Spielidee: Herausforderungen des Jahrhunderts

Belege habe ich dafür keine, daher kann ich nur vermuten, dass in den Wochen vor Weihnachten in Schule ein bisschen mehr gespielt wird als üblicherweise. Der Krankenstand ist hoch, so dann auch die Vertretungenstunden. Angesichts der wahlweise rot- oder schwarzumrandeten Augen scheint im Lehrerzimmer vor Weihnachten neben dem Christkind auch die Zombieapokalypse vor der Tür zu stehen… und dann sind auch noch alle Medienwagen, DVD-Spieler und Projekten ausgebucht. Da greift manch einer vor lauter Verzweiflung doch mal zu einem Spiel…

Hier eine kleine, neue Spielidee weniger für den regulären Unterricht als vielleicht eher für Vertretungsstunden:

Gespielt wird in Kleingruppen mit jeweils 2 Teams, die gegeneinander spielen. Die Teams können aus jeweils 1-3 Schülerinnen und Schüler bestehen. Jedes Team benötigt ein Set mit 10 Karten, die von 0-9 nummeriert sind (entweder selbst auf Fotokarton hergestellt oder z.B. aus einem Spiel wie UNO entnommen), einen Zeitmesser für 30 Sekunden (Sanduhr oder Smartphone) und ihre Schulgeschichtsbücher.

Die 10 Karten werden gemischt und als verdeckter Nachziehstapel bereit gelegt.

Für alle Kleingruppen / Teams wird ein Jahrhundert vorgegeben, also z.B. 17… / 18… / 19…, und für alle sichtbar an die Tafel geschrieben.

Nacheinander werden nun zwei Karten gezogen und aufgedeckt, die erste Zahl gibt den 10er, die zweite den 1er an. Also z.B. 19. Jahrhundert, 18…. die Karten 3 und 1 ergänzen dann die Jahreszahl 1831.

Die Teams müssen nun – so schnell wie möglich – ein Ereignis in ihrem Schulbuch finden, dass möglichst nah an diesem Jahr dranliegt. Sobald ein Team ein Ereignis gefunden hat, startet dieses den Zeitmesser. Das andere Team hat nun noch 30 Sekunden Zeit zu suchen.

Das Team, das das nächstgelegene Ereignis nennt, erhält einen Punkt. Liegen beide Ereignisse gleich weit entfernt (für 1831 z.B. das Hambacher Fest 1832 und der Beginn der Revolution in Belgien 1830) oder wird das gleiche Ereignis genannt, erhält das Team den Punkt, das den Timer gestartet hat.

Die Karte des 10ers wird anschließend abgeworfen (im Beispiel die „3“), die Karte des 1er (im Beispiel die „1“) wieder in Nachziehstapel gemischt. Danach beginnt die nächste Runde. Es werden insgesamt 9 Runden gespielt, das Team mit den meisten Punkten am Ende gewinnt.

P.S. Je nach Voraussetzungen können die Schulbücher auch weggelassen werden und die Teams beraten sich, um ein Ereignis zu nennen, ohne Hilfsmittel dabei zu benutzen. So kann das Spiel auch zur Wiederholung am Ende von Unterrichtseinheiten eingesetzt werden.

in europe: „history caught in the act“

Am vergangenen Wochenende habe ich das gemeinsame Projekt des europäischen Geschichtslehrerverbands euroclio und des niederländischen Fernsehsenders VPRO noch in Brüssel auf einem Seminar vorgestellt.

Jetzt ist das Projekt gestartet und die Materialien sind online verfügbar:

https://www.vprobroadcast.com/titles/in-europe-schools.html

An der Erarbeitung der beiden ersten Materialpakete habe ich in dem internationalen Team mitgearbeitet. An den weiteren Materialien werde ich aufgrund beruflicher Veränderungen leider nicht mehr mitarbeiten können.

Ausgehend von der TV-Serie, die erst Ende Dezember im niederländischen Fernsehen startet, haben wir für den Unterricht Kurzfassungen („Starter Clips“ genannt) erstellt, die das Thema in maximal 15 Minuten anreißen und verschiedene Blickwinkel aufzeigen. Davon ausgehend kann dann mit den Materialien weitergearbeitet und das Thema vertieft werden. Die Filme sind immer in Originalsprache, ausgehend von der beispiehaften Geschichte, die erzählt wird (bei „Difficult History“ Bosnien, bei „Migration“ Deutschland und Ghana) und die jeweils Englisch untertitelt sind. Alle Starterclips sowie die komplette Fernsehserie soll im kommenden Jahr dann in 5 Sprachen, darunter u.a. Deutsch, übersetzt und frei zugänglich gemacht werden. Um einen Eindruck von diesen „Starter Clips“ zu bekommen, ist hier das Video zum Thema „Migration“:

Bei aller Befangenheit scheint mir das Projekt in mehrfacher Hinsicht innovativ und mitmachenswert:

– Die Schülerinnen und Schüler erstellen selbst Videos, die sie über YouTube mit anderen Klassen in Europa teilen und diskutieren.

– Lokale und europäische Perspektive(n) sind durchgängig von Beginn bis Ende des Projekts miteinander verknüpft.

– Zum Erstellen der Videos hat VPRO eine Reihe von professionellen und hilfreichen Videoanleitungen erstellt, u.a. zur Recherche, zum Schnitt, zum Führen von Interviews.

– Zur Bewertung der Schülerarbeiten – gegenseitig durch Mitschüler oder durch Lehrer/innen –  haben wir ein bewusst einfach gehaltenes Raster entwickelt (Download als PDF), das den Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Videoarbeit bereits ausgeteilt  werden sollte, dies sorgt für Transparenz und ein Bewusstsein für die Qualitätskriterien bei der Videoarbeit

– Das Projekt beruht auf einer Kooperation von zwei Klassen aus unterschiedlichen europäischen Ländern – VPRO und euroclio vermitteln über ein Online-Kontaktformular während der Laufzeit des Projekts allen Interessierten Partnerschulen bzw. Partnerklassen in Europa

– Die Materialien, insbesondere die Videos, aber auch die in den Unterrichtseinheiten skizzierte Heransgehensweise können auch langfristig losgelöst von Kooperationen für Unterricht und Projektarbeit in der eigenen Schule genutzt werden, so sind z.B. die Tutorials zum journalistischen Arbeiten unabhängig vom Projekt „in europe“ interessant und hilfreich für die Medienbildung in Schulen

Zusammenfassend lässt sich sagen: Wer sich auf das Projektarbeit mit „in europe“ einlässt, öffnet seinen Unterricht und schulisches Lernen inhaltlich, medial und räumlich. Wenn wir bei der Erstellung der Materialien nicht alles verkehrt gemacht haben, dann sind diese so strukturiert, dass sie auch vielleicht etwas unsichereren Lehrerinnen und Lehrern helfen, sich auf diese Form von Projektarbeit einzulassen, Kontrolle abzugeben und zugleich Schülerinnen und Schüler mehr Verantwortung und eigene Ausdruckmöglichkeiten zu geben.

Es würde mich freuen, wenn das Projekt und die Materialien eine breite Verwendung fänden. Bis Mitte 2020 läuft zunächst auch noch die Pilotierung. Wir freuen uns über konstruktive Rückmeldungen, um die vorhandenen Unterrichtseinheiten zu verbessern und die drei noch folgenden entsprechend aufzubauen und zu gestalten.

Gemeinsamkeiten & Unterschiede – spielend wiederholen

Vor einigen Wochen ist bei dem italienischen Verlag Horrible Guild das Spiel Similo erschienen und zwar zunächst in zwei Varianten: Märchen und Geschichte. Die deutsche Version des Spiel gibt es bei HeidelBÄR Games.

Simile bedeutet im italienischen „ähnlich“ und genau darum geht es: Das Spiel besteht aus 35 Karten, die jeweils eine historische Person bzw. im Märchenspiel eine Märchenfigur zeigen. Zufällig wird durch einen Spieler eine Karte ausgewählt, die von den übrigen Spieler in einem Raster von insgesamt 12 ausliegenden Karten erraten werden muss. Dafür erhalten sie vom tippgebenden Spieler mit 5 weiteren Karten Hinweise zu Ähnlichkeiten und Unterschieden mit der gesuchten Person. Die kurze Spielregel kann beim Verlag als PDF auf Deutsch heruntergeladen werden.

Das Spiel habe ich mir angeschaut im Hinblick darauf, ob es für den Geschichtsunterricht nutzbar ist. In der vorliegenden Form ist das leider nicht der Fall. Zum einen passt die Auswahl der Personen nicht zu den durch die Lehrpläne vorgegebenen Inhalten des Geschichtsunterrichts, zum anderen bleibt das Spiel notwendigerweise an der Oberfläche. Das Spiel soll ja jederzeit und von jedem spielbar sein, daher dürfen keine Vorkenntnisse vorausgesetzt werden. So werden beim Spielen in der Regel die comicartigen Zeichnungen genutzt, um äußere Ähnlichkeiten und Unterschiede zu benennen. Eine Tippkarte wird gelegt, weil die abgebildete Person „alt“ ist – genau wie die gesuchte Person -, oder weil sie ein rotes Kleidungsstück trägt oder Locken hat.

Mit einer kleinen Änderung lässt sich das Spielprinzip allerdings im Geschichtsunterricht sinnvoll einsetzen, nämlich indem man nur die Namen von Personen – ohne Bilder – auf Karten schreibt und mit diesen spielt. Damit wird das Spiel zugleich sehr fordernd, weil das Erkennen und Benennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden nun sehr voraussetzungsreich ist: Die Spielenden müssen ein gemeinsames Wissen über die Biographien der Personen auf den Karten teilen, sonst funktioniert das Spiel nicht.

Diese Karten sind allerdings schnell erstellt. Ein Beispiel für Personen aus dem 19. Jahrhundert kann hier als PDF heruntergeladen werden. Einige Karten sind absichtlich frei gelassen, um weitere Personen zu ergänzen. Das Spielprinzip von „Similo“ (Spielregel als PDF) kann zur Wiederholung zentraler Inhalte am Ende einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden. In Abänderung der eigentlichen Spielregel reichen 18-20 Personenkarten und das Spiel lässt sich für die Schülerinnen und Schüler vereinfachen, wenn der tippgebende Spieler aus den restlichen Karten selbst die 5 Karten auswählen kann, mit denen er seine Tipps geben möchte.

Vorgebene Listen mit Personennamen – wie das Beispiel oben schnell zeigt – wenig sinnvoll. Idealerweise wählen die Schülerinnen und Schüler selbst die historischen Personen aus, die für ein Thema oder einen Zeitraum relevant sind bzw. die sie im Unterricht kennengelernt haben und notieren diese auf Blankokarten, mit denen dann das Spiel mehrfach gespielt werden kann.

Spiele, Geschichte und Lernen

Aktuell läuft gerade die weltweit größte Messe für (analoge) Spiele, die Internationalen Spieletage in Essen. Im Vorfeld war ich bei Dirk Huesmann zu Gast und wir haben uns u.a. über Geschichte und Spiele unterhalten. Vielleicht ist das Gespräch ja für die eine oder den anderen hier auch interessant…

Quellen im Geschichtsunterricht – Beobachtungen aus der Praxis Teil 2

Schulbücher tun sich oft noch schwer mit der Öffnung: Verweise ins Internet erfolgen in den meisten Fällen über einen „Medien“-Code. Mit diesem gelangt man auf die Webseite des Verlags, wo dann die Links und Online-Angebote zum jeweiligen Kapitel in einer Liste angezeigt werden. Aus Verlagssicht ist das eine deutliche Verbesserung gegenüber dem direkten Abdruck von Links im Buch, die oft kurz nach der Veröffentlichung schon veraltet waren und nicht mehr funktionierten. Die Verweise aus dem Buch bleiben nun dauerhaft erhalten und die in Listen gebündelten Links können regelmäßig, mit weniger Arbeitsaufwand kontrolliert und gegebenfalls aktualisiert werden. eBooks spielen im schulischen Bereich bislang fast keine Rolle.

Aus Verlagssicht verständlich stellt dieser mediale „Bruch“ sowohl aus Sicht der Lehrer/innen wie der Schüler/innen ein Problem dar, da die Nutzung der Verknüpfungen von gedruckten und digitalen Inhalten umständlich ist: zunächst muss die Seite des entsprechenden Verlag aufgerufen werden, dort ist der Code (für einige Schüler durchaus herausfordernd) richtig abgetippt eingegeben werden, um dann von der damit gefundenen Verlagsseite auf das eigentlich intendiert Online-Angebot geleitet zu werden.

Digitale Lernangebote, ob nun digitale Schulbücher oder Lernplattformen scheinen einfachere Lösungen zu bieten, sie haben aber mit anderen Problemen zu kämpfen: Zwar ist hier kein Medienbruch gegeben, sondern es kann direkt verlinkt oder sogar eingebettet werden, aber die Probleme von Werbung, Rechtemanagement und langfristigen Instabilität vieler externer Angebot besteht auch hier.

Einen interessanten Weg beschreiten neue Anbieter wie z.B. Areeka. Bücher werden mit Augmented Reality-Elementen angereichert, so dass ich durch ein Smartphone oder Tablet schauend direkt auf oder über der Buchseite ein Bild, Film oder sogar ein interaktives Modell oder eine Simulation direkt sehen kann. Statt eines Bruchs findet sich hier eine intelligente Zusammenführung von analog und digital. Die weitere Entwicklung bleibt abzuwarten – jedoch wenn es die Entwicklung weg von gedruckten Büchern hin zu reinen digitale Gesamtangeboten wäre diese Art Brückenbau nicht mehr notwendig.

Nichtsdestotrotz, das sei an dieser Stelle nur kurz erwähnt, ist die Ausstattung vieler Schulen weiterhin defizitär und hinkt der gesellschaftlichen und technologischen Entwicklung deutlich hinterher.

Ein möglicher Lösungsansatz könnte darin bestehen, dass Archive, Museen und andere Institutionen ihre Digitalisate für die Nutzung in Unterricht und Wissenschaft freigeben, so dass sie heruntergeladen, auf diese Weise gesichert und z.B. für ein Schulbuch über einen eigenen Server verfügbar gemacht werden können. Das würde eben auch die „kommerzielle Nutzung“ beinhalten, was aus Sicht der Institutionen problematisch ist. Oft kommen auch fehlende (vor allem personelle) Ressourcen hinzu, die eine Digitalisierung oder ihre Verfügbarmachung erschweren. Ansätze hat es in den letzten zehn Jahren mehrfach gegeben, allerdings ist kein eindeutiger Trend erkennbar.

Es wird zwar zunehmend digitalisiert, aber die Digitalisate nicht immer so online gestellt, dass sie – technisch oder rechtlich – weiter genutzt werden können. Das Bundesarchiv hat gerade „zentrale Quellen der Abteilung Militärarchiv“ online bereitgestellt und digitalisiert weitere für die Öffentlichkeit interessante Quellen u.a. aus der Kolonialzeit und der Weimarer Republik. Allerdings hatte das Bundesarchiv bereits 2011 die Zusammenarbeit mit der Wikimedia nach nur 3 Jahren wieder eingestellt, die mehr als 80.000 digitalisierten Fotos aus dem Archiv stehen aber weiterhin in der Wikimedia zur Verfügung und bilden neben wenigen Digitalisaten aus dem rheinland-pfälzischen Landeshauptarchiv und dem Koblenzer Stadtarchiv den Hauptbestand an Quellen in der „App in die Geschichte“, die speziell für den schulischen Geschichtsunterricht konzipiert wurde.

Trotz allen Einschränkungen, bereits jetzt bietet das World Wide Web Überfluss statt Knappheit für das Geschichtslernen, eine Art „Archivsituation“ im Klassenzimmer, ohne das Klassenzimmer zu verlassen. Das ermöglicht im Unterricht das Entwickeln und Beantworten eigener Fragen, ohne dass von der Lehrerin oder dem Lehrer die notwendigen Quellen bereitgestellt werden. Es gilt vielmehr, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, selbst Fragen zu stellen, die notwendigen Arbeitsschritte, wie z.B. die Quellenrecherche und -auswertung, zu planen und durchzuführen und ihre Ergebnisse in unterschiedlicher medialer Form u.a. als schriftliche Ausarbeitung, Vortrag, besondere Lernleistung oder Film zu präsentieren. Voraussetzung dafür ist eine allgemeine und fachspezifische Medienkompetenz. Recherche, Bewertung und Auswertung von Online-Funde sind nicht ausreichend eingeübt und erlernt, wenn sie einmalig über eine Methodentrainingsseite in einem Schulbuch in den Unterricht integriert werden. Vielmehr sind es heute grundlegende Arbeitsmethoden, die permanent eingeübt und im Sinne der Lernprogression aufeinander aufbauend auf zunehmend komplexere Suchen und Fragestellungen angewandt werden müssen.

Die Medialität der Quellen im Unterricht zusammen mit den verwendeten Werkzeugen bestimmt ganz wesentlich den Denk- und Arbeitsraum von LehrInnen und SchülerInnenn. Es macht einen Unterschied, ob ich eine Quellenauszug in einem Schulbuch habe, in das ich nicht schreiben darf und dazu ein Heft und einen Stift als Arbeitswerkzeuge nutze oder einen Laptop oder die Quellen as Scan und Transkript vorliegt und ich diese an einem digitalen Gerät untersuchen, auswerten, beschriften und direkt in andere Medienprodukte einbinden kann:

Im Rahmen des Modells des Lernen mit / an / über und in Medien ist genau das mit dem Lernen „IN“ Medien gemeint: Bis vor wenigen Jahren war eine Reflexion über den jeweiligen Denk- und Lernraum kaum zu beobachten, da das mediale Format im Druck selbstverständlich schien und der Blick nur auf die medialen Werkzeuge des Lehrers gerichtet war – so wie es sich unter „Medieneinsatz“ in zahllosen Lehrprobenentwürfen bis heute findet. Nach dem Gesagten scheint es aber eine Notwendigkeit die Medienformate der Quellen und Darstellung bei der Planung und Gestaltung von Unterricht mitzudenken.

Nimmt man die bisherigen Überlegungen ernst, können daraus grundlegende Veränderungen für den Geschichtsunterricht resultieren, in der Formen altersgemäß mehr oder weniger offener Projektarbeit gegenüber einem de facto in der Praxis am Aufbau des Schulbuchs orientierten Unterricht mehr Raum einnehmen. Zugleich besteht das Risiko der Überforderung einzelner Schüler, aber auch der Überforderung eines in der Unter- und Mittelstufe nur maximal zweistündigen Fachs, da diese Art des Lernens voraussetzungsreich ist und zahlreiche Kompetenzen erfordert, die von den Schülerinnen und Schüler fächerübergreifend erst noch erworben und eingeübt werden müssen.

Dabei sind die Potentiale offensichtlich: Die Schülerinnen und Schüler lernen eigene Frage zu stellen und diese selbstständig zu bearbeiten. In dem sie dies tun, erwerben sie grundlegende fachspezifische wie auch überfachliche Kompetenzen, die grundlegend sind für Lebens- und Arbeitswelt im digitalen Zeitalter (beispielhaft seien hier Informationsrecherche und digitale Quellenkritik genannt).

Wichtig und das sei hier abschließend gesagt, ist es gar nicht, um jeden Preis in jeder Stunde mit digitalen Geräten in der Schule im Unterricht zu arbeiten, sondern viel mehr, die Bedingungen der Digitalität mitzudenken und im Unterricht zu reflektieren, so dass LehrerInnen und SchülerInnen lernen, für ihr Lernen, ihre Arbeit, aber auch für ihren Lebensalltag bewusst für Situation und Ziel angemessen die für sie richtigen Werkzeuge (Wann benutze ich mein Smartphone? Wann besser Papier und Stift?) und Inhalte (historische „Quellen“ wie im Alltag umgangssprachlich Informations-„Quellen“) auswählen.

Quellen im Geschichtsunterricht – Beobachtungen aus der Praxis Teil 1

Zu Beginn der rheinland-pfälzischen Sommerferien durfte ich erstmalig an der Universtität Koblenz einen Vortrag halten. Im Rahmen der Vortragsreihe „Clio im Cyberspace“ habe ich einen Blick auf die Veränderungen von Quellen durch die Digitalisierung im Geschichtsunterricht geworfen. Den Vortrag habe ich relativ frei gehalten, die zentralen Gedanken habe ich hier für das Blog noch einmal neu zusammengefasst. Aus der Praxisperspektive als Geschichtslehrer und Schulbuchautor gibt der Vortrag zunächst einen Überblick, in welcher medialen Form Schülerinnen und Schüler im Unterricht Quellen, wie u.a. Texte, Bilder oder Gegenstände, dargeboten werden. Darauf aufbauend werden die Chancen, Grenzen und mögliche Probleme digitalisierter Quellen für historisches Lernen in der Schule diskutiert.

Schaut man sich moderne Schulbücher an, enthalten diese vor allem Textquellen und Bildquellen. Die Textquellen sind in der Regel transkribiert, falls nötig, übersetzt, oft sprachlich vereinfacht, und zumeist auch (stark) gekürzt.

Die unterschiedliche Gattungen von Bildquellen (u.a. Gemälde, Fotos, Plakate, Karikaturen, Zeitschriftencover) werden teilweise als Arbeitsmaterial mit Aufgaben, teilweise nur zur Illustration abgedruckt. Leider fehlen weiterhin in vielen Schulbüchern ausreichende Quellenangaben zu den Bildern. Die Trias von Autorenname, Entstehungsjahr und Titel ist – auch wenn oft mit einer einfachen Google-Suche herauszufinden – sind nicht immer angegeben. Manchmal gibt es die entsprechenden Angaben nicht, dann wäre aber z.B. ein „Autor/Künstler/Jahr unbekannt“ besser als die übliche Auslassung.

Gegenständliche Quellen finden sich auch in Schulbüchern, naheliegenderweise nur als Bild im Buch. Behandelt werden sie als Abbild: „Das ist…“ – wobei mir immer wieder das berühmte Bild von Magritte in den Sinn kommt: „Ceci n‘est pas une pipe.“

Wenig bis selten bieten Schulbücher Verweise auf Filme als Quellen, auch wenn diese im 20. Jahrhundert Relevanz. Das ist zum einen ein mediales Problem: Im Buch kann nur ein Bild, z.B. eine Filmszene oder ein Filmplakat gezeigt werden, ein Filmausschnitt kann nur z.B. über einen Link auf eine Internetseite mit dem Druckwerk verknüpft werden. Bei digitalen Schulbüchern ist das allerdings auch anders, z.B. durch Einbettung möglich. Zum anderen werden Filme oft recht unkritisch (wie u.a. Britta Wehen gezeigt hat) als ergänzende und zusammenfassende Darstellungen oder zur „Auflockerung“ eingesetzt, viel seltener als wirkliches Arbeits- und Lernmaterial.

Im schulischen Geschichtsunterricht gibt es darüber hinaus weitere Quellen und andere Medienformate, doch auch diese bleiben aufgrund u.a. des zeitlichen Aufwands mehr oder weniger seltene Ausnahmen:

z.B. Exkursionen zu historischen Orten, Überreste und Gebäude, Städte als historische Räume auch mit Denkmälern, Besuch von Museen oder Projekttage in Archiven.

Soweit ich das überblicke, finden sich bisher noch gar nicht originär digitale Quellen im Unterricht. Diese werden allerdings zukünftig auch eine Rolle spielen, wenn der Zeitraum nach 1990, und dann insbesondere ab 2000 Teil des Geschichtsunterrichts werden wird.

Gleiches wie für Schulbücher gilt ebenso für Quellen auf Arbeitsblättern, Kopien und sonstigen gedruckten Zusatzmaterialien, die Lehrer selbst erstellen oder die von Verlagen für den Geschichtsunterricht angeboten werden. In der Regel mediale Transformationen, die den Merkmalen von Quelleneditionen im vordigitalen Zeitalter des Buchdrucks. Speziell für Schulbücher und andere Lernmaterialien sind diese zudem geprägt durch Knappheit, es fehlt an Platz und im Unterricht auch gefühlt an Zeit, was zu einer begrenzten und sich kanonartig wiederholenden Auswahl und zu starken Kürzungen der Texte führt.

Die Digitalisierung als historischer Prozess und auch als Akt des Umwandeln analoger Repräsentationen in digitale Formate ermöglicht aufgrund der hohen Speicherkapazitäten und der ubiquitären Verfügbarkeit genau das Gegenteil, nämlich: Überfluss, und zwar nicht nur bei der Recherche, wo heute die hauptsächliche Schwierigkeit nicht mehr das Finden, sondern das Filtern und Bewerten der Funde ist, sondern auch was die der Verfügbarkeit von Quellen angeht.

Welche Bedeutung hat nun die Medialität von Quellen für die Strukturierung und Gestaltung des Geschichtsunterrichts und welche Bedeutung hat sie für das Lernen? Am besten lässt sich dies beantworten, wenn man verschiedene mediale Formate bzw. Transformationen miteinander vergleicht. Diese medialen Transformationen von Quellen ähneln „Aggregatzuständen“ (Bernsen/Spahn 2015). Diese Metapher lässt sich am besten veranschaulichen, wenn man z.B. an einer Textquelle aufzeigt, was damit gemeint ist:

Die Originalquelle ist z.B. ein Brief von A an B, geschrieben an einem spezifischen Datum an einem bestimmten Ort z.B. mit Tinte auf Papier. Diese Quelle ist eingebunden in einen besonderen Überlieferungskontext, der für ihre Einordnung und Interpretation hilfreich, wenn nicht sogar je nach Fragestellung sogar entscheidend sein kann.

Eine erste Transformation stellt das Abtippen bzw. Drucken des Briefs dar z.B. in einer Quellenedition: Der Originalwortlaut wird beibehalten, die Metadaten und ggf. in der wissenschaftlichen Quellenedition auch der Überlieferungskontext werden angegeben, aber trotzdem findet ein Verlust durch diese Transformation statt, da der Brief seine Materialität verliert und damit wesentliche Merkmale, die in der gedruckten Version nicht mehr untersucht werden können. Ein Brief verliert durch diese Transformationen fast alle äußeren Merkmale, die zahlreiche Qualitäten (z.B. alles Haptische wie seine Materialität, aber auch Geruch oder Farbe) und Informationen (u.a. Größe, Handschrift, Randbemerkungen, verwendetes Material) enthalten.

Ein Abdruck in einem Schulbuch würde weitere Transformationen mit sich bringen: Kürzungen, ggf. sprachliche Vereinfachungen, Übersetzung, Entkontextualisierung in Bezug auf die Überlieferung, zugleich aber eine Re-Kontextualisierung im Rahmen der Doppelseite im Schulbuch, das den Inhalte eine veränderte und spezifische Bedeutung zuschreibt, die hier an einen von den Autoren bzw. der Verlagsredaktion intendierten Lernprozess gekoppelt ist.

Ein solcher Brief kann den Lernenden noch in einem anderen „Aggregatzustand“ begegnen, wenn er ihnen z.B. nur vorgelesen oder zum Hören über Audio-Datei präsentiert wird. Quellen wie Darstellungen können also in unterschiedliche mediale „Aggregatzustände“ transformiert werden. Hierbei gehen nicht nur äußere Merkmale verloren, sondern es kommen neue hinzu: wie z.B. Klang, Akzent und Betonung beim Vorlesen.

Digital könnte der Brief wiederum auch als eingescannte Bilddatei vorliegen, die neben einem Faksimile im Druck dem Original am nächsten kommt, das Originalerscheinungsbild bleibt erhalten, wenn auch trotzdem mit der fehlenden Materialität ein Informationsverlust mit der medialen Transformation einhergeht.

Für diese Transformationsmöglichkeiten gibt es allerdings auch Grenzen: Ein Brief aus dem 19. Jahrhundert kann zwar digitalisiert werden und behält als Digitalisat einige seiner äußeren Merkmale, die bei einem Abdruck hingegen verloren gehen, ist aber nie originär digital. Umgekehrt sieht es z.B. bei einer transkribierten E-Mail aus, die digital entsteht und ausgedruckt oder vorgelesen werden kann. Sie kann aber nicht in einen gegenständlichen Aggregatzustand transformiert werden, dies wäre zugleich ein Wandel der Form bzw. Gattung, da das wesentliche Merkmal originär digitaler Zeugnisse ihre Nicht-Gegenständlichkeit ist.

Während Historiker, wenn die Fragestellung es erfordert, die Originalquellen sichten, ist das für das historische Lernen in der Schule nicht üblich, sondern der Archivbesuch – wie oben bereits angedeutet – eine Ausnahme. Quellen kommen in der Regel nicht im Original im Geschichtsunterricht vor, sondern immer medial transformiert. Entscheidend scheint mir nun, dass diese Medialität der Quellen im Unterricht ganz wesentlich das Lernen und dessen Möglichkeiten determiniert, ohne dass das bisher immer im ausreichenden Maß reflektiert wird. Die Frage wird durch die Digitalisierung verstärkt, weil nun neue Zugangsmöglichkeiten gegeben sind, die die bisher durch Buchdruck und Schulorganisation vorgebenenen Rahmenbedingungen eines im Wesentlichen buch- und textbasierten Unterrichts in Frage stellen – ohne dass ein eindeutige Antwort auf mögliche oder notwendige Veränderungen von vornherein gegeben ist..

10 Jahre

Dieses Blog wird heute auf den Tag genau 10 Jahre alt.

10 Jahre können ein Anlass sein, mal zurückzuschauen. Interessant ist (für mich) der Rückblick auf die Beiträge der vergangenen „Bloggeburtstage“:

Die Beiträge spiegeln, wie sich dieses Blog verändert hat.

10 Jahre Blog „Medien im Geschichtsunterricht“ – Zeit zu feiern? Eher angemessen fand ich ein Symbolbild, in dem die Kerzen langsam ausgehen. Die Frequenz der Beiträge ist aus verschiedenen Gründen mit jedem Jahr gesunken und ich überlege seit Monaten, das Blog ganz einzustellen.

10 Jahre sind im Netz eine wahnsinnig lange Zeit, aufgrund der ein oder anderen Reaktion im „echten Leben“ hatte ich denn auch schon den Eindruck, dass dieses kleine Projekt von manchen eher als Dinosaurier wahrgenommen wird.

Die Abrufzahlen vor allem der eingestellten Klausuren sowie von ein, zwei anderen fertigen Unterrichtsmaterialien sprechen dafür, dass es nach solchen Angeboten weiterhin eine recht große Nachfrage zu geben scheint und somit auch einen Grund das Blog, ob nun mit oder ohne neue Inhalte, auf jeden Fall im Netz zu lassen. Es würde mich sehr freuen, wenn das Blog für den einen oder die andere vielleicht eine Ermutigung wäre, den eigenen Unterricht zu öffnen und selbst erstellte Materialien mit anderen öffentlich zu teilen.

Hier folgt nach einem langen und anstrengenden Schuljahr erstmal eine große Sommerpause und dann schauen wir mal weiter, was das neue Schuljahr bringt.

In diesem Sinne erst einmal allen Kolleginnen und Kollegen erholsame und schöne Sommerferien!