Spielerisch Geschichte erzählen – ein Spiel zur Förderung narrativer Kompetenz im Geschichtsunterricht

Über ein Jahr intensive Arbeit und Testen in verschiedenen Klassen und Kursen steckt hinter dem folgenden Unterrichtskonzept. Basierend auf einer Idee von Ronald Hild haben wir ein Spiel zur Förderung des Erzählens im Geschichtsunterricht entwickelt. Das Spiel haben wir „Textura“ getauft, weil beim Spielen ein dichtes Netz, eine Art Erzähl-Gewebe entsteht. Textura hat einen modularen Aufbau und ist in mehreren Varianten vielseitig einsetzbar sowohl zum Einstieg in ein neues Thema, zur Texterschließung wie auch zur Wiederholung und Übung am Ende einer Unterrichtseinheit. Das vollständige Konzept findet sich hier zum Download als PDF-Datei.

Beispielhaft stellen wir die Inhalts- und Verknüpfungskarten zum Thema „Herrschaft im Mittelalter“ zur Verfügung. Wer mag kann sich die Materialien runterladen und im Unterricht ausprobieren:

Die Verknüpfungen können einfach ausgedruckt, kopiert und ausgeschnitten werden. Die Inhaltskarten müssen einmal gefaltet und zusammengeklebt werden, so dass auf der Vorderseite der Begriff und ein Bild, auf der Rückseite die passenden Infos zu sehen sind.

Das Beispiel zeigt das Potential von Textura, zugleich aber auch die Grenzen der Arbeit mit gemeinfreien bzw. CC-lizensierten Materialien. Die ausgewählten Symbole und Bilder sind in Teilen nicht ideal. Einige würden wir anders gestalten – wenn wir könnten, aber dazu bräuchten wir die Zusammenarbeit mit einem Illustrator bzw. mit einem Verlag, um die Materialien nicht improvisieren zu müssen, sondern um sie optimal gestalten zu können.

Anleitungen als Kopiervorlage für die Schülerinnen und Schüler zu zwei Spielvarianten können gleichfalls heruntergeladen werden:

Trotz der genannten Einschränkungen hat das Spiel beim Einsatz im Geschichtsunterricht überzeugt. Die Schülerinnen und Schüler waren begeistert und auf Lehrerseite stärkt das Spiel die Diagnostik, weil an den Diskussionen im Spiel und den mündlichen Erzählungen mit Hilfe der Karten sehr schnell deutlich wird, welche Inhalte und Zusammenhänge noch nicht ganz oder gar nicht verstanden wurden.

Deshalb stellen wir das Konzept und die beispielhafte Material gerne zur Verfügung und würden uns über Rückmeldungen freuen, um das Konzept auf breiterer empirischer Grundlage weiterentwickeln zu können.

Zu einzelnen weiteren Epochen haben wir bereits Kartensätze ausgearbeitet, die wir auf Anfrage auch gerne zur Verfügung stellen.

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Wen es wundert…

… dass hier im Blog so wenig passiert: Aktuell ist mein erstes Spiel im Crowdfunding in der Spieleschmiede. Das Spiel heißt „Goldräuber“ und basiert auf einer Sage über den „Bergwerksmönch“ aus dem Westerwald. Weitere Infos zur Geschichte und Entwicklung des Spiels finden sich in unserem gemeinschaftlichen Spieleautorenblog. Das nächste Spiel folgt bereits in ein paar Wochen. Außerdem laufen noch ein paar anderen Projekte, über die ich beizeiten berichte werde. Diese Projekte zusammen mit den weiterhin fordernden Aufgaben als Oberstufenleiter in einer Schule im Aufbau führt das allerdings dazu, dass leider nur noch wenig Zeit zum Schreiben im Blog bleibt. Für das in RLP letzte Woche begonnene Schuljahr habe ich nach langer Zeit nun endlich wieder einen Leistungskurs Geschichte. Ergänzend zum jahrzehntealten Lehrplan, in dem das noch gar nicht vorkommt, werden wir uns intensiv mit der gegenwärtigen Geschichtskultur beschäftigen und da insbesondere mit Geschichte in Videospielen. Da wird sicherlich das ein oder andere Interessante für das Blog zu berichten sein. Wer sich grundsätzlich für den Zusammenhang von Geschichte und Videospielen interessiert, dem sei auf jeden Fall das Blog des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und Digitale Spiele empfohlen.

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 3: historische digital literacy

Der folgende Text ist der dritte Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Zudem ist die Vergangenheit nicht direkt erfahrbar, sondern nur über Quellen, also Medien, in Teilen rekonstruierbar. Historiker beschäftigen sich also permanent mit Medien und man könnte damit zu Recht sagen, dass  Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer innerhalb der Schule Experten für den kritischen Umgang mit „Medien“ sind.

Dies auch so wahrzunehmen, wäre meines Erachtens eine wichtige Selbsterkenntnis: Angesichts der Bedeutung von „Medien“ in der Welt könnte dies zu einer Stärkung des Fachs innerhalb des schulischen Fächerkanons führen und dem in den letzten Jahren in einigen Ländern zu beobachtenden Trend zur Stundenreduktion und zum Zusammenlegen des Fachs in einem gesellschaftswissenschaftlichen Fächerverbund entgegenwirken.

Die oben beschriebene Interdependenz von fachlichen und überfachlichen Kenntnissen und Fähigkeiten ist nichts Neues und nichts digital Spezifisches, sie ist aber eben auch im selben Maß vorhanden, wenn mit digitalen Medien im Unterricht gelernt und gearbeitet wird.

Beispiel Bibliotheks- bzw. Internetrecherche und eigenständige Bewertung von Funden“: Es handelt sich dabei eigentlich um eine akademische Arbeitsweise, die die meisten über 30 Jahre mit Eintritt in die Universität erworben haben. Nun ist sie aber relevant für jeden, wenn auch in unterschiedlichem Umfang und Intensität. Für jede „Internetrecherche“ muss ein Nutzer über Suchstrategien und Bewertungskriterien verfügen, um die gesuchten Inhalte zu finden, die Fundstellen einordnen und in ihrer Zuverlässigkeit einschätzen zu können. Damit muss das Erlernen von der Recherche im Internet auch Gegenstand in der Schule werden.

Wenn also Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht zu einem historischen Thema eine Internetrecherche durchführen sollen, dann müssen sie vorab u.a. wie man einen Computer/Laptop bedient, einen Browser öffnet, was Suchmaschinen, wie man diese nutzt usw. Wenn sie einen Teil dieser Kenntnisse und Fertigkeiten nicht in den Geschichtsunterricht mitbringen, dann ist die Internetrecherche im Fachunterricht vielleicht der Ort, wo das lernen können, was ihnen fehlt.

Die Internetrecherche wie die Bedienung von PowerPoint oder Word hat schon in unterschiedlicher Weise Eingang in Schule gefunden, ob in Form eines schulischen Mediencurriculums oder über neue Fächer wie ITG oder ähnliches. Aber auch bei der Internetrecherche gibt es fachliche Aspekte, die speziell das Geschichtslernen. Dazu gehören u.a.:

  • spezielle Angebote (Internetseiten oder Bücher) als geeignete Ausgangs- oder Einstiegspunkte in eine Recherche sowie
  • Datenbanken, Quellensammlungen etc.

Auch findet sich also ein aufeinander bezogenes Verhältnis von fachlichen und überfachlichen Inhalten, Methoden und Kompetenzen. Das heißt: „digital literacy“ ist ebenso wie „literacy“ sowohl Voraussetzung wie auch Ergebnis des Fachunterrichts und lässt sich nicht von diesem trennen.

Auf dem Seminar des Europarats haben wir das beispielhaft für die Frage nach „Social Media im Geschichtsunterricht“ zusammengestellt:

Social Media in the History Classroom

Die Grafik zeigt die bereits erwähnte Interdependenz von fachlichen und überfachlichen Kenntnissen und Kompetenzen auf. Wer z.B. als Lernprodukt eine Geschichtsdarstellung in einem Blog oder auf Twitter veröffentlichen möchte, muss u.a. grundlegende Kenntnisse über die medienspezifische Eigenschaften, die technischen Vorraussetzungen und das Urheberrecht haben oder erwerben.

Wiederholt wurde in der Geschichtsdidaktik die Frage danach formuliert, was am Digitalen für das Geschichtslernen neu sei oder ob es sich nur um „alten Wein in neuen Schläuchen“ handele (so auch ein Beitragstitel von Markus Bernhardt und Christian Bunnenberg in: Kühberger 2015). Die obige Grafik beantwortet diese Frage beispielhaft für „Social Media“: Quantitativ neu sind die (potentielle oder z.T. auch reale) Reichweite von Darstellungen, die Möglichkeiten der Vernetzung mit anderen (Schüler aus Klassen in anderen Städten, Regionen, Ländern, mit anderen Lehrern, aber auch mit Fachexperten) über Social Media und die Menge der für die eigene Arbeit und das Lernen zur Verfügung stehenden Quellen und Darstellungen.

Es gibt meines Erachtens aber auch qualitative Veränderungen, die ich an zwei Beispielen aufzeigen möchte:

a) Die direkte Zusammenarbeit in einem internationalen Projekt mit einer oder mehreren Partnerklassen in Echtzeit – d.h. anders als zu Schneckenpostzeiten – ohne technisch bedingte zeitliche Verzögerungen und Pausen, ermöglicht neue Formen des Austausch, der Zusammenarbeit und Diskussion, z.B. durch eine Live-Videokonferenz einer Schülerdiskussion oder das kollaborative Arbeiten in international gemischten Kleingruppen an einem gemeinsamen Dokument oder einer gemeinsamen Präsentation.

b) Es gibt neue Formen der Geschichts- und Erinnerungskultur, die erst durch die Möglichkeiten der Digitalisierung entstanden sind und die für das Geschichtslernen sowohl als Analysegegenstand oder z.T. auch als Anregungen für eigene Lernprodukt dienen können. Genannt seien hier exemplarisch u.a. die digitale „I remember“-Wall von Yad Vashem auf Facebook, das Projekt „Stolpertweets“ auf Twitter, die Diskussion über „Yolocaust“ oder Zeitzeugen, die als Hologramme wieder „zum Leben erweckt“ werden.

Wenn damit auf der einen Seite die digital literacy, auf der anderen Seite die historical literacy steht, dann scheint es naheliegend nach der Schnittmenge von beiden Bereichen zu fragen. Die Anregung für das Vortragsthema und die Begriffsbildung der „Historischen Digital Literacy“ gehen auf Marko Demantowsky zurück, der dazu im Wintersemester mit Studierenden gearbeitet hat und die gemeinsam als Ergebnis einen Wikipedia-Artikel erarbeitet haben, der seit einigen Wochen auch öffentlich zugänglich ist. In diesem bleibt die „Historische Digital Literacy“ allerdings noch seltsam undefiniert. Deshalb hier ein Vorschlag für eine einfache, vorläufige Arbeitsdefinition:

Historische Digital Literacy“ bezeichnet fachspezifische Kenntnisse und Kompetenzen historischen Lernens und Arbeitens mit originär digitalen oder digitalisierten Quellen und Darstellungen.

historische digital literacy

Was nun aber im Kern fachspezifisch digitales Arbeiten ist, lässt sich bei näherem Hinsehen gar nicht so genau bestimmen.

Nimmt man ein Buch wie „Digitale Arbeitstechniken für die Geistes- und Kulturwissenschaften“ von Gasteiner und Haber (2010), das ja – wie ich mit Erschrecken festgestellt habe – auch schon 7 Jahre alt ist, zugrunde legt, dann findet tatsächlich viele Arbeitstechniken wie kollaboratives Schreiben, Internetrecherche, Bildersuche, Text Mining, digitale Editionstechniken, die auch in der Geschichtswissenschaft angewandt werden können, aber keineswegs fachspezifisch sind – die man als Teile einer (geistes-) wissenschaftlichen „digital literacy“ betrachten könnte.

Wobei hier auch eine Riesenlücke besteht. Betrachtet man die Entwicklung der digital humanities und zentrale Verfahren z.B. zum Umgang mit großen Datenmengen, die neue Erhebungs- und digital gestützte Auswertungsverfahren nutzen, dann ist – soweit ich das überblicke – noch kein Transfer, auch nicht in notwendigerweise reduzierter Form in den Geschichtsunterricht erfolgt. Wenn man davon ausgeht, dass neue fachliche Erkenntnis rund 30 Jahre brauchen, bis sie in den Schulgeschichtsbüchern ankommen, dann ist bei Aktualisierung von Arbeitstechniken der Bezugswissenschaft mit einer vergleichbaren Transferlücke zu rechnen.

Dabei dürfte vermutlich unstrittig sein, dass es wichtig ist in Schulen solche („neue“) Verfahren aufzugreifen, die ein grundlegendes Verständnis für eine Form der Welterschließung in der digitalen Welt aufzeigen. (Für die Schule wäre hier z.B. die Arbeit mit dem Google Ngram Viewer eine einfache Möglichkeit, erste Grundlagen der Nutzung großer Datenmengen für das historische Arbeiten beispielhaft kennenzulernen).

Vergleichbar den eben genannten wissenschaftlichen Arbeitstechniken sieht es bei den Veröffentlichungen zu „digitalen Medien“ im Geschichtsunterricht aus: Auch hier geht es um Internetrecherche, kollaboratives Schreiben, das Veröffentlichen von Texten in Blogs, das Nutzen von Smartphones zur Erkundung historischer Orte oder die Arbeit mit Software wie PowerPoint oder Prezi („im Geschichtsunterricht“) für Präsentationen, um nur wenige Beispiele zu nennen. Der Verbreitungsgrad in der Praxis des Unterrichts dürfte – trotz mittlerweile zahlreicher Veröffentlichungen – allerdings weiterhin recht gering sein.

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 2: historical literacy

Der folgende Text ist der zweite Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Wenig verwundern dürfte nach dem bereits Gesagten, dass es im englischsprachigen Raum auch eine „historical literacy“ gibt. Historical Literacy bezeichnet fachspezifische Methoden und Zugangsweisen des Geschichtsunterrichts, die einen Beitrag zur Orientierung des Individuums in der Welt bieten.

Der kanadische Geschichtsdidaktiker Stéphane Lévesque hat es in einem Beitragstitel1 auf den Punkt gebracht:

„Learning to THINK like Historians“

Es geht nicht darum, in der Schule Historiker auszubilden, sondern aus dem Fach heraus historisches Denken als eine Art historischer Grundbildung und damit Teil der Allgemeinbildung zu erwerben und einzuüben.

Was damit gemeint ist, lässt sich am besten an einem konkreten Beispiel aufzeigen: Das kanadische Historical Thinking-Projekt basiert auf der Idee einer „historischen Grundbildung“ (nicht „Kompetenz“, auch wenn es Überschneidungen mit den deutschsprachigen Kompetenzmodellen gibt, siehe z.B. Trautwein et al. 2017, 40ff. – insbesondere ist hier das FUER-Modell zu nennen, das von einer grundsätzlichen Orientierungsfunktion historischen Denkens ausgeht).

In dem Projekt wurden sechs second-order Konzepte als wesentliche Grundlage von historischem Denken identifiziert:

  1. Establish historical significance
  2. Use primary source evidence

  3. Identify continuity and change

  4. Analyze cause and consequence

  5. Take historical perspectives, and

  6. Understand the ethical dimension of historical interpretations.

Auf der Webseite des Projekts wird auf die Alltagsbedeutung dieser Konzepte verwiesen:

Historically literate citizens can assess the legitimacy of claims that there was no Holocaust, that slavery wasn’t so bad for African-Americans, that aboriginal rights have a historical basis, and that the Russian experience in Afghanistan serves as a warning to the Canadian mission there. They have thoughtful ways to tackle these debates. They can interrogate historical sources. They know that a historical film can look „realistic“ without being accurate. They understand the value of a footnote.“2

Wenn man sich die Konzepte und genannten Beispiele anschaut, wird man schnell erkennen, dass im Geschichtsunterricht in den deutschsprachigen Ländern eventuell mit einem etwas anderen Schwerpunkt, aber im Kern genau diese Konzepte seit einigen Jahrzehnten erlernt und angewendet werden (den gap zwischen Theorie und Praxis mal einfacherweise außer Acht lassend).

Interessant finde ich aber einen anderen Punkt: Wenn man sich die wenigen Beispiele für die Anwendung dieser Konzepte anschaut und speziell den letzten Punkt in den Blick nimmt: die Bedeutung einer Fußnote?

Ist das Aufgabe des Geschichtsunterrichts?

Wenn man auf begrenztem Raum nur Platz für 6 Beispiele hat, welche wählt man aus? Vermutlich die aus Sicht der Autoren wichtigsten. Es ist also davon auszugehen, dass das zusätzliche Beispiel am Ende mit Bedacht gewählt ist. Es stellt sich allerdings die Frage, ob auch dieser eigentlich nicht spezifisch historische Bereich Teil des Kerns von schulischen Geschichtsunterricht sein kann.

Das mag mit Blick auf den Titel vielleicht etwas abwegig erscheinen, aber berührt meines Erachtens eine zentrale Frage, wenn es um „Digitales“ in der  Fachdisziplin wie auch im Fachunterricht geht.

In einer Reihe von Workshops des Europarat werden gerade Guidelines für den Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert erarbeitet (zum Projekt siehe hier). Auf dem Workshop in Utrecht vor zwei Wochen tauchten in der Arbeitsgruppe, in der es um Internet, Social Media usw. ging, folgende Fragen auf: Kann das / darf das / muss das Thema des Geschichtsunterrichts sein? Was ist wirklich fachspezifisch, was nicht? Welche Voraussetzungen müssen Schülerinnen und Schüler mitbringen, um digital fachspezifisch zu arbeiten? Und wo sollen sie diese Voraussetzungen erwerben? Haben wir Zeit für – und da sind wir beim Titel des Vortrags – allgemeine „digital literacy“ im Geschichtsunterricht? Und falls ja: wieviel Zeit haben wir dafür bei durchschnittlich 2 Schulstunden Geschichtsunterricht pro Woche?

Um diese Fragen zu beantworten, ist es vielleicht ganz hilfreich einen Blick auf die gegenwärtige Praxis des Geschichtsunterrichts zu werfen. Drei kurze Beispiele – die erstmal nichts mit Digitalem zu tun haben –  sollen helfen die Verbindung von überfachlichen und fachspezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten aufzuzeigen:

  1. Texte lesen: Trotz zunehmender Bedeutung von Bildern und Karten ist der Geschichtsunterricht immer noch weitgehend textbasiert. Schriftliche Quellen und Darstellungen machen den Kern des Unterrichts aus. Und ganz banal: Dafür muss man lesen können. Wer nicht oder nicht gut lesen kann, wird Probleme im Geschichtsunterricht haben. Das ist die allgemeine Seite – man könnte daneben auch den Erwerb und das Einüben von Lesetechniken wie Scanning und Skimming, Markieren und Unterstreichen usw. nennen. Neben der allgemeinen Lesekompetenz gibt es aber auch ein fachspezifisches Vokabular sowohl zeitlich historisch bei der Quellenlektüre wie auch fachlich in Darstellungen, ohne dessen Kenntnis sich auch bei sonst guter Lesekompetenz ein Text im Geschichtsunterricht nicht erschließt.
  2. Quellenkritik: Als zentrale Arbeitsmethode der Fachwissenschaft wie des Unterrichts ist es nicht notwendig, Quellenkritik vorzustellen. Sie ist seit Jahrzehnten in Deutschland selbstverständlicher, zentraler Bestandteil von Geschichtslernen in der Schule (wenn auch in der Regel in reduzierter Form: gekürzte, vereinfachte Quellen im Schulbuch oder auf Kopie, denen die wesentlichen Informationen bereits beigegeben sind). Zugleich lässt sich diese Methode grundsätzlich aber auch auf alle medialen Repräsentationen übertragen und anwenden: Wenn man sich die gängigen Vorschläge zur Überprüfung der Zuverlässigkeit einer Internetseite anschaut, dann ist das im Kern die historische Quellenkritik angewendet auf einen anderen Gegenstand.
  3. Textgattungen: Sowohl bei der Analyse von Texten wie bei der eigenen Produktion muss man wissen, welche Textsorten es gibt, wie sich diese unterscheiden und für welche Zweck welche Textgattung besser geeignet ist als eine andere. Das ist etwas, was zunächst einmal nicht im Geschichtsunterricht vermittelt, aber notwendigerweise im Fachunterricht immer abgerufen wird. Zugleich muss man aber auch spezifische (historische) Textsorten erkennen und unterscheiden können. Das betrifft sowohl historische Quellen wie Geschichtsdarstellungen.

Die Beispiele zeigen, dass auch zunächst noch ohne alles „Digitale“ im Geschichtsunterricht allgemeine und fachspezifische Kenntnisse und Fähigkeiten immer interdependent sind. Das Nachdenken über die Rolle digitaler Medien führt nur dazu, über Medien im Fachunterricht grundsätzlich nachzudenken und deren Bedeutung und Relation aus heutiger Perspektive zu bestimmen.

1 http://www.virtualhistorian.ca/system/files/Levesque On Historical Literacy Winter 2010_0.pdf

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 1: der literacy-Begriff

Der folgende Text ist der erste Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Literacy meint im Englischen zunächst einmal die Fähigkeit, lesen und schreiben zu können; also das, was man im Deutschen auch mit Alphabetisierung oder Literalität bezeichnet.

Insbesondere im Gefolge der PISA-Studien seit dem Jahr 2000 finde sich eine Popularisierung und Ausweitung des Literacy-Begriffs auch im deutschsprachigen Raum. Grundlage der Pisa-Studien sind ist der Dreiklang von „Reading Literacy“, „Mathematical Literacy“, „Scientific Literacy“. Ins Deutsche werden diese Begriffe unterschiedlich übersetzt, zum Teil als „Kompetenz“, „Allgemeinbildung“, Grundbildung“ oder auch nur „Bildung“, wie zum Beispiel die „Mathematische Bildung“. Da der deutsche „Bildungsbegriff“ aber umfassender ist, wird „literacy“ zum Teil auch nicht übersetzt, um die Ansätze und dahinter stehenden Konzepte voneinander abzugrenzen.

Gemeinsam ist dem Literacy-Ansatz der Pisa-Studien, dass es um überfachliche Kenntnisse und Fähigkeiten geht, die für das Alltags- und Berufsleben relevant sind. Es geht bei „Literacy“ also um Schlüsselqualifikationen, die deswegen als zentral angesehen werden, weil ihre Anwendung einen praktischen Nutzen bringt.

In der Folge hat sich eine Reihe von neuen Literacy-Konzepten herausgebildet bzw. auch schon ältere Konzepte wurden stärker rezipiert. Beispielhaft seien hier genannt:

  • financial literacy → finanzielle Allgemeinbildung bzw. Verbrauchergrundbildung (je nach Perspektive und Schwerpunkt)
  • information literacy → Informationskompetenz → das selbstständige Finden und der souveräne Umgang mit Informationen (als Schlüsselqualifikation der Wissens- bzw. Informationsgesellschaft)
  • health literacy: im Deutschen in der Regel mit „Gesundheitskompetenz“ übersetzt: Wissen und Fähigkeiten Informationen zum Thema „Gesundheit“ zu finden, zu verstehen und beurteilen zu können und im Alltag Entscheidungen zu treffen, die sich positiv auf die Gesundheit auswirken
  • usw.

Diese literacy-Konzepte sind Jeweils in der Regel verbunden mit Forderungen von Lobbygruppen nach einer entsprechenden „XYZ literacy education“ in den Schulen.

Zusammenfassend und etwas vereinfacht formuliert, geht es bei aktuellen „literacy“-Konzepten immer um das kompetente Handeln in einem bestimmten gesellschaftlichen Feld. Daran zeigt sich ein Begriffswandel, der sich auch in den unterschiedlichen deutschen Übersetzungen widerspiegelt: von Elementen einer allgemeinen Grundbildung hin zu spezifischen Kompetenzen.

Und so ist es wenig verwunderlich, dass sich – durchaus sowohl mit Überschneidung wie in Abgrenzung zur bereits genannten „information literacy“ – auch eine „digital literacy“ findet, wie sie bereits im Titel dieses Beitrags angekündigt ist.

Laut Wikipedia meint „Digital literacy“:

the set of competencies required for full participation in a knowledge society. It includes knowledge, skills, and behaviors involving the effective use of digital devices such as smartphones, tablets, laptops and desktop PCs for purposes of communication, expression, collaboration and advocacy.“

Digital literacy wird also verstanden als eine Art übergeordnete digitale Grundbildung, die u.a. Medienkompetenz und Informationskompetenz umfasst und dem Individuum selbstbestimmtes Handeln in einer digital geprägten Lebens- und Berufswelt ermöglichen soll.

Abgrenzen lässt sich die digital literacy zum einen von dem bereits älteren Konzept der „computer literacy“, der sich aber auf den Umgang mit bestimmten Geräten, also Personal Computern, bezog und durch die umfassendere digital literacy abgelöst wurde.

Zum anderen gab es bereits seit den 1980ern Jahren eine Debatte über „media literacy“ im englischsprachigen Raum, die alle „Medien“ umfassend, breiter angelegt ist, als die nur auf Digitales fokussierende „digital literacy“.

Im Deutschen haben sich beide Begrifflichkeiten nicht durchgesetzt, sondern im Medienbereich gab es eine davon weitgehend unabhängige Entwicklung1, die wesentlich um die Begriffe „Medienkompetenz“ und „Medienbildung“ kreiste. Wobei – das sei vorweg gesagt – die verschiedenen nicht trennscharf sind, wohl aber unterschiedliche Perspektiven und Schwerpunktsetzungen erkennen lassen.

Medienkompetenz2 wird meist als normativer Begriff verwendet, der eine wünschenswerte Zielsetzung vorgibt. Dabei lassen sich im deutschsprachigen Raum über 100 verschiedene „Medienkompetenz“-Modelle finden. Die meisten basieren auf dem Ansatz von Dieter Baacke (zuerst 1980). Sein Modell umfasste erstmals die Bereiche

  • Medienkritik,

  • Medienkunde,

  • Mediennutzung und

  • Mediengestaltung,

Diese vier Bereiche bilden in unterschiedlicher Form und Ausprägung die zentralen Bezugspunkte der Medienkompetenzdebatte. Zwar wird Medienbildung in der Alltagssprache oft synonym verwendet, wurde aber von Medienpädagogen in den letzten Jahren zunehmend stärker zur Abgrenzung und Profilierung genutzt, in dem Maße in dem „Medienkompetenz“ in der Öffentlichkeit auf eine Bedienung von technischen Geräten reduziert wurde. Insbesondere die 1990er Jahren bildeten eine Boomphase von E-Learning und andere computer- und internetbasierten Lehr-Lernszenarien, die wesentlich auf die Vermittlung einer „Bedienkompetenz“, im Sinne einer technologisch verstandenen „Medienkompetenz“ ausgerichtet waren.

Medienbildung hingegen beginnt dort,

„wo es nicht primär um den Erwerb technischer Fertigkeiten geht (Moser 2004, 65), und greift auf den Bildungs- und Lebensweltbegriff zurück und schafft Anschluss an konstruktivistische Bildungskompetenzen (ebd. 69). Moser versteht Medienbildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer und geht davon aus, dass die mediale Kommunikation Teil jeder Bildungstheorie des 21. Jahrhunderts darstellen muss, da der Strukturwandel zur digitalen Gesellschaft nicht ohne Medien auskommt und deshalb Medienbildung für eine Weiterentwicklung der klassischen Bildungstheorien unverzichtbar ist.“ 3

Nach Tulodziecki (2011) lassen sich somit Medienkompetenz und Medienbildung als komplementäres Begriffspaar verstehen, von denen die Medienkompetenz als Zielsetzung und die Medienbildung im Sinne der Offenheit des Bildungsbegriffs als Prozess verstanden wird und die somit ein Spannungsfeld konstituieren.

Digital literacy“ ist also teildeckungsgleich, aber keineswegs synonym weder zu Medienkompetenz noch zu Medienbildung, sondern fokussiert speziell die Befähigung des Individuums zum souveränen Handeln in einer digital geprägten Welt, für das eine Reihe von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen notwendig sind. Dazu gehören u.a. auf inhaltlicher Ebene das Auffinden, Verarbeiten, Kommunizieren und Publizieren von Informationen, die eine „Bedienkompetenz“ der Geräte und Software voraussetzen ebenso wie critical thinking (im Sinne von an der Wissenschaft orientiertem Denken), Bereitschaft zu kollaborativem Arbeiten und dem Teilen und Veröffentlichen von Arbeitsergebnissen.4

1 Siehe Grafe: ‚media literacy‘ 2011 http://www.medienpaed.com/article/viewFile/395/397

2 Tulodziecki, Zur Entstehung 2011.

3 Zitat Diss Kerber 2016.

Digital Literacy im Geschichtsunterricht?

Auf die nette Einladung der Geschichtsdidaktik an der Universität Paderborn habe ich am Dienstag im Rahmen der Ringvorlesung „geschichte digital“ einen kurzen Vortrag halten dürfen. Hier sind schon einmal die Folien. Der Vortragstext folgt in gekürzter Form in den nächsten Tagen.

Schriftenreihe (Bd. 10045)

Kurzer Hinweis in eigener Sache: Das Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter ist nun als Lizenzausgabe bei der Bundeszentrale für politische Bildung in der Schriftenreihe als Band 10045 erschienen. Das Handbuch kostet dort 4,5 € plus Versand.

Damit gibt es also zumindest keine finanziellen Gründe, sich den Band für die Lehrerbibliothek in der Schule oder für den Handapparat zur Unterrichtsvorbereitung zuhause zuzulegen. Und wenn das nächste Mal jemand schreibt oder sagt, es gäbe so viele Technik, aber keine Konzepte und keine Didaktik, würde ich mich freuen, wenn ihr mit einem Augenzwinkern für das Fach Geschichte auf den vorliegenden Band verweist 😉

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