Was ist eigentlich „deutsche“ Geschichte?

Schaut man sich einzelne Debatten in den Sozialen Medien der letzten Wochen an, dann scheint einige Verwirrung zu herrschen, was „deutsche Geschichte“ eigentlich meint. Überraschend ist das eigentlich nicht, wenn man einen Blick auf die Alltagssprache wirft, wo die meisten Menschen schon für die Antike von „Griechenland“ und „Italien“, im Mittelalter von „Deutschland“ und „Frankreich“ sprechen. Dem zugeordnet wird dann das entsprechende Adjektive, also die „deutsche“ oder „griechische“ Geschichte und damit eine Zugehörigkeitsrelation eröffnet („Das gehört zu ‚uns‘.“), die vor allem dann besonders missverständlich und letztendlich auch falsch ist, wenn sie sich mit der Vorstellung eines durchgängig existierenden „Volkes“ verbindet – also die alten „Germanen“ als „Vorfahren“ der heutigen Deutschen ansieht. Wie populär diese Vorstellung ist, zeigen beispielhaft die Cover des Magazins „Spiegel“.

Die mit dem modernen Staatsbegriffe verbundenen Konzepte von Land, Staat und Nation werden weitgehend anachronistisch in die vergangenen Zeiten übertragen und erschweren sodas Verständnis historischer Entwicklungen und Veränderungen, wie z.B. des Heiligen Römischen Reiches (Deutscher Nation).

Der Gebrauch des Wortes „Deutschland“ dient also nicht nur zur geographischen Orientierung im Sinn von „im Gebiet des ehemaligen oder heutigen deutschen Staates“ gelegen, sondern impliziert die Idee einer ahistorischen Kontinuität eines bestimmten Territoriums mit gemeinsamer Sprache und Bevölkerung.

Diese problematische Wortbedeutung findet sich nicht nur in der Alltagssprache, sondern auch bei Historikern. Ausgehend vom übersetzten Quellenbegriff „die Deutschen“ bei einem Chronisten schreibt z.B. Nonn: „Seit jener Zeit wurde der Name der Deutschen bei den Galliern missachtet.“ Er spricht von „patriotischer Begeisterung“ und setzt das Reich mit dem nicht existierenden „Deutschland“ gleich: „[…] das Königtum in Deutschland [sic!] [verlor] seit der Doppelwahl von 1198 zunehmend an Bedeutung“. Diese anachronistische Verwendung von „Deutschland“ unterstützt die Vorstellung einer kontinuierlichen Nations- und Staatsvorstellung. Diese Sichtweise deckt sich weder mit den Quellenbegriffen noch mit den historischen Gegebenheiten des „römischen Reichs“, das erst später den Zusatz „deutscher Nation“ erhalten sollte, und postuliert zum anderen eine Kontinuität, die der prinzipiellen Offenheit historischer Entwicklung grundlegend widerspricht. Schiller stellte bereits treffend in einem unvollendeten Gedicht fest: „Deutsches Reich und deutsche Nation sind zweierlei Dinge.“

Der Begriff „die Deutschen“ hat seinen Ursprung eigentlich als Fremdbezeichnung von Aßen für die Bewohner des (Kaiser-) Reiches nördlich der Alpen. Der Begriff, der zwar aus den Quellen stammt, kann allerdings wie oben schon ausgeführt, zu Missverständnisse führen, wenn der historische Begriffswandel nicht berücksichtigt wird. Die Wörter „deutsche“ und „die Deutschen“, die sich in den Quellen finden, dürfen mit ihrer heutigen Bedeutung gleichgesetzt werden. Im frühen und hohen Mittelalter ist mit „den Deutschen“ nicht ein Volk gemeint.

Als „Völker“ galten vielmehr Gemeinschaften der Herzogtümer wie die Sachsen oder Thüringer. So stellt auch Weinfurter in der Einleitung zu seinem Werk über das Reich im Mittelalter fest, dass dieses nicht „deutsch“ in einem modernen Sinn war und man daher im Mittelalter und in der Frühen Neuzeit auch nicht von einem „deutschen Reich“ sprechen kann. Noch die Goldene Bulle weist 1356 auf „die Vielfalt der Sitten, der Lebensweisen und der Sprachen“ des Reiches hin (Cap. XXX § 1). Gleichzeitig wird festgelegt, dass zukünftige Fürsten in den Sprachen des Reiches zu unterrichten seien. Erst Mitte des 15. Jahrhunderts taucht dann für das Reich die Formulierungen „heiliges Reich und Teutsche gezunge“ oder „reich und deutsche landen“ auf. Dabei steht das deutsche Wort „gezunge“ zunächst als Übersetzung des lateinischen „natio“. Ab den 70er Jahren desselben Jahrhunderts findet sich der Zusatz „deutscher Nation“ an den Reichstitel angehängt, also eines Reiches, in dem vorrangig deutsch gesprochen wird.

Der Begriff Volk besitzt eine Doppelbedeutung: nämlich zunächst in einem ethnischen Sinne, in dem „Volk“ als Synonym von Ethnie verstanden werden kann. Die ist die ursprüngliche, ältere Bedeutung des Wortes. Gemeint ist damit eine Abstammungsgemeinschaft, eine imagniert homogene Bevölkerung mit gemeinsamer Sprache, Kultur und Geschichte. In dieser Bedeutung steht auch das ursprüngliche lateinische natio. Der zweite Sinn des Wortes ist neuer und politischer Art: Er bezeichnet die Bevölkerung eines Staates, im Sinne eines Staatsvolkes, also einer Nation. Diese muss aber nicht unbedingt dieselbe Sprache, Kultur, Religion oder Geschichte teilen.

Durch diese Doppelbedeutung kommt es zu Unklarheiten und Ungenauigkeiten, so dass oft auch „Nation“ als Begriff für den Staat oder das Land verwendet wird. Problematisch ist gleichfalls, dass bis in neuere Forschungsarbeiten hinein, neben der ungenauen Verwendung des Nationsbegriffs oft eine Vermischung der Begriffe „Volk“ und „Nation“ zu finden ist. Die frühmittelalterlichen Ethnogenese wird teilweise bereits als Nationsbildung beschrieben, was ganz der Geschichtskonstruktion entspricht, die der Nationalismus selbst hervorgebracht hat und die offenkundig ein Deutungsmuster darstellt, das bis heute wirkt.

Von „Deutschland“ und der „deutschen Geschichte“ im engeren Sinn kann eigentlich erst mit der Staatsgründung von 1871 gesprochen werden. So wird übrigens auch in der Reichsverfassung von 1871 „Deutschland“ als alternativer Begriff synonym für „Deutsches Reich“ verwendet.

Werden diese Begriffe auf die Zeit vor 1871 angewendet, so können sie nur eine räumliche Zugehörigkeit beschreiben: Die damit identifizierten Personen, Ereignisse oder Institutionen haben „auf dem Gebiet des heutigen Deutschland“ (bzw. den Gebieten, die zwischen 1871 und heute zu Deuschland gehört haben) gelebt, sich ereignet oder bestanden – nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Zitierte Literatur:

Nonn, Ulrich, „Die Entstehung der französischen Nation im frühen Mittelalter“, in: Koblenzer Beiträge zur Geschichte und Kultur 5 (1995), S. 33-50, hier: S. 50.

Schiller, zitiert nach Safranski, Rüdiger, Romantik. Eine deutsche Affäre, München 2007, S. 176.

Weinfurter, Stefan, Das Reich im Mittelalter. Kleine deutsche Geschichte von 500-1500, München 2008, S. 8, 204, 220.

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Schülerrezensionen von Geschichtsspielen

peer-review-icon-2888794_1280Zum Abschluss des Projekts „Der Erste Weltkrieg in Spiel und Realität“ haben die teilnehmenden Schüler Rezensionen zu den fünf analysierten analogen und digitalen Spielen verfasst. Die Rezensionen sollten unter dem Fokus stehen, ob das jeweilige Spiel sich für den Einsatz im Geschichtsunterricht eignet oder nicht. Die fünf Rezensionen finden sich hier zum Download – je nach Wunsch der Schüler – mit oder ohne Namensangaben der Verfasser:

Rezensionen zu Geschichtsspielen zu schreiben ist auf jeden Fall eine gute Möglichkeit, eine vertiefte Auseinandersetzung anzuregen. Rezensionen sind zudem auch eine lebensweltnahe Form der „Ergebnissicherung“. Denkbar sind, anders als wir das im Projekt gemacht haben, auch Video-Rezensionen. Fächerübergreifendes Arbeiten mit Deutsch ist möglich, aber nicht zwingend.

checklist-41335_1280Die Texte zeigen aber, wie schwierig es auch für ältere Schüler ist, eine Rezension zu verfassen. Daraus entstand im Nachgang des Projekts für den regulären Fachunterricht eine Vorlage bzw. ein Raster für Rezensionen zu Geschichtsspielen zu erstellen, das den Schülern einen Leitfaden für die Spielanalyse und zum Schreiben zur Verfügung stellt und nach mehrfacher Übung natürlich auch weggelassen werden kann. Die Vorlage orientiert sich an gängigen Modellen zum Schreiben für Rezensionen von Büchern, ist aber für  Spiele und speziell mit Fragen zur Darstellung von Geschichte im Spiel entsprechend angepasst. Ausprobiert haben wir den Bogen im Unterricht noch nicht, stellen ihn hier aber als Entwurf schon einmal zum Download zur Verfügung und damit auch zur Diskussion. Feedback mit Vorschlägen zur Verbesserung und Präzisierung ist sehr willkommen:

Vorlage: „Geschichtsspiel rezensieren“

Download als PDF-Dokument oder als Word-Doc

Eine spielerische Hilfe zur Quellenerschließung

cactus-1063094_1280Mit einem kleinen Spiel lässt sich das Lesen und Verstehen von längeren Textquellen im Unterricht entlasten.

Voraussetzung ist eine vorangehende kontextuelle Einbettung (Autor, Zeit, Zusammenhang der Erstellung usw.). Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, fünf Wörter (Nomen, Verben und Adjektive) aufzuschreiben, von denen sie vermuten, dass sie in der Quelle vorkommen werden.

Als Beispiel kann die Rede von Brissot 1791 in der französischen Nationalversammlung dienen. Die Schüler kennen Namen und Funktion des Redners, den Zeitpunkt der Rede sowie den groben Verlauf der französischen Revolution (und die europäische Reaktion auf sie) bis 1791. Sie könnten vermuten, dass in seiner Rede z.B. die Begriffe „Krieg / Aristokraten / König / Armee / notwendig“ vorkommen. Es können natürlich auch andere Begriffe genannt werden (z.B. verteidigen / Freiheit / Verfassung…).

Nun werden die Büchner geöffnet oder die Quelle in Kopie ausgeteilt. Beim (gg. lauten Vor-) Lesen des Textes markieren die Schülerinnen und Schüler die Wörter, die sie aufgeschrieben haben und die im Text vorkommen. An der Tafel werden nun alle Begriffe gesammelt, die die Schülerinnen und Schüler vorab richtig notiert hatten.

Die Auswertung erfolgt nun ähnlich wie beim bekannten Spiel „Stadt – Land – Fluss“: Für jedes Wort, das mindestens 2 Schüler aufgeschrieben, gibt es einen Punkt. Sollte ein/e Schüler/in als einzige/r ein Wort korrekt notiert haben, gibt es dafür drei Punkte. Der Lernende mit den meisten Punkte „gewinnt“ das Spiel.

Die an der Tafel gesammelten Wörter können nun genutzt werden, um den Text näher zu erschließen, z.B. um ihn mit eigenen Wörtern zusammenzufassen, ggf. auch als sprachliche Hilfestellung zu einzelnen Wörtern Synonyme oder Antonyme zu suchen oder die Wörter nutzen, um die Aussagen der Quelle z.B. in Form einer MindMap oder ConceptMap zu strukturieren.

Tagesexkursion nach Verdun

Im Rahmen des Projekts haben wir eine Tagesexkursion nach Verdun unternommen. Das erste und letzte Mal, dass ich in Verdun war, lag nun schon über 10 Jahre zurück. Damals haben wir uns mit dem Bus von Ort zu Ort fahren lassen und sind jeweils für eine kurze Besichtigung ausgestiegen. Trotz mitgeführter Karte ist bei mir damals kein richtiges Bild der Entfernungen und der Lage der einzelnen Orte zueinander entstanden. Zudem fehlte mir die Erfahrung der Landschaft, die nur am Fenster des Busses vorbeizoge und in der die Bombenkrater und Laufwege noch zu erkennen waren. Um diese zu erkunden, hatten wir aber nicht ausreichend Zeit eingeplant.

Daher war dieses Mal die Idee, weniger Orte zu besichtigen und stattdessen die Landschaft des ehemaligen Schlachtfelds wandernd zu entdecken. Auf der Suche nach einer geeigneten Route, die in einem Tag gut machbar ist und die Besichtigung möglichst unterschiedlicher Aspekte und Orte ermöglicht, habe ich folgenden Rundwanderweg entdeckt (die Beschreibung ist allerdings nur auf Französisch verfügbar).

Anders als auf der französischen Seite vorgeschlagen würde ich empfehlen nicht den kompletten Rundwanderweg zu laufen, sondern am Mémorial zu starten und die Gruppe dann mit dem Bus am Fort Douaumont abholen zu lassen. Insgesamt dauert der Weg in dieser Form mit Besichtigungen und einer längeren Mittagspause ca. 6-7 Stunden.

Die vorgeschlagene Wanderung startet am Mémorial de Verdun, das 2016 zum 100. Jahrestag der Beginn der Schlacht von Verdun nach grundlegender Überarbeitung neu eröffnet wurde und einen guten Einstieg in den Tag bietet. Busparkplätze sind vorhanden.

IMG_20180529_114047.jpgVon dort geht es zum zerstörten Dorf Fleury-Devant-Douaumont. Von den Häusern ist nichts mehr zu sehen, die Informationstafeln geben – auch auf Deutsch – einen guten Überblick. Vor Ort gibt es zwei Denkmäler, eine Erinnerungskapelle sowie den Friedhof. Es kann sich lohnen, hier wie auch sonst auf der Route in entsprechender Größe ausgedruckt oder digital auf den Geräten der Schülerinnen und Schüler alte Fotos, wie man sie z.B. in den Wikimedia Commons findet, mitzunehmen und vor Ort mit der aktuellen Ansicht zu vergleichen.

Von dort geht es in einem langen Bogen zum Ossuaire von Douaumont (zur Entstehung siehe auch hier). Der Eintritt ist kostenfrei, nur für die Besteigung des 46 Meter hohen Turms ist eine Gebühr zu entrichten. In dem Knochenhaus sind die Gebeine von über 130.000 vor allem französischen Soldaten beigesetzt, seit 2016 auch von deutschen Soldaten, in der Eingangshalle wurde an der Decke eine Inschrift ergänzt, die darauf hinweist.

Gegenüber des Eingangs vor dem Friedhof befindet sich eine deutsch-französische Gedenkplatte zur Erinnerung an das Treffen von Kohl und Mitterand 1984. Das bei diesem Anlass entstandene ikonische Bild, das die beiden Hand in Hand zeigt, hat Eingang in fast jedes Geschichtsbuch gefunden. Vor Ort ist das Foto nicht zu sehen, es kann also hilfreich sein, dieses mitzunehmen. Zur Geschichte hinter dem Foto siehe auch diesen älteren Beitrag hier im Blog.

Der Friedhof vor dem Ossuaire umfasst über 16.000 Gräber, darunter auch ein Bereich mit Gräbern muslimischer Soldaten der französischen Armee. Neu hinzugefügt wurden an den Seiten (1996) ein Denkmal für die jüdischen Soldaten sowie (2006) ein Denkmal für die muslimischen Soldaten auf der gegenüberliegenden Seite des Friedhofs. Hier lässt sich zum einen das auch für die deutsche Geschichte wichtige Selbstverständnis der Deutschen und Franzosen (jüdischen Glaubens) statt „Franzosen/Deutsche und Juden“ ansprechen und die Bedeutung der französischen Kolonialtruppen sowie ggf. der Umgang der Deutschen mit ihnen, insbesondere auch den muslimischen Kriegsgefangenen.

Rund um das Ossuaire mit den oben genannten Stationen lässt sich sehr gut die Veränderung der Erinnerungskultur in Verdun in ersten 100 Jahren nach der Schlacht aufzeigen (explizite Einbeziehung einzelner Gruppen in das Gedenken, deutsch-französische Aussöhnung usw.).

Oberhalb des Ossuaire befindet sich ein kleines Restaurant, L’abri des pèlerins, das (überteuert) bei schlechtem Wetter eine Möglichkeit zum Einkehren und Aufwärmen bietet. Wer mit einer größeren Gruppe unterwegs ist, sollte vorab allerdings anrufen und reservieren.

Von dort lohnt sich ein kurzer Abstecher zum Bajonettgraben, danach geht es wieder zurück an der Landstraße entlang eventuell mit kurzen Abstechern zu den Ruinen eines kleinen Schutzbunkers und einem in Teilen rekonstruierten Laufgraben vorbei zum Fort Douaumont.

Im Fort Douaumont (Infos und Bilder in der Wikipedia) kann man selbstständig einen Rundgang machen – entgegen der Pfeilausschilderung. An der Kasse erhält man ein abgegriffenes Din A4-Blatt mit 8 Stationen, zu denen jeweils auf Deutsch kurze Informationen gegeben werden. Alternativ ist auch die Buchung einer Führung möglich – und, wenn man sich selbst nicht sehr gut auskennt, auch sinnvoll.

Vorbereitend eignet sich übrigens der Texte über „soldatischen Kriegserfahrungen“ von Bernd Ulrich bei der BpB gut, gerade in Abgrenzung und Differenzierung der Bilder vom Frontgeschehen, die in Spielen wie „Battlefield One“ und „Verdun“ vermittelt werden. Wir hatten den Text den Schülern in gekürzter Form (Download als Doc) als vorbereitende Lektüre für die Exkursion in Kopie ausgeteilt.

Für die Schüler war übrigens die (selbst organisierte) Besichtigung im Fort Douaumont der Höhepunkt der Wanderung, da hier die (schlechten) Alltagsbedingungen der Soldaten im Krieg deutlich vor Augen geführt wurden. Wer mehr Zeit für Verdun und Umgebung hat, dem bieten sich rund um Douaumont noch zahlreiche Besichtigungsmöglichkeiten sowie natürlich ein Besuch der Stadt und Zitadelle in Verdun selbst an.

Der Erste Weltkrieg in digitalen Spielen

Ein Problem digitale Spiele im Unterricht einzusetzen, liegt in ihrer langen Spieldauer. Ein Spiel „durchzuspielen“, dauert in der Regel Dutzende von Stunden. Da steht das Spiel in keinem Verhältnis zu verfügbaren Lernzeit in der Schule. Eine Möglichkeit, digitale Spiele dennoch als geschichtskulturelle Produkte zu analysieren, besteht darin, ihre Bewerbung also Cover, Poster sowie vor allem Trailer aber auch „Let’s Plays“ (ggf. in Ausschnitten) zu nutzen, wie es Daniel Giere zuletzt noch einmal in einem Unterrichtsbeispiel zur Französischen Revolution angeregt hat.

Für das im vorangegangenen Beitrag bereits beschriebene Projekt haben wir die drei hier im Artikel auch verlinkten Trailer verwendet. Arthur Chapman hatte noch 58 digitale Spiele gezählt, die sich mit dem Ersten Weltkrieg beschäftigen (relativ wenig verglichen mit dem Zweiten Weltkrieg). Wir haben hier eine Auswahl getroffen: zum einen sind „Valiant Hearts“ und „Battlefield One“ vergleichsweise neue Spiele, zum anderen zeigen sie beispielhaft eine große Spannbreite der thematischen Umsetzung (siehe zu beiden Spielen auch die Beiträge von Nico Nolden in seinem Blog: „Innovation: Battlefield Won“ sowie „Innovation: Zersiebt, verlobt, verheiratet“.

Dazu haben wir noch das Spiel „Verdun“ ausgewählt, da das Projekt auch eine Tagesexkursion nach Verdun beinhaltet, wo wir eine Wanderung machen werden, die uns u.a. zum Fort Douamont und zum Ossuaire führen wird.

Das Spiel legt gerade im Vergleich zu „Battlefield One“ noch einmal einen anderen Fokus und wirbt gezielt mit seiner „Authentizität“. Entsprechende Englischkenntnisse voraugesetzt, ließe sich Verdun auch noch vertiefend untersuchen mit Hilfe eines Videos des YouTube-Kanals „The Great War“: mit drei Machern des Spiels „Verdun“ haben sie sich vor Ort in Verdun über die Entstehungsgeschichte, den Anspruch und die Entwicklung des Spiels unterhalten.

Die Frage nach der historischen Korrektheit der Spiele stand für uns jedoch nicht im Mittelpunkt – auch wenn das, speziell in Bezug auf die Waffen von den teilnehmenden Schülern immer wieder thematisiert wurde. Vielmehr wollten wir – wie im Beitrag über analoge Spiele bereits dargestellt – untersuchen, welches Bild bzw. welcher Bilder vom Ersten Weltkrieg durch die Spiele vermittelt werden.

Die unterschiedlichen Ansätze der beiden Spiele sind bei Nico Nolden (siehe oben) schon ausführlich darsgestellt und kritisch betrachtet. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass die Arbeit mit den Trailern grundsätzlich sehr gut funktioniert hat: Von den erarbeiteten Untersuchungskriterien wurden diejenigen ausgewählt, die für die Analyse der Trailer relevant sind und unter den Schülern aufgeteilt (einer konzentriert sich auf den Sound/Musik, ein anderer auf thematische Aspekte, die im Trailer vorgenommmen usw.).

Damit ließ sich der unterschiedliche Fokus der drei Spiele sowie vermutete (und anhand der Beobachtungen plausibel begründete) Intentionen der Spielemacher herausarbeiten. Auch wenn die Schüler – zu Recht – anmerkten, dass auch die Spielprinzipien und -mechanismen in den Trailern bereits vorkommen (bei Valiant Hearts kann man z.B. sehen, dass Hebel umgelegt werden müssen, um an anderer Stelle etwas zu bewegen), stellt sich mir die Frage, ob bei der Arbeit mit Trailern nicht der Kern dessen außen vor bleibt, was Spiele als Medium letztendlich ausmachen, nämlich die Interaktion (mit Mitspielern bzw. dem Computer), durch eigene Entscheidungen und Handlungen den Verlauf des Spiels zu verändern und zu gestalten.

So wie wir an die Analyse der Trailer herangegangen, ist es letztendlich nur eine andere Form der bekannten Filmanalyse und wird so meines Erachtens dem Medien „Spiel“ nicht gerecht, auch wenn ich mich gerne eines Besseren belehren lasse – das ist meinerseits zunächst einmal nur ein erster Eindruck. Grundkenntnisse der Filmanalyse (Kameraeinstellungen und deren Wirkung etc.) sind übrigens sehr hilfreich, eigentlich notwendig für die Analyse der Trailer – und sollten ggf. dann, falls nicht bekannt, explizit mit den Schülern thematisiert werden.

Der Erste Weltkrieg in analogen Spielen

In einem gemeinsamen Projekt mit einem Kollegen und fast 30 Schülern (mit einer Ausnahme durchweg Jungs) widmen wir uns in den Projekttagen dieses Jahr dem Thema „Der Erste Weltkrieg in anlogen und digitalen Spielen“. Nicht alles aus dem Projekt, das unter besonderen Bedingungen (Freiwilligkeit, viel Zeit am Stück, Vorkenntnisse zum Ersten Weltkrieg usw.) ist auf den normalen Unterrichtsalltag übertragbar, das ein oder andere kann aber vielleicht doch als Anregung dienen. Die Projekttage umfassen bei uns insgesamt 6 Tage, die aufgteilt sind in 2 getrennte Phasen von jeweils 2×3 Tagen. Von diesen Tagen sind jeweils die 3.-6. Stunde den Projekten gewidmet, in den ersten beiden Stunden findet eine Forder- bzw. Förderlernzeit in den Hauptfächern statt. In der Summe stehen für das Projekt also 24 Unterrichtsstunden zur Verfügung.

Für den ersten Teil haben wir uns auf analoge Spiele konzentriert. Wir hatten hier im Vorfeld drei Spiele ausgewählt:

Die Spiele waren so gewählt, dass sie möglichst unterschiedliche Aspekte des Themas aufgreifen bzw. diese sehr unterschiedlich umsetzen. Zudem sollte die Einstiegshürde, was den Umfang und Komplexität der Regeln angeht, relativ gering liegen – dachten wir…

Die Schülergruppe umfasst einige brettspiel- vor allem aufgrund der Ausschreibung aber viele videospielaffine Jungen, die sich, obwohl altersmäßig erst ab Klasse 10 ausgeschrieben, vermutlich wesentlich mangels Spiel- und Regelleserfahrung mit den Anleitungen der analogen Spiele mehrheitlich doch recht schwer getan haben.

„Diplomacy“ haben wir mit der ganzen Gruppe gespielt. Jedes der 7 Länder wurde jeweils durch eine Schülergruppe von je 4 Schülern repräsentiert. Das hat überraschend gut funktioniert. Da die Einführung hier für alle gleich war und die Grundregeln überschaubar sind, war das auch kein Problem. Für den Unterrichtseinsatz ist Diplomacy insofern problematisch, als es mit bis zu 7 Stunden vergleichsweise lange Spielzeit aufweist und die Auswertung der einzelnen Runden recht schwierig ist. Nach einer kurzen Einführung haben wir die ersten beiden Tage ausschließlich „Diplomacy“ gespielt, die Gruppengröße war ok, wobei kleinere Gruppe von 2-3 Spielern sicher besser wären. Es ist aber auf jeden Fall nicht notwendig, ein Land allein zu spielen. Ein Exemplar des Spiels reicht für eine ganze Klasse. Um das Spiel kennenzulernen und untersuchen zu können, lässt sich die Spielzeit durch eine Veränderung des Spielziels kürzen, so dass z.B. gewinnt, wer nach 6 oder 8 Runden die meisten Versorgungszentren kontrolliert.

Von den anderen beiden Spielen waren mehrere Exemplare. Sie sollten in Kleingruppen mit 3-5 Spielern selbstständig erschlossen und gespielt werden. Für eine Klasse sind also so ca. 5-6 Exemplare eines Spiels bzw. insgesamt (bei verschiedenen Spielen) nötig.

Obwohl „Hindenburg’s Hour“ für ein CoSim sehr einfach und regelarm ist, waren die Schüler nicht in der Lage, sich dieses Spiel zu erschließen. Dadurch dass die anderen Gruppen alle durchweg auch Probleme hatten, die Regeln von „Les Poilus“ zu verstehen, waren wir auch zu zweit nicht in der Lage allen Tischen gleichzeitig zu helfen… so dass am Ende „Hindenburg’s Hour“ nur äußerlich beschrieben, aber nicht gespielt wurde.

Praktischer Tipp: Hilfreich ist, sofern möglich, den Schülern vorab, falls alle Gruppen dasselbe Spiel spielen, ansonsten über ein Smartphone/Tablet/PC pro Gruppe ein Regel- bzw. Beispiel-Video zur Verfügung zu stellen: Für Les Poilus ist z.B. diese Animation sehr hilfreich, Nachfragen werden danach überschaubar sein und lassen sich gut beantworten.

Die Analyse der Spiele stand unter zwei Leitfragen:

1) Welche Aspekte des Ersten Weltkriegs sind im Spiel enthalten bzw. nicht enthalten?

2) Welches Bild vom Ersten Weltkrieg wird durch das Spiel vermittelt?

Zugleich hatten wir vorab überlegt, welche Elemente sich bei analogen bzw. digitalen Spielen untersuchen lassen im Hinblick auf die Darstellung von Geschichte. Dabei haben wir folgende Liste festgehalten:

  • Titel
  • Cover
  • Setting / Thema / Rahmen (Zeit, Orte)
  • Texte (auf Karten, in der Anleitung, Einführung, Dialoge etc.)
  • Grafik / Illustrationen
  • Spielprinzip / -mechanismen
  • nur für analoge Spiele: Spielmaterial
  • nur für digitale Spiele: Steuerung sowie Sound/Musik

Abschließend haben wir am Ende der ersten Projektphase „Diplomacy“ und „Les Poilus“ miteinander verglichen und sind zu folgenden Ergebnissen gekommen, die mir so interessant erscheinen, dass ich bereits überlege, ob und wie eine vergleichende Untersuchung der beiden Spiele im normalen Unterricht in Zukunft möglich ist.

Zu „Diplomacy“:

  • zeigt Komplexität der Bündnispolitik vor dem Ersten Weltkrieg und geopolitische Bedingungen
  • kein „Bild“ vom Krieg -> in Vorkriegszeit angesiedelt, aber Spiel enthält auch Kriegszüge und Eroberungen
  • Welt / Krieg als „Spielball“ (Truppen verschieben wie in von Kriegsgeschehen losgelöstem „Kabinettskrieg“)
  • Verrat und Hintergehen von Partner = im Spiel angelegt (fast) als Notwendigkeit, erhöht die Gewinnchancen
  • im Spiel enthalten: Bündnisse und psychologische Aspekte
  • Nicht enthalten:
    • politische Hintergründe und wirtschaftliche, gesellschaftliche Bedingungen
    • auf Europa beschränkt
    • Sterben von Soldaten und Zivilisten
    • militärische Stärke / Unterschiede zwischen Ländern
    • politische Handlungsmöglichkeiten (durch Spielziel vorgegeben: Spiel endet, wenn ein Land Vorherrschaft erringt: friedliches Zusammenleben/Ausgleich ist im Spiel nicht vorgesehen)

Zu „Les Poilus“:

  • Spielgefühl vermittelt gegenseitige Abhängigkeit, ist deprimierend und frustrierend
  • Versuch „Atmosphäre“ an der Front nachfühlen zu lassen (permanente Bedrohung, Unberechenbarkeit, Zufälligkeit des Sterbens, abhängig von Karten, wenig Möglichkeiten, dies zu beeinflussen)
  • ständige Gefahren an der Front für Soldaten über Bilder und Texte im Spiel präsent (Gasangriff, Kälte/Schnee, Regen, Granaten etc.)
  • Fazit: Antikriegsspiel mit Fokus auf einzelnen Menschen. Spielziel: Überleben, nicht Krieg gewinnen.

Stille Post mit Bildern: eine praktische Übung – für den Geschichtsunterricht

Geprägt ist der Geschichtsunterricht von unserer Buchkultur: lesen, schreiben, diskutieren – darüber hinausgehende praktische Tätigkeiten sind eher selten. In der vergangenen Woche hatten wir ein Nachbereitungsseminar zu unserem Schüler-Austausch mit Bosnien. Der Teamer von Schüler helfen Leben, der den eintägigen Workshop geleitet hat, hat dabei eine Übung eingesetzt, die sich auch super für den Geschichtsunterricht nutzen lässt:

Es handelt sich dabei – vereinfacht gesagt – um eine Variante desselben Prinzipt wie bei „Stille Post“. Eine Erzählung wird mündlich weitergegeben und dadurch verändert.

Ausgangspunkt und Grundlage ist ein Bild – denkbar sind z.B. Gemälde von Pieter Bruegel dem Älteren oder dem Jüngeren aus dem 16. und 17. Jahrhundert – sie finden sich als Illustrationen im Beitrag: Es eignen sich jedoch alle Bilder, in denen vergleichweise viel passiert, mehrere Menschengruppen zu sehen sind, deren Verhalten, Gesten und Aktivitäten im Idealfall nicht ganz eindeutig zu bestimmen sind (Streit / lautes Singen / Zuprosten z.B. bei zwei Männern an einer Bar, das in einer Zeichnung mit ähnlichen Gesichtszügen und Gesten dargestellt werden kann).

Ein Teil der Lernenden, 5-6, wird gebeten kurz vor die Tür zu gehen. Sie dürfen nicht an der Tür lauschen. Die übrigen erhalten Beobachtungsaufträge zu den einzelnen Schülerinnen und Schüler, die nacheinander wieder in den Raum kommen bzw. dazu, wie sich die Erzählung insgesamt verändert. Wichtig ist auch der Hinweis, dass sie während der folgenden Übung keine Reaktionen, weder verbal noch non-verbal, zeigen dürfen.

Die erste Person wird in das Klassenzimmer gebeten und sieht ein Bild. Sie hat ausreichend Zeit, sich das Bild einzuprägen und soll es – das Bild wird nun weggepackt – aus dem Gedächtnis nun der zweiten Person, die dann hereinkommt, beschreiben. Die zweite Person gibt für die dritte die Erzählung der ersten wieder und so weiter … bis die letzte Person hereinkommt, die die Beschreibung noch 0000.GRO1606.Ieinmal vor allen Anwesenden vortragen kann.

Zentral bei der Übung ist die anschließende Reflektion: Wo hat sich die Beschreibung – die oft auch eine Geschichte ist, weil die Handlungen der Menschen gedeutet und beim Erzählen in einen Sinnzusammenhang gesetzt werden – geändert? Wer hat was geändert? Lässt sich nachvollziehen, warum? Usw. Am Ende der kurzen, vielleicht 20-30 Minunten dauernden Übung stehen grundlegende Einsichten in die Zuverlässigkeit bzw. Schwierigkeiten im Umgang mit historischen Quellen – das betrifft nicht nur wie vielleicht naheliegenderweise zu denken mündliche Aussagen von Zeitzeugen, sondern auch Briefe, Tagebucheinträge, Presseartikel, weil in dieser Übung neben der Veränderung durch die Weitergabe des Erzählten, auch die Überformung der Beschreibung des Gesehenen durch eigenen Deutungen und Interpretation deutlich wird.