende der ersten Projektphase „Diplomacy“ und „Les Poilus“ miteinander verglichen und sind zu folgenden Ergebnissen gekommen, die mir so interessant erscheinen, dass ich bereits überlege, ob und wie eine vergleichende Untersuchung der beiden Spiele im normalen Unterricht in Zukunft möglich ist.

Zu „Diplomacy“:

  • zeigt Komplexität der Bündnispolitik vor dem Ersten Weltkrieg und geopolitische Bedingungen
  • kein „Bild“ vom Krieg -> in Vorkriegszeit angesiedelt, aber Spiel enthält auch Kriegszüge und Eroberungen
  • Welt / Krieg als „Spielball“ (Truppen verschieben wie in von Kriegsgeschehen losgelöstem „Kabinettskrieg“)
  • Verrat und Hintergehen von Partner = im Spiel angelegt (fast) als Notwendigkeit, erhöht die Gewinnchancen
  • im Spiel enthalten: Bündnisse und psychologische Aspekte
  • Nicht enthalten:
    • politische Hintergründe und wirtschaftliche, gesellschaftliche Bedingungen
    • auf Europa beschränkt
    • Sterben von Soldaten und Zivilisten
    • militärische Stärke / Unterschiede zwischen Ländern
    • politische Handlungsmöglichkeiten (durch Spielziel vorgegeben: Spiel endet, wenn ein Land Vorherrschaft erringt: friedliches Zusammenleben/Ausgleich ist im Spiel nicht vorgesehen)

Zu „Les Poilus“:

  • Spielgefühl vermittelt gegenseitige Abhängigkeit, ist deprimierend und frustrierend
  • Versuch „Atmosphäre“ an der Front nachfühlen zu lassen (permanente Bedrohung, Unberechenbarkeit, Zufälligkeit des Sterbens, abhängig von Karten, wenig Möglichkeiten, dies zu beeinflussen)
  • ständige Gefahren an der Front für Soldaten über Bilder und Texte im Spiel präsent (Gasangriff, Kälte/Schnee, Regen, Granaten etc.)
  • Fazit: Antikriegsspiel mit Fokus auf einzelnen Menschen. Spielziel: Überleben, nicht Krieg gewinnen.

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 1: der literacy-Begriff

Der folgende Text ist der erste Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Literacy meint im Englischen zunächst einmal die Fähigkeit, lesen und schreiben zu können; also das, was man im Deutschen auch mit Alphabetisierung oder Literalität bezeichnet.

Insbesondere im Gefolge der PISA-Studien seit dem Jahr 2000 finde sich eine Popularisierung und Ausweitung des Literacy-Begriffs auch im deutschsprachigen Raum. Grundlage der Pisa-Studien sind ist der Dreiklang von „Reading Literacy“, „Mathematical Literacy“, „Scientific Literacy“. Ins Deutsche werden diese Begriffe unterschiedlich übersetzt, zum Teil als „Kompetenz“, „Allgemeinbildung“, Grundbildung“ oder auch nur „Bildung“, wie zum Beispiel die „Mathematische Bildung“. Da der deutsche „Bildungsbegriff“ aber umfassender ist, wird „literacy“ zum Teil auch nicht übersetzt, um die Ansätze und dahinter stehenden Konzepte voneinander abzugrenzen.

Gemeinsam ist dem Literacy-Ansatz der Pisa-Studien, dass es um überfachliche Kenntnisse und Fähigkeiten geht, die für das Alltags- und Berufsleben relevant sind. Es geht bei „Literacy“ also um Schlüsselqualifikationen, die deswegen als zentral angesehen werden, weil ihre Anwendung einen praktischen Nutzen bringt.

In der Folge hat sich eine Reihe von neuen Literacy-Konzepten herausgebildet bzw. auch schon ältere Konzepte wurden stärker rezipiert. Beispielhaft seien hier genannt:

  • financial literacy → finanzielle Allgemeinbildung bzw. Verbrauchergrundbildung (je nach Perspektive und Schwerpunkt)
  • information literacy → Informationskompetenz → das selbstständige Finden und der souveräne Umgang mit Informationen (als Schlüsselqualifikation der Wissens- bzw. Informationsgesellschaft)
  • health literacy: im Deutschen in der Regel mit „Gesundheitskompetenz“ übersetzt: Wissen und Fähigkeiten Informationen zum Thema „Gesundheit“ zu finden, zu verstehen und beurteilen zu können und im Alltag Entscheidungen zu treffen, die sich positiv auf die Gesundheit auswirken
  • usw.

Diese literacy-Konzepte sind Jeweils in der Regel verbunden mit Forderungen von Lobbygruppen nach einer entsprechenden „XYZ literacy education“ in den Schulen.

Zusammenfassend und etwas vereinfacht formuliert, geht es bei aktuellen „literacy“-Konzepten immer um das kompetente Handeln in einem bestimmten gesellschaftlichen Feld. Daran zeigt sich ein Begriffswandel, der sich auch in den unterschiedlichen deutschen Übersetzungen widerspiegelt: von Elementen einer allgemeinen Grundbildung hin zu spezifischen Kompetenzen.

Und so ist es wenig verwunderlich, dass sich – durchaus sowohl mit Überschneidung wie in Abgrenzung zur bereits genannten „information literacy“ – auch eine „digital literacy“ findet, wie sie bereits im Titel dieses Beitrags angekündigt ist.

Laut Wikipedia meint „Digital literacy“:

the set of competencies required for full participation in a knowledge society. It includes knowledge, skills, and behaviors involving the effective use of digital devices such as smartphones, tablets, laptops and desktop PCs for purposes of communication, expression, collaboration and advocacy.“

Digital literacy wird also verstanden als eine Art übergeordnete digitale Grundbildung, die u.a. Medienkompetenz und Informationskompetenz umfasst und dem Individuum selbstbestimmtes Handeln in einer digital geprägten Lebens- und Berufswelt ermöglichen soll.

Abgrenzen lässt sich die digital literacy zum einen von dem bereits älteren Konzept der „computer literacy“, der sich aber auf den Umgang mit bestimmten Geräten, also Personal Computern, bezog und durch die umfassendere digital literacy abgelöst wurde.

Zum anderen gab es bereits seit den 1980ern Jahren eine Debatte über „media literacy“ im englischsprachigen Raum, die alle „Medien“ umfassend, breiter angelegt ist, als die nur auf Digitales fokussierende „digital literacy“.

Im Deutschen haben sich beide Begrifflichkeiten nicht durchgesetzt, sondern im Medienbereich gab es eine davon weitgehend unabhängige Entwicklung1, die wesentlich um die Begriffe „Medienkompetenz“ und „Medienbildung“ kreiste. Wobei – das sei vorweg gesagt – die verschiedenen nicht trennscharf sind, wohl aber unterschiedliche Perspektiven und Schwerpunktsetzungen erkennen lassen.

Medienkompetenz2 wird meist als normativer Begriff verwendet, der eine wünschenswerte Zielsetzung vorgibt. Dabei lassen sich im deutschsprachigen Raum über 100 verschiedene „Medienkompetenz“-Modelle finden. Die meisten basieren auf dem Ansatz von Dieter Baacke (zuerst 1980). Sein Modell umfasste erstmals die Bereiche

  • Medienkritik,

  • Medienkunde,

  • Mediennutzung und

  • Mediengestaltung,

Diese vier Bereiche bilden in unterschiedlicher Form und Ausprägung die zentralen Bezugspunkte der Medienkompetenzdebatte. Zwar wird Medienbildung in der Alltagssprache oft synonym verwendet, wurde aber von Medienpädagogen in den letzten Jahren zunehmend stärker zur Abgrenzung und Profilierung genutzt, in dem Maße in dem „Medienkompetenz“ in der Öffentlichkeit auf eine Bedienung von technischen Geräten reduziert wurde. Insbesondere die 1990er Jahren bildeten eine Boomphase von E-Learning und andere computer- und internetbasierten Lehr-Lernszenarien, die wesentlich auf die Vermittlung einer „Bedienkompetenz“, im Sinne einer technologisch verstandenen „Medienkompetenz“ ausgerichtet waren.

Medienbildung hingegen beginnt dort,

„wo es nicht primär um den Erwerb technischer Fertigkeiten geht (Moser 2004, 65), und greift auf den Bildungs- und Lebensweltbegriff zurück und schafft Anschluss an konstruktivistische Bildungskompetenzen (ebd. 69). Moser versteht Medienbildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer und geht davon aus, dass die mediale Kommunikation Teil jeder Bildungstheorie des 21. Jahrhunderts darstellen muss, da der Strukturwandel zur digitalen Gesellschaft nicht ohne Medien auskommt und deshalb Medienbildung für eine Weiterentwicklung der klassischen Bildungstheorien unverzichtbar ist.“ 3

Nach Tulodziecki (2011) lassen sich somit Medienkompetenz und Medienbildung als komplementäres Begriffspaar verstehen, von denen die Medienkompetenz als Zielsetzung und die Medienbildung im Sinne der Offenheit des Bildungsbegriffs als Prozess verstanden wird und die somit ein Spannungsfeld konstituieren.

Digital literacy“ ist also teildeckungsgleich, aber keineswegs synonym weder zu Medienkompetenz noch zu Medienbildung, sondern fokussiert speziell die Befähigung des Individuums zum souveränen Handeln in einer digital geprägten Welt, für das eine Reihe von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen notwendig sind. Dazu gehören u.a. auf inhaltlicher Ebene das Auffinden, Verarbeiten, Kommunizieren und Publizieren von Informationen, die eine „Bedienkompetenz“ der Geräte und Software voraussetzen ebenso wie critical thinking (im Sinne von an der Wissenschaft orientiertem Denken), Bereitschaft zu kollaborativem Arbeiten und dem Teilen und Veröffentlichen von Arbeitsergebnissen.4

1 Siehe Grafe: ‚media literacy‘ 2011 http://www.medienpaed.com/article/viewFile/395/397

2 Tulodziecki, Zur Entstehung 2011.

3 Zitat Diss Kerber 2016.

Historisch basierte Hassrede und schulischer Geschichtsunterricht

Es ist schon fast 10 Tage her, dass GeschichtsCheck bei uns in der Schule Workshops mit 8. und 9. Klassen zur historisch basierten Hassrede durchgeführt hat. In der Beobachtung und im Nachgang des Workshops in meiner 9. Klasse sind mir ein paar Dinge aufgefallen, die ich hier gerne zur Diskussion stellen möchte.

Zunächst paraphrasiere ich zwei der Beispiele für historisch basierte Hassrtechnoargia-bulle-droite-stop-800pxede in sozialen Medien, mit denen die Schülerinnen und Schüler gearbeitet haben.

Im ersten Posting ging es um das sogenannte „Wirtschaftswunder“, dass die Deutschen ihr Land mit Fleiß selbst ohne Hilfe wieder aufgebaut hätten – verbunden mit der Aufforderung andere Länder müsste sich auch selbst helfen und es so machen wie damals die Deutschen. Diese Argumentation wird auch oft kombiniert mit der Behauptung ausländische Arbeitskräfte hätten keinen Anteil daran gehabt („Gastarbeiterlüge“), weil sie erst später nach Deutschland gekommen wären und dann nur vom vermeintlich durch die Deutschen geschaffenen Wohlstand profitiert hätten.

Das zweite Zitat aus einem Facebook-Kommentar erklärte, dass man wir in Deutschland schon immer tolerant gewesen seien und jeder, insbesondere Schwulen und Lesben, frei leben konnte. Wer das nicht akzeptiere, besonders im Hinblick auf Muslime, passe nicht in unsere Gesellschaft.

Bei beiden Argumentationen handelt es sich um massive Geschichtsverdrehungen bzw. Auslassungen: So werden beim Wirtschaftswunder die Voraussetzungen und Hilfen unterschlagen (siehe den Beitrag auf GeschichtsCheck und speziell für den Unterricht auch das halbstündige Video auf Planet Schule) und bei der vermeintlich schon immer offenen und toleranten Gesellschaft u.a. der §175 des Strafrechts, der erst 1994 aufgehoben wurde.

Es gibt noch viele weitere historische Themen, die so argumentativ missbraucht werden, um heute rassistische, nationalistische und ausländerfeindliche Positionen zu legitimieren. Einen Überblick über die Spannbreite der Themen geben die bereits vorhandenen Artikel auf GeschichtsCheck.

Bei der Durchsicht der Themen ist mir zunächst la-carotte-dans-les-expressions-francaises-800pxaufgefallen, dass es sich zum einen um gängige (nationale) Mythen handelt, die hier wie beim Wirtschaftwunder oder der Wehrmacht entgegen dem Forschungsstand weiter tradiert und die Legitimierung der eigenen Position genutzt werden. Diese Themen finden in der Regel in den Lehrplänen als zentrale Bestandteile der deutschen Nationalgeschichte wieder und sind entsprechend dem Erscheinungsdatum jeweils auf dem Stand der Forschung in den Schulbüchern erklärt.

Zum anderen – und das scheint mir für den schulischen Geschichtsunterricht wichtig – handelt sich bei vielen Themen, um historische Ereignisse, Entwicklungen und Strukturen, die nicht in den Geschichtslehrplänen aufgegriffen werden, wie z.B. der gesellschaftliche Umgang mit Homosexualität oder die Situation der deutschen Kriegsgefangenen am Ende des 2. Weltkriegs („Rheinwiesenlager„), oder die in den letzten Jahren aus den Lehrplänen gestrichen wurden, wie z.B. die „Völkerwanderung“.

Es sind also insbesondere die Leerräume der öffentlichen, staatlichen Geschichtsdarstellung, die mit Fehlinterpretationen und bewussten Lügen gefüllt und politisch instrumentalisiert werden. Es scheint mir eine Überlegung wert, die langfristig verwendeten, immer wiederkehrenden politisch instrumentalisierten Geschichtstopoi zu identifizieren und bei der Erstellung der Inhalte von Lehr- und Rahmenplänen für den Geschichts-, Politik- und Gesellschaftslehreunterricht besonders zu berücksichtigen.

Nimmt man dies ernst, muss, nachdem in den vergangenen Jahren ein Schwerpunkt der geschichtsdidaktischen Debatte auf dem Wie des Lernens (Kompetenzen, Konstruktivismus, Digitalität usw.) lag, nun auch die didaktische Frage nach dem Was wieder verstärkt in den Blick rücken und diskutiert werden. Dies wird auch durch die zweite Beobachtung im Workshop gestützt.

Nachdem die Schülerinnen und Schüler im Workshop gelernt hatten, was historische Hate Speech ist, wie man diese aufdecken und darauf reagieren kann, gaben sie in der überwältigenden Mehrheit trotz intensiver privater Social Media-Nutzung (kaum Facebook, vor allem Instagram und Snapchat) an, noch nie zuvor mit historisch basierter Hassrede konfrontiert gewesen zu sein. Das verweist auf das Problem, dass man einen Kommentar überhaupt erst als „Hassrede“ erkennen können muss. Dies ist allerdings überaus voraussetzungsreich.

Die Voraussetzungen können an den beiden oben genannten Beispielen aufgezeigt werden: Um diese faktisch falsche Instrumentalisierung von Geschichte als Argument erkennen zu können, muss man wissen, dass es gesellschaftliche und gesetzliche Diskriminierungen von Schwulen und Lesben in der BRD gab und dass das sogenannte „Wirtschaftswunder“ nicht BRD-exklusiv, sondern ein europäsisches Phänomen war, das in Deutschland nur durch die weltwirtschaftlichen Rahmenbedingungen, die Hilfen der Alliierten, einen Schuldenschnitt und die Anwerbung von Arbeitskräften möglich war.

Ohne dieses Wissen erkenne ich gar nicht, dass es sich um Hassrede handelt, sondern stimme der Aussage vielleicht aus meiner Gegenwartsbezogenheit sogar zu, worauf diese Kommentare in der Regel auch abzielen („Natürlich sind wir tolerant und das ist ein wichtiger zu verteidigender Wert unserer Gesellschaft“).

Kompetenzen helfen nur bedingt weiter. Es ist natürlich möglich, sich selbstständig über die Themen zu informieren. Dies ist für den Alltag im Netz, was den dafür notwendigen Aufwand angeht, kaum realistisch. In der Übungssituation im Workshop, wo ja durch die Auswahl bereits klar war, dass es sich um Hassrede handelt, war es für die Neuntklässler mangels Kontextwissen nur mit starker Hilfe durch die Referenten holocaust-googlemöglich herauszuarbeiten, welches Thema sich in dem Kommentar überhaupt verbirgt, und anschließend aus den Suchergebnissen eine Gegenrede mit einer ansatzweisen Richtigstellung zu verfassen.

Das Einüben von „Internetrecherche“ als Kompetenz ist notwendig, aber nicht ausreichend. Formale Kriterien, die Lernende, Schüler wie Studierende, seit Jahren an die Hand bekommen (Impressum, seriöse Aufmachung, Belege usw.), sind nicht immer hilfreich, weil sich die äußere Darstellung von revisionistischen und populistischen Seiten in den letzten Jahren professionalisiert hat.

Zur inhaltlichen Bewertung von Suchergebnissen im Netz ist ein breites Kontextwissen notwendig, das auch über die Kenntnis von zuverlässigen ersten Anlauf- und Nachschlagswerken – egal ob jetzt google-holocaust-reallyBücher oder Internetangebote –  zumindest in Teilen erarbeitet werden kann. Seitdem ich an einer Gesamtschule arbeite, ist mir noch einmal deutlicher geworden, wie sehr Wikipedia, aber auch LeMo oder nun die Beiträge auf GeschichtsCheck für viele (jüngere) Schülerinnen und Schüler kaum zu bewältigende Hürden darstellen – für sie ungewohnt lange Texte, die sie kaum oder gar nicht verstehen (vgl. auch hier den Beitrag zur Wikipedia-Tagung). Es braucht mehr sprachlich niedrigschwellige Angebote. Das Klexikon auf zum.de ist ein gutes Beispiel. Das wäre nicht nur für viele Schülerinnen und Schüler hilfreich, vermutlich könnten auch einige Kommentarschreiber davon profitieren.

Stellt man übrigens bei Google die Frage, ob es den Holocaust wirklich gab, ob nun auf Englisch oder Deutsch (siehe Screenshots) werden durchgängig von den ersten Treffern an, Erklärungen zur „Auschwitz-Lüge“ mit revisionistischen Seiten bunt gemischt durcheinander angezeigt. Orientierung bei der Beantwortung einer solchen Frage bietet eine Suchmaschine eben nicht.

Geschichte im Brettspiel – am Beispiel „Colony“

pict0019Gastbeitrag von Till Meyer, spieltrieb

Wenn man sich den Markt der normalen Gesellschaftsspiele anschaut – der Mainstreamspiele – dann fällt auf, dass es überaus viele Spiele gibt, die historisch orientiert sind. Es gibt wohl kaum ein Thema aus der menschlichen Geschichte, das der interessierte Spieler nicht spielen könnte.
Begonnen mit dem Leben in der Steinzeit, über den Bau der Pyramiden, die griechischen Stadtstaaten und das römische Reich, Völkerwanderung, Barockgärten, Aufbau des Seehandels, Mittelalter, Kathedralenbau, und vieles mehr. In jedem Jahr erscheinen neue Spiele, die das Spektrum der Geschichte im Spiel um einige Facetten mehr bereichern.

Einige dieser Spiele sind hervorragend recherchiert und man fühlt sich praktisch in der Zeit zurück versetzt. Bei anderen merkt man sehr schnell, dass das Thema im Grunde austauschbar ist – anstelle der Renaissance hätte das Spiel auch durchaus die Hochkulturen im Südamerika des 13. Jahrhunderts zum Mittelpunkt haben, oder auf den Mars verlegt werden können. Aber diese Unterschiede sind erstmal nicht von Belang; die Spieler und Spielerinnen wollen eine gute Geschichte erzählt bekommen – und selbst daran beteiligt sein – ob ein Historiker wegen des betreffenden Spiels eine existenzielle Verzweiflung entwickelt, interessiert sie nicht.

Anders ist es aber, wenn ein Spiel zur Unterstützung des Geschichtsunterrichts eingesetzt werden soll. Spiele sind zweifellos prädestiniert für diese Aufgabe – schon allein aufgrund des Umstandes, dass Spiele Abläufe, Prozesse, Entwicklungen und Wechselwirkungen wiedergeben können, und die Faktoren, die in diesen Prozessen eine Rolle spielen. Geschichte kann damit unmittelbar erfahrbar gemacht werden. Vorausgesetzt, die Geschichte war bei der Spielentwicklung der Leitfaden.

Spielablauf

Bei der Entwicklung unseres Spiels „Colony“ wurde dieser Weg gewählt: die Geschichte des Kolonialismus so realitätsnah wie möglich darzustellen und daraus ein gutes Spiel zu machen. Denn neben dem Anspruch, ein Spiel für die Unterstützung des Geschichtsunterrichts zu entwickeln, muss ein Spiel immer spannend sein – 20161102_171719ansonsten steht der Lernerfolg infrage.

„Colony“ beginnt 1492 mit der Landung der spanischen Schiffe auf einem fiktiven neuen Kontinent. Drei bis sechs Spieler übernehmen die Rolle europäischer Kolonialmächte und versuchen, am Ende des Spiels die Reichsten zu sein. Dies gelingt durch Eroberung und möglichst umfassende Ausbeutung von Agrarprodukten und Bodenschätzen.

Gespielt wird in sechs Spielphasen, von denen jede einer Zeit von 80 bis 120 Jahren entspricht. Jede Spielphase wird vier Runden lang gespielt – nach 24 Runden ist „Colony“ also beendet. Jede Spielphase besitzt einen anderen Schwerpunkt: in der ersten Phase geht es nur darum, möglichst viele Länder zu besetzen und das eigene Kolonialreich zu vergrößern. In der zweiten Phase wird der Handel intensiviert; es werden Kontore errichtet und die Missionarstätigkeit begonnen. In der dritten Phase können die Kolonien militärisch gesichert werden und es kommt auch zu den ersten Aufständen der Ureinwohner. In dieser Phase können auch Kolonialkriege geführt werden, um wertvolle Kolonien der konkurrierenden Mächte zu erobern. In der vierten Phase wird mit dem Bau von Städten die Kolonialverwaltung konsolidiert, was wirtschaftliche und militärische Vorteile zur Folge hat. In der fünften Phase, in der in der alten Welt die Industrialisierung voranschreitet, können Eisenbahnen gebaut werden, wodurch ebenfalls der Export erleichtert wird und Kolonialkriege schneller und weiträumiger geführt werden. In der sechsten Phase – der De-Kolonisierung – schließlich stellen die Spieler fest, dass die notwendige Aufstellung von Kolonialheeren immense Summen verschlingt – nicht zuletzt bedingt durch die besser organisierten und bewaffneten Aufstände. Was liegt also näher, als den kritischen Kolonien die Unabhängigkeit zu gewähren? Die ehemalige Kolonialmacht möchte die nun unabhängige Nation natürlich gerne weiterhin als Rohstofflieferant und Absatzmarkt behalten, aber auch die anderen europäischen Mächte versuchen, die neue Nation zu kontrollieren.

20161102_173120Zu jeder Phase gehören neue Ereigniskarten, neue Aktionsmöglichkeiten und neue Rohstoffe – so sind Kaffee und Erdöl erst in der fünften Phase, der Industrialisierung, im Spiel. Ebenso verändert sich der Zufallsfaktor des Spiels dramatisch: In den ersten beiden Spielphase sind die Spieler dem Kartenzufall ziemlich ausgeliefert – was bei Spielern „normaler“ Gesellschaftsspiele oft zu erheblichem Unmut führt. Ab der dritten Phase allerdings bekommt die Interaktion zwischen Spielern mehr und mehr Gewicht, bis in der Phase der De-Kolonisierung praktisch alles verhandelt werden kann. Trotz der Komplexität und der unterschiedlichen Spielebenen lässt sich „Colony“ unproblematisch lernen – und einsetzen. Das Spiel ist modular aufgebaut, und beginnt mit einigen einfachen Regeln, die innerhalb von Minuten erklärt sind. In jeder Spielphase kommen einige neue Regeln hinzu. Man muss also vor dem ersten Spiel nicht das gesamte Regelwerk durchlesen; es reicht vollkommen, von Spielphase zu Spielphase jeweils den neuen Abschnitt zu lesen.

Geschichtsvermittlung durch das Spiel

Bei vielen Aspekten musste die historische Realität im Hinblick auf einen spannenden Spielablauf gebeugt werden, so tauchen zum Beispiel alle europäischen Mächte zum selben Zeitpunkt auf den neuen Kontinent auf, und der unterschiedliche Ablauf der Kolonisierung in den Amerikas, in Asien, Afrika und Australien wurde vereinheitlicht. Daraus ergab sich ein Spiel, das sich zweifellos wie ein übliches Aufbau- und Eroberungsspiel spielen lässt.

Für den Einsatz in der Bildungsarbeit bietet „Colony“ allerdings noch erheblich mehr. Eine wesentliche Komponente sind die Ereigniskarten, die nicht nur phasenrelevant realistische Ereignisse in Spiel bringen. Ab 20161102_172407etwa der dritten Phase – und danach in immer stärkerem Maß – kommen Entscheidungskarten ins Spiel, die den Spielern die Möglichkeit geben etwa pockenverseuchte Decken zu verschenken, Sprache, Kultur und Religion der Ureinwohner zu verbieten, ganze Dörfer einzuebnen oder öffentliche Hinrichtungen der Aufständischen einzuführen.

Je nach Entscheidung winkt entweder das Steigen des Einkommens, oder die Möglichkeit, einen Aufstand zu entfernen, ohne gegen die Aufständischen kämpfen zu müssen – gewissermaßen entsteht er aufgrund der Brutalität der Kolonialherren gar nicht erst. Was letztlich auch wieder ein wirtschaftlicher Vorteil ist, da das Geld, das für Soldaten ausgegeben werden müsste, anderweitig zur Verfügung steht.

Im anderen Fall – d.h., wenn sich ein Spieler gegen ein rücksichtsloses Vorgehen entscheidet, – erhält er politisches Ansehen hinzu. Eine Kolonialmacht die 500 Jahre lang ihre Kolonien rücksichtslos und brutal verwaltet hat, besitzt in der Phase der De-Kolonisierung ein derart schlechtes Image, dass es ihr schwerfällt, die Kontrolle über eine neue unabhängige Nation zu übernehmen.

Diese Auswirkung können die Spieler während der ersten Spielphasen noch nicht abschätzen. Viel wichtiger ist aber, dass es anhand dieser Entscheidungskarten zur Erkenntnis kommt, dass man hier eigentlich Realität spielt. Es ist vollkommen normal, dass ein Spieler sich gegen die Einführung öffentlicher Hinrichtungen entscheidet, obwohl überall in seinen Kolonien die Aufstände Landwirtschaft und Bergbau bedrohen. Oder ein Spieler entscheidet sich eben dafür und die anderen Spieler merken an, dass er dann jetzt auch mit seinem Gewissen klarkommen müsste.

Wohl gemerkt: Man kann „Colony“ nicht „politisch korrekt“ spielen. In gewissem Rahmen kann die Geschichte der Kolonisierung umgeschrieben werden, aber letztlich sind die Spieler in der Rolle der Kolonialmächte und versuchen, durch die Ausbeutung möglichst viel Geld einzunehmen. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die dem Spiel beiliegende CD-Rom. Wie oben schon angemerkt, brillieren Spiele durch das Potential, Prozesse nachvollziehbar darzustellen. In dieser Hinsicht sind sie meiner Ansicht nach jedem anderen Medium überlegen.

Wofür Spiele allerdings denkbar schlecht geeignet sind, ist die Vermittlung von Fakten-Informationen; Daten, Jahreszahlen, Namen etc. Diese gehören – allgemein gesprochen – nicht zum Spielablauf und stören daher nur beim Spielen. Die Texte der Ereigniskarten sind zwar größtenteils realitätsnah, vermitteln aber nur wenige Fakteninformationen. Es wird zum Beispiel nur „von der Verbindung zweier Königshäuser durch Heirat“ – und der Übertragung einer Kolonie als Mitgift – gesprochen, nicht aber die realen Königshäuser oder das Jahr der Heirat genannt. Diese Informationen können bei Interesse in den etwa 240 deutschen Texten der CD-Rom nachgelesen werden.

Es empfiehlt sich also, beim Einsatz des Spiels Ereigniskarten, die in irgendeiner Form zu Nachfragen geführt haben, zu notieren und mithilfe der CD-Rom in der Nachbereitung darauf einzugehen. Zum Beispiel besteht eine Erfahrung, die wir in zahlreichen Spielen gemacht haben, darin, dass Jugendliche die oben erwähnte Karte, dass „Sprache, Kultur und Religion“ der Ureinwohner verboten werden können, mit Verblüffung vorlesen. Es ist ihnen nicht klar, welchen Sinn das Verbot von Sprache haben könnte. Auf den – zu dieser Karte – drei Texten der CD-Rom wird erläutert, warum in Westafrika Englisch und französisch Verkehrssprache ist, weshalb in ganz Lateinamerika Spanisch oder Portugiesisch gesprochen werden, und was mit der Kultur der Inuit passieren würde, wenn es keine zwanzig Begriffe für „Schnee“ mehr in der Sprache gäbe.
Wir haben also mit der zum Spiel gehörenden CD-Rom versucht, das Defizit von Spielen betreffs Fakten-Informationsvermittlung aufzufangen. Auf der CD-Rom befindet sich ebenfalls ein historischer Abriss des Kolonialismus. Für das Spiel selbst wird diese CD-Rom nicht benötigt.

Zwischen Spielspaß und Darstellung historischer Zusammenhänge

Die aktuell am Beispiel „Mombasa“ wieder intensiv geführte Auseinandersetzung, was ein historisch orientiertes Spiel zeigen darf, zeigen soll oder auch zeigen muss, spielte auch bei der Entstehung von „Colony“ eine gewisse Rolle. Bei der gut zweieinhalb Jahre dauernden Entwicklung des Spiels kam es immer wieder zu Erfahrungen mit den Testgruppen, die die Gesamtkonzeption des Spiels erheblich veränderten, und die – von einer anderen Seite aus – dasselbe Problem beleuchteten: Wie viel Realitätsnähe kann ein Spiel vertragen?
In der ursprünglichen Fassung von „Colony“ waren noch die realen Kontinente dargestellt und praktisch ab Beginn des 16. Jahrhunderts war der Dreieckshandel zwischen Europa, Afrika und den Amerikas Teil des Spiels.
Allerdings kamen viele Tests überhaupt nicht zustande, weil sich sowohl Fachkräfte als auch Jugendliche weigerten, ein Spiel zu spielen, bei dem man Geld mit Sklaverei verdienen konnte.
Als wir dann einen fiktiven Kontinent einführten, der symbolisch für weltweit alle kolonisierten Länder stand, hatte niemand mehr Probleme damit. Bei einigem Nachdenken hätte man vermutlich darauf kommen können, dass es nicht die Europäer sind, die auf den Plantagen und in den Bergwerken schuften, aber dieser Aspekt war nicht mehr explizit Teils des Spielablaufs und damit unproblematisch.
Aber auch in der jetzigen Form ist „Colony“ vielen Spielern zu realistisch. Eine komplette Bevölkerungsgruppe zu massakrieren, die gegen die europäische Eroberung aufbegehrt, ist mehr, als einige Spieler vertragen können – selbst dann, wenn man sich im Spiel gegen das Massaker entscheiden kann.

Die eingangs genannte Faszination von Spielen mit historischem Thema ist also ambivalent zu sehen. Die am Beispiel „Mombasa“ wieder in Gang gebrachte Diskussion darüber, welche Grenzen der Darstellung der Realität Spielen gesetzt werden können oder sollten, ist wertvoll und wichtig.

Und wenn bei „Mombasa“ Sklaverei und Ausbeutung Teil des Spiels gewesen, wären, hätten es vermutlich nur sehr wenige Menschen gespielt. Auf der anderen Seite sind wir mit „Colony“ in Gruppen „normaler“ Spieler immer wieder verblüfft, dass diese die Kartentexte überhaupt nicht lesen, sondern nur die Folgewirkungen: „Du erhältst eine Plantage dazu“. Es wird mit Begeisterung ein Spiel gewählt, das „historisch“ ist, die Bezüge zur Geschichte sind aber im Spiel komplett uninteressant.

Die Diskussion um die Verbindung Spiel und Realität wird sicherlich in Zukunft spannend bleiben.

„Colony“ wurde von Spieltrieb entwickelt und als von der Europäischen Kommission gefördertes Projekt von drei Nichtregierungsorganisationen der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit in Deutschland, Spanien und England herausgebracht. Entsprechend gibt es Spielanleitung und Spielkarten auch in Spanisch und Englisch. Zusätzlich wurde eine Handreichung erstellt, die Hinweise für den Einsatz des Spiels in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit gibt sowie für Möglichkeiten der inhaltlichen Weiterarbeit.

„Colony“ wurde gezielt für den Einsatz in der Schule entwickelt, allerdings macht es die lange Spieldauer von mehreren Stunden – abhängig von der Kommunikationsbereitschaft der Spieler – am Besten geeignet für Projekttage oder – wochen. Im Regelunterricht selbst lässt sich „Colony“ ebenfalls gut einsetzen, da die verschiedenen Spielphasen in mehreren Schulstunden gespielt werden können.

„Colony“ kostet für Einrichtungen der Bildungsarbeit derzeit 15,- € anstelle von 30,- € zzgl. Versand. Die CD-Rom liegt jedem Spiel bei. Für das Begleitheft wird eine Schutzgebühr von 5,- € berechnet, als PDF wird bei Bestellung des Spiels keine Schutzgebühr erhoben. „Colony“ kann bestellt werden auf den Seiten von Spieltrieb: http://www.spiele-entwickler-spieltrieb.de