Wikipedia in der Praxis – Open Peer Review

cibo00-abstracted-personal-stress-appraisal-800pxDie ausgearbeiteten Beiträge zur Tagung in Basel werden nun nach und nach zum Open Peer Review im Blog des Arbeitskreises „Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ online gestellt. Den Auftakt macht mein kurzer Praxisbericht zu Schwierigkeiten und Lösungsansätzen der Wikipedia-Nutzung in Klasse 8. Die Folien zum Vortrag hatte ich bereits Ende November zur Tagung hier im Blog zur Verfügung gestellt.

Open Peer Review bedeutet, dass „alle interessierten Personen“ eingeladen sind, „nicht nur zu lesen, sondern auch zu kommentieren.“ Die genauen Informationen über Ablauf des Review-Verfahren und die Reihenfolge der Publikation der Tagungsbeiträge haben Jan Hodel und Marco Zerwas als Herausgeber in einem einleitenden Blogbeitrag zusammengefasst.

Spielend Begriffe wiederholen & vernetzen

In dem folgenden Beitrag möchte ich kurz eine Adaptation des recht neuen, aber bereits mehrfach ausgezeichneten Spiels „Codenames“ für den Geschichtsunterricht vorstellen.

b100-800pxBei „Codenames“ werden 25 Karten mit unterschiedlichen, zufällig ausgewählten Begriffen offen in einer Reihung von 5×5 offen auf dem Tisch ausgelegt. Gespielt wird in zwei Teams: Auf der einen Seite des Tischs sitzen 2 „Geheimdienstschefs“, auf der anderen Seite die „Agenten“ des blauen und des roten Teams. Blaues und rotes Agenten-Team können nur aus einem Spieler oder auch aus mehreren Spielern bestehen. Die ausliegenden Begriffe auf den Karten sind „Decknamen“ (codenames) von Agenten. Nur die Geheimdienstchefs wissen, welche Decknamen Agenten des eigenen Teams bezeichnen. Diese müssen sie mit Hilfe von Oberbegriffen ihren Mitspielern versuchen mitzuteilen (die kompletten Spielregeln auf Deutsch kann man beim Verlag als PDF herunterladen).

Es liegen also z.B. Karten mit den Wörtern „braun“, „Brause“, „Getränk“ aus, die alle zum eigenen Team gehören, aus. Dann kann der „Geheimdienstchef“ mit dem Hinweis „Cola“ – 3 darauf hinweisen, dass es in der Auslage drei Begriffe gibt, die zu seinem Oberbegriff gehören und die die Agenten herausfinden müssen. Gespielt wird abwechselnd, gewonnen hat das Team, das zuerst alle seine Begriffe gefunden hat, ohne dabei die Karte des „Attentäters“ zu benennen, die sofort den Sieg des anderen Teams zur Folge hätte.

So weit, so einfach. Als Oberbegriffe sollen alltagssprachliche gewählt werden, die sich auch im Duden finden sowie Eigennamen, diese ggf. zur Präzisierung auch mit Vornamen. Es ist also zumeist nötig Begriffe miteinander in Beziehung zu setzen und übergeordnete Kategorien zu bilden. Das ist nicht nur für Sprachlernen, sondern auch für Geschichte interessant – entsprechend ausgewählte und vorbereitete Kartensets vorausgesetzt.

Inhalte der vorangehenden Unterrichtsstunden können so wiederholt, Ereignisse, Personen und Begriffe wieder aufgegriffen und miteinander verbunden werden, um dadurch Oberbegriffe bilden bzw. die ausliegenden Begriffe dem genannten Oberbegriff zuordnen zu können. Um dieses (sprachlich kognitive anspruchsvolle) Spiel für den Geschichtsunterricht zu können, sind kleinere Änderungen hilfreich.

  • Es müssen eigene Karten erstellt werden, die zu den Inhalten des Unterrichts der vorangehenden Stunden passen. Dies kann durch die Lehrkraft oder durch die Lernenden erfolgen.
  • Anders als im Originalspiel sollten auch Personennamen sowie Daten bzw. Jahreszahlen auf den Karten zugelassen werden.
  • Dies gilt auch für die Bildung von „Oberbegriffen“ durch die „Geheimdienstchefs“. So könnte die Karten „Hyperinflation“, „Hitler-Putsch“ und „Separatismus“ auch durch den Hinweis „1923 – 3“ angedeutet werden oder „Abdankung“ und „Hitler-Putsch“ durch „9. November -2“.

Ein Beispiel für 50 Karten zur „Weimarer Republik“ kann hier als PDF und als DOC heruntergeladen werden. Die Zuordnung der Karten für die Geheimdienstchefs können aus dem Originalspiel inklusive Kartenhalter übernommen werden. Der Materialumfang ist sehr übersichtlich und einfach zu erstellen, der Zeitansatz auch vergleichsweise gering. Der Effekt des Spiels für Wiederholung, Festigung und Vernetzung von Inhalten ist allerdings – soweit nach dem erstmaligen Einsatz zu beurteilen sehr groß! Das Spiel scheint für das Geschichtslernen überaus brauchbar und lohnenswert… aber auch so richtig schwer.

Da viele Lehrkräfte mangels Zeit keine Materialien selbst für den Unterricht basteln und sie daher lieber fertig kaufen, wäre es vielleicht eine Idee für den Verlag eine Edu-Version von Codenames rauszubringen mit Begriffskarten für Fächer wie Geschichte, Biologie, Erdkunde oder Politik. Ich bin mir angesichts von Lernpotential und Spielspaß sicher, dass sich die in Lehrerkreisen gut verkaufen würde.

Mit Brettspielen Geschichte(n) erzählen…

Ce0WmF-WwAA0Jbi.jpg largeGeschichte im Spiel? Geht das überhaupt? Ein Spiel muss naturgemäß zu einem gewissen Grad offen sein, den Spielern im Rahmen der Regeln Handlungsmöglichkeiten einräumen und verschiedene Endkonstellationen zulassen. Geschichte im Spiel ist daher immer kontrafaktisch. Kann man trotzdem in einem Spiel mit historischem Thema etwas über Geschichte lernen?

In dieser Woche bin ich endlich dazu gekommen, „Wir sind das Volk!“ von histogame zu spielen. Um es vorweg zu sagen: Das Spiel hat mir gut gefallen. Wer viel und gerne komplexere Strategiespiele spielt, wird das Spiel mögen.

Ich möchte aber keinen ausführlichen Spielbericht liefern, sondern das Spiel hier nur unter zwei Aspekten betrachten:

1) Kann es sinnvoll im Geschichtsunterricht eingesetzt werden?

2) Lässt sich durch das Spielen von „Wir sind das Volk!“ etwas über Geschichte lernen?

Die beiden Punkte können zusammengehen, müssen sie aber nicht. Die erste Frage ist recht schnell beantwortet, für die zweite Frage sind etwas längere Ausführungen notwendig.

Das Spiel ist von den Autoren nicht für das Lernen oder für Unterricht konzipiert, sondern vor allem als Spiel mit historischem Thema. Wobei histogame den Anspruch erhebt, Spiele mit Mechanismen zu veröffentlichen, die nicht nur aufgesetzt sind, sondern einen „engen Kontakt zum gewählten historischen Thema“ haben. Wenn man beim oder durch das Spielen noch etwas lernt, umso besser, aber das ist weder Anspruch noch Ziel der Autoren.

Nichtsdestotrotz lässt sich immer wieder lesen, dass das Spiel in den Schulunterricht gehöre (siehe z.B. den „Kundenkommentar“ zu „Wir sind das Volk!“ bei der spiele-offensive). Das scheint für viele bei einem „ernsten“ Thema nahezuliegen. Leider ist dies aber leichter gefordert als umgesetzt. Eigentlich erledigt sich die Frage von selbst. Wir haben das Spiel drei Mal in der „Gaming AG“ in der Schule aufgebaut und dennoch aufgrund von Zeitmangel und der Komplexität des Regelwerks dann doch nicht gespielt. Wie Hilke Günther-Arndt vor Jahren für die Computernutzung formulierte, für die dies so nicht mehr gilt, wird bei komplexen Brettspielen immer  „ein erheblicher Teil der kognitiven Kapazität“ durch das Erlernen spezifischer Spielregeln gebunden. Die Lernenden als Spieler können somit zunächst also gar nicht auf eine fachliche Auseinandersetzung mit dem historischen Thema und dem zugrundeliegenden Geschichtsbild fokussieren.

Selbst ohne Regellektüre und Aufbau beträgt die reine Spielzeit mindestens 1,5 Stunden. Für eine erste Partie braucht es mit Einlesen und Aufbau ca. 2-2,5 Stunden und damit erledigt sich die Frage nach einem „Einsatz“ als Unterrichtsmittel von selbst. Damit passt das Spiel in keinen Unterricht, der im 45 oder 90 Minutentakt läuft. Zeit ist in Schule eine äußert knappe Ressource. Zeitlicher Aufwand für das Spiel steht aus schulischer Sicht in einem schlechten Verhältnis zum möglichen Lerngewinn durch das Spiel in einem an Effizienz im Hinblick auf Lehrplanerfüllung und Prüfungsoutput ausgerichteten Unterricht.

Was die Frage nach dem historischen Lernen angeht, sieht es etwas anders aus. Mein Eindruck ist, dass man letztlich (imho überraschend) viel durch das Spiel lernen kann. aber anders als man zunächst vielleicht denkt, weniger Fakten und Daten. „Wir sind das Volk!“ nimmt viele Elemente deutsch-deutscher Beziehungsgeschichte auf: Über die Aktionskarten kommen Ereignisse und Entwicklungen wie die Gründung der FDJ, Mauerbau, Ölkrise, Friedensbewegung, Olympische Spiele, Computer, Farbfernsehen oder die RAF mit genauen Zeitangaben ins Spiel.

Ein Spiel muss immer ausgewogen sein. Historisch vorhandene Ungleichheiten müssen ausgeglichen werden, um allen Spielern eine gleiche Chance auf einen Sieg im Spiel einzuräumen. Nichtsdestotrotz: Wer die BRD spielt, verfällt leicht in ein Gefühl von historisch legitimitierter Siegesgewissheit, während es für den Spieler der DDR den besonderen Reiz ausmachen kann, dem kleinen, vermeintlich chancenlosen Staat im Spiel zum Sieg zu verhelfen (so bei uns geschehen) – wobei Sieg im Spiel für die DDR in diesem Fall heißt, dass die DDR auch nach 40 (Spiel-) Jahren noch nicht am Ende ist.

Die Grundanlage des Brettspiels rückt vor allem ökonomische Faktoren in den Vordergrund: Bau von Fabriken und Infrastruktur sowie Heben des Lebensstandards der Bevölkerung. Speziell die DDR hat dazu noch über die sozialistische Kaderschmiede sowie verschiedene staatliche Repressionsmaßnahmen weitere Mittel, um die Bevölkerung bei geringerem Lebensstandard „ruhig zu stellen“. Der Kalte Krieg mit Aufrüstung und gegenseitiger Bedrohung kommt wie andere Bereiche nur am Rande vor. Das ist nicht weiter schlimm, sondern eine legitime Fokussierung, durchaus vergleichbar der „didaktischen Reduktion“ für den Unterricht.

Im Spiel ging es uns allerdings so, dass wir die genauen Ereignisse der Aktionskarten kaum beachtet haben. Es ging vor allem darum, welche Folgen diese Karten auslösten: zusätzlich zwei „Unruhe“ in Sachsen platzieren, ein „Unruhe“ in einem Bundesland entfernen, eine Fabrik bauen, um „Lebensstandard“ legen zu können oder vermeiden, dass die DDR durch eine Aktion zusätzliche Devisen bekommt. Die Begriffe sind im Spiel sinnvoll historisch eingebunden, wurden aber bei unserem Spiel zu Platzhaltern, zu leeren Hüllen, die auch anders genannt hätten werden können: Die Spielmechanismen dominierten das Thema.

Es sind nach meinem Eindruck also weniger die Karten und Informationen, die Geschichtslernen befördern, vielmehr vermittelt der ganze Spielaufbau einige grundlegende Einsichten in die deutsch-deutsche Geschichte. „Wir sind das Volk!“ gelingt es im Brettspiel die deutsch-deutsche Geschichte als „assymetrisch verflochtene Parallelgeschichte“ darzustellen. Dies ist überaus gelungen und macht die (Geschichtslehrersicht) hohe Qualität des Spiels aus. Im Spiel wird deutlich, dass Entscheidungen der BRD resp. DDR auch immer in kleinerem oder größerem Umfang Auswirkungen auf den anderen Staat hatten. Es wird auch von der Spielanlage her deutlich, dass es um einen Konkurrenzkampf zweier ungleicher Staaten mit unterschiedlichsten Mitteln (Wirtschaftsattacken, Attraktivität des Lebensstandards, Großereignisse 20160401_162136usw) ging, der dauerhaft über die „Prestigeleiste“ präsent ist und über Prestigegewinne und -verluste je nach den Entscheidungen der Spieler permament in Bewegung ist.

Auch die Abhängigkeit der DDR von Devisen wird sehr klar. Spielt der BRD-Spieler z.B. die Karte „Gefangenenfreikauf“, reduziert dies die „Unruhe“ in der DDR und die DDR erhält Devisen. Beides hilft ihr Überleben als Staat zu sichern. Warum sollte ich als BRD diese Aktion ausführen? Der Spieler hat verschiedene Möglichkeiten, es zu vermeiden, diese Karte zu spielen. Im Spiel wird „die BRD“ dies auch tun, historisch gesehen hat es diese Häftlingsfreikäufe aber gegeben. Warum? Hier kommt das Spiel an seine Grenzen. Es liefert keine Erklärungen. Es ist aber stark, dass das Spiel solche Fragen aufwirft und damit ein vertieftes Interesse am Thema schaffen kann.

Zum Schluss noch ein Ausblick: Dort wo die Grenzen dieses Brettspiels liegen, fangen die Potentiale für historisches Lernen durch ein anderes Brettspielgenre an. Diese Woche habe ich zum ersten Mal T.I.M.E. Stories gespielt. Das Spiel ist im Aufbau orientiert an Videospielen: Es gibt einen begrenzten Raum, in der ersten Mission das Gelände einer Nervenheilanstalt mit verschiedenen Räumen, die die Spieler erkunden, dort Objekte finden, die ihnen weiterhelfen, von Personen Hinweise erhalten oder auf falsche Fährten gelockt werden, um schließlich ein Rätsel zu lösen und die Mission zu erfüllen. Wer sich weniger mit Videospielen auskennt, erinnert sich vielleicht noch an die klassischen Pen&Paper-Rollenspiele oder die „interaktiven“ Bücher, bei denen man am Ende eines Abschnitts entscheidet, wie der Held handelt, um dann jeweils an anderer Stelle mit möglichem anderen Ausgang der Geschichte weiterzulesen.

Genau so funktioniert T.I.M.E. Stories, nur eben als Brettspiel. Im englischen gibt es für dieses neue Genre schon den Begriff „narrative games“; Spiele also, die das Erzählen einer Geschichte in den Mittelpunkt stellen. In diesem Spielprinzip liegt meines Erachtens ein großes Potential für die Umsetzung historischer Themen als Brettspiel, weil die Mechanismen in den Hintergrund treten und auch individuelle Entscheidungen mit möglichen Gründen oder Zwängen (ggf. wiederum natürlich auch kontrafaktisch) abgebildet und erzählt werden können. Damit ließen sich historische Themen, die weniger über staatliche oder wirtschaftliche Strukturen abzubilden sind, wie die RAF oder die Solidarnosc, in Form eines Brettspiels darstellen. Die narrative Struktur von T.I.M.E. Stories führt zudem dazu, dass die erzählte Geschichte mit den auftretenden Personen und dem gesamten Kontext gegenüber den Spielmechanismen in den Vordergrund rückt und, da für das Lösen des Rätsels entscheidend, immer wieder inhaltlich aufgegriffen und diskutiert werden und sich somit auch langfristig einprägen.

Ich würde gerne mal ausprobieren, das Spielprinzip von T.I.M.E. Stories aufzugreifen, zu adaptieren und nicht in einem fiktiven, sondern einem historischen Handlungsrahmen anzusiedeln und z.B. für einen bekannten oder weniger bekannten historischen Mordfall, wie die Ermordung Liebknechts und Luxemburgs, umzusetzen. Eine Idee, die mich schon seit dem Referendariat umtreibt, bislang fehlte allerdings der zündende Gedanke für eine mögliche Umsetzung.

Allerdings sprengt auch dieses Spielprinzip jeden Zeitrahmen, der im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise zur Verfügung steht…

5 (erprobte) Ideen für Etherpads im Geschichtsunterricht

tikigiki-misc-memo-pad-004-800pxFür diejenigen, die noch nicht wissen, was ein „Etherpad“ ist, lässt sich das gut erklären als ein „weißes Blatt Papier im Internet“, das alle, die die genaue Internetadresse kennen, gemeinsam zeitgleich oder zeitversetzt bearbeiten können. Jede Bearbeitung, die man vom selben Gerät vornimmt, wird mit derselben Farbe gekennzeichnet. Oben rechts kann man noch einen Namen eintragen, so dass der Farbe dann auch ein Name zugeordnet ist. So kann jeder Benutzer nachvollziehen, wer was hinzugefügt oder korrigiert hat.

In der Regel gibt es unten rechts noch eine Chat-Funktion, wo gleichfalls Name und Farbe angezeigt werden, und die dazu dient, sich über den gemeinsamen Text zu verständigen, ohne diesen selbst zu verändern. Damit lassen sich „Edit-Wars“ vermeiden und Metadiskussionen über Probleme oder Uneinigkeiten außerhalb des eigenlichen Textes führen. (Ether-) Pads lassen sich mit einem Klick erstellen, die spezifische URL (Internetadresse) kann man anschließend als Link an die Mitarbeitenden weitergeben.

Teilweise werden zufällige Zeichenkombinationen für die Adresse erstellt, teilweise kann man dem Pad einen „Namen“ geben, der Bestandteil der Linkadresse wird. Bei einigen Anbietern lässt sich nach Registrierung ein Etherpad auch durch ein Passwort schützen, so dass man die URL und ein Passwort haben muss, um das Dokument sehen und bearbeiten zu können. Außerdem können die Pad-Inhalte auch gespeichert und z.B. als Word- oder PDF-Datei exportiert werden.

(Kostenlose) Anbieter gibt es viele. Beispielhaft nenne ich drei Pad-Angebote, die ich auch selbst nutze:

ZUMPad http://zumpad.zum.de/

Medienpad https://medienpad.de/

Titanpad https://titanpad.com/

Was kann man damit im Geschichtsunterricht anfangen? Da ist sicher viel denkbar und möglich, für den Einstieg hier mal fünf einfache Ideen aus meiner Unterrichtspraxis der letzten Jahre:

1 Parallel zu einem Projekt oder einer Unterrichtsreihe erstellen die Lernenden in einem Etherpad ein alphabetisch geordnetes Glossar mit den wichtigsten Fachbegriffen zum Thema, die sie mit eigenen Worten erklären. Längerfristig z.B. über die drei Jahre der Oberstufe ist ein Wiki hierfür besser geeignet, für einen kürzeren Zeitraum, weil viel einfacher zu bedienen und aufzusetzen, bietet sich die Nutzung eines Pads an.

2 Am Ende einer thematischen Einheit sammeln die Lernenden die aus ihrer Sicht relevanten Ereignisse und Jahreszahlen in chronologischer Reihenfolge in einem Pad (siehe auch den Blogbeitrag: Jahreszahlen, Textarbeit und Relevanz)

3 Die Lernenden notieren in einem Pad alle Gebäude einer bestimmten Epoche, z.B. aus dem Mittelalter, die in ihrem Schulort erhalten sind. Es können auch Denkmäler und Straßennamen gesammelt werden. In einem zweiten Schritt oder alternativ lassen sich diese „Orte“ auch auf einer interaktiven Karte, z.B. bei Google Maps, eintragen.

4 Die Lernenden nutzen Pads in Partnerarbeit oder in Kleingruppen um eine schriftliche Ausarbeitung oder ein Referat gemeinsam vorzubereiten.Voraussetzung dafür ist, dass Etherpads bereits kennengelernt und mindestens einmal genutzt haben.

5 Die Lernenden legen in einem Pad gemeinsam eine kommentierte Linksammlung zu einem Thema an, z.B. als Vorbereitung für eine Klausur in der Oberstufe.

Beobachtungen zur Lehrplanentwicklung

In Rheinland-Pfalz werden mit Beginn des kommenden Schuljahrs zwei neue Lehrpläne eingeführt: Es gibt einen neuen Lehrplan „Gesellschaftswissenschaften“ für die Gymnasien, der unterteilt ist in Teillehrpläne für die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde, und einen neuen Rahmenlehrplan für das integrative Fach „Gesellschaftslehre“ an Gesamtschulen. Die Realschulen+ können wählen, ob sie die Gesellschaftswissenschaften als einzelne Fächer oder zusammengeführt im Fach Gesellschaftslehre unterrichten. Die Wahl der Realschulen+ war wohl bislang weitgehend ausgeglichen mit jeweils einem Anteil von ca. 50% – bei  einem leichten Wechseltrend hin zu Gesellschaftslehre.

Während es in Baden-Württemberg wie auch in Berlin/Brandenburg große und öffentliche Debatten um die neuen Bildungs- bzw. Rahmenlehrpläne gab, vollzog sich die Lehrplaneinführung in Rheinland-Pfalz trotz frühzeitiger, öffentlicher Diskussionsangebote fast geräuschlos. Interessant ist es, sich die beiden neuen Lehrpläne in Rheinland-Pfalz im Vergleich anzuschauen. Obwohl zeitgleich im selben Bundesland ausgearbeitet und eingeführt, unterscheidet sich nämlich das Ergebnis der Arbeit der zwei Kommissionen grundlegend.

Der Teillehrplan Geschichte kombiniert als verpflichtende Elemente Kompetenzorientierung, Kategorien, chronologischen Durchgang, Leitfragen, Inhalte und Grundbegriffe. Dies macht die Stunden-, Reihen- und Jahresplanung vergleichsweise komplex. Die fünf Kategorien (Orientierung, Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft und Weltdeutungen) bieten über sektoriale Geschichte im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen innovative Zugänge, die einen spiralförmig angelegten Unterricht ermöglichen, an dessen Ende in der Klasse 10 komplexe, vernetzte Vorstellungen von Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft und Weltdeutungen in verschiedenen historischen Epochen stehen können.

Schaut man sich allerdings die Lehrwerke der vier Verlage an, die für diesen Lehrplan ein Schulbuch vorgelegt haben, so ist fast durchgängig die Chronologie vorrangiges Ordnungskriterium. Die Zugänge über die „Kategorien“ des Lehrplans sind durch Symbole auf den Seiten sowie in einem zweiten Inhaltsverzeichnis am Ende der Bände ausgewiesen. Der Lehrplan lässt die Freiheit, den Unterricht nach Chronologie oder nach Kategorien auszurichten. Aus der mehr als zweijährigen Arbeit an dem Lehrwerk des Buchner Verlags kann ich sagen, dass die Entscheidung für die Grundausrichtung an der Chronologie zum einen der einfacheren Orientierung von Lehrenden wie Lernenden dienen soll und zum anderen der kategoriale Zugang gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler mit direktem Vergleich von z.B. Staatsformen in der Antike (Klasse 7) als zu voraussetzungsreich und zu komplex erachtet wurde. Wiederholung, Vergleich und Vernetzung der Inhalte im Sinne des Lehrplans werden durch entsprechende Aufgaben zum Abschluss der einzelnen Teilkapitel geleistet.

Durch die verpflichtende Kombination von Kompetenz, Methode und Inhalt kommt es an einigen Stellen des Lehrplans zu starken Engführungen. So werden Vorgaben bis in die einzelne Unterrichtsstunde hinein gemacht. Beispielhaft seien die Durchführung eines szenischen Spiels zur Herrschaft im Mittelalter oder die Durchführung eines Zeitzeugengesprächs zu den „Lebensformen in Ost und West“ (Deutschland) genannt. Ich halte das für eine unnötige Gängelung der Kolleginnen und Kollegen. Die hier formulierte Kritik hatte ich übrigens wie andere Kolleginnen und Kollegen auch als „Berater“ mehrfach im Prozess der Lehrplanentwicklung eingebracht – leider ohne Erfolg.

Das Argument seitens der Lehrplankommission ist, dass es sich hierbei um wichtige und schöne Methoden handele, die – gesteuert durch die Vorgaben des Lehrplans – auf jeden Fall im Geschichtsunterricht Berücksichtigung finden sollten. Dem würde ich zustimmen: Szenische Inszenierung kann eine gelungene Annäherung an ein Thema bieten, eine intensive Auseinandersetzung mit Zeitzeugengesprächen als Methode gehört auf jeden Fall in den Geschichtsunterricht. Das Problem des Lehrplans ist allerdings nicht nur, dass diese Methoden zwingend an einzelne Inhalte geknüpft werden, sondern dass jeweils eine Kategorie pro „Epochalem Schwerpunkt“ weggelassen werden kann – aufgrund der zugrundeliegenden Stundenansätze sogar weggelassen werden muss. Lasse ich als Lehrkraft nun die Kategorie „Gesellschaft“ im Epochalen Schwerpunkt „Die Welt nach 1945“ weg, dann entfällt auch das Zeitzeugengespräch. Damit lässt sich die eigentlich als verbindlich gedachte Vorgabe des Lehrplans unterlaufen. Eine andere Regelung, ähnlich den verpflichtenden Längsschnitten, z.B. Planung und Durchführung eines Zeitzeugengesprächs in (je nach Schulart) Klasse 9 oder 10 ohne Verknüpfung mit einem konkreten Inhalt wäre meines Erachtens zielführender gewesen.

Schaut man sich die Auswahl der Inhalte an, so bleibt man stellenweise schlicht ratlos zurück. Einerseits wurden viele Schulgeschichtsthemen tradiert. In Teilen scheint die Inhaltsauswahl, wie z.B. bei „Lehnswesen“ oder „Leben von Frauen in der Antike“, weitgehend unbefleckt von den fachwissenschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte. Andererseits ist kein roter Faden erkennbar, der eine didaktisch begründete Auswahl einzelner Inhalte erklären würde. So haben aus meiner Sicht kuriose Spezialthemen wie z.B. „Fabeln als Medium zur Verbreitung aufklärerischer Gedanken“ Aufnahme in den Lehrplan gefunden, während zugleich die Französische Revolution von 1789 nur noch als ein mögliches Beispiel genannt wird und z.B. die Glorious Revolution oder polnische Geschichte (Teilungen, Verfassung) ebenso fehlen wie die breitere Perspektive einer durchgängigen Mediengeschichte, in die sich dann der Einzelinhalt „Fabeln“ einbetten ließe. So wirkt die inhaltliche Vorgabe seltsam zufällig wie zusammenhanglos hingeworfen.

Im Epochalen Schwerpunkt  „Die weltweite Auseinandersetzung um politische Ordnungen“, der Deutsches Kaiserreich, Weimarer Republik und Nationalsozialismus zusammenfasst, wird als verpflichtender Inhalt „Jugendliche in Weimarer Republik und Nationalsozialismus“ gesetzt. Bei der Arbeit am Schulbuch haben wir uns gefragt: Warum nicht (logischerweise) auch Jugend im Kaiserreich, um langfristige Entwicklungen aufzuzeigen und Vergleiche zu ermöglichen? Im Anschluss folgt inhaltlich der „Nationalsozialismus als Ausgrenzungsgesellschaft“ als weiteres Thema, anstatt Mechanismen der gesellschaftlichen Ausgrenzung in allen drei Systemen am Beispiel der Jugend aufzuzeigen. Natürlich: Inhalte müssen ausgewählt und alles passt nie in einem Lehrplan. Entscheidend ist daher die Begründung der Auswahl. Diese ist für mich im Gesamtblick nicht zu erkennen.

Trotz der Zugänge über die Kategorien steht im neuen Lehrplan letztlich als Rahmenerzählung wieder die deutsche Nationalgeschichte mit den üblichen kurzen Ausblicken in andere Nationalgeschichten. Dabei wird die Reichsgründung 1871 gar als Trennpunkt zwischen zwei Epochen gesetzt. Angesichts der fachdidaktischen Diskussion (siehe z.B. zuletzt hier bei Public History Weekly) hätte ich mir für einen neuen Teillehrplan im Jahr 2016, der die nächsten 15-20 Jahre gültig sein wird, anderes gewünscht.

Die Lehrplankommission war beauftragt ein gemeinsames Kompetenzmodell für alle drei Fächer zu erarbeiten. Dieses Kompetenzmodell konnte daher zwingenderweise nicht fachspezifisch sein und somit auch kaum an die Kompetenzdiskussionen der einzelnen Fachdidaktiken anknüpfen. Rheinland-Pfalz hat also als Grundlage für die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde ein eigenes Kompetenzmodell, das nicht nur in die Unterrichtsgestaltung, sondern auch in die Lehrerbildung der 1. und 2. Phase einfließt. Man hätte nun vermuten, vielleicht sogar erwarten können, dass dieses „gesellschaftswissenschaftliche“ Kompetenzmodell auch in dem integrativen Fach „Gesellschaftslehre“ zur Anwendung kommt. Dies geschieht jedoch nicht. Die Gründe dafür sind mir nicht bekannt. Im neuen Lehrplan „Gesellschaftslehre“ wird von einer anderen Lehrplankommission auch ein anderes Kompetenzmodell zugrunde gelegt (siehe Rahmenlehrplan S. 4f.)

Die drei Fächer Erdkunde, Geschichte und Sozialkunde am Gymnasium haben denselben Stundenansatz wie das Fach Gesellschaftslehre an der Gesamtschule, nämlich in den Klassen 5-10 insgesamt 19 Wochenstunden. Das integrative Fach umfasst also genauso viele Zeitstunden und stellt keine versteckte Kürzung durch Fächerzusammenlegung dar. Interessant ist unter diesem Gesichtspunkt, dass die beiden Rahmenlehrpläne Gesellschaftslehre für die Klassen 5/6 und 7-10 zusammen genau 100 Seiten umfassen. Während die drei Teillehrpläne für das Gymnasium auf 172 Druckseiten kommen (beide jeweils inklusive drucktechnisch bedingter Blankoseiten). Auch das Druckbild der Seiten zeigt es beim Durchblättern schnell: Auf der einen Seite ein sehr voller und dichter Lehrplan für das Gymnasium, auf der anderen Seite ein entschlackter Lehrplan für die Gesamtschulen, der Raum für die Kompetenzorientierung schafft, in der er Themen, Schlüsselfragen und Kompetenzen verpflichtend macht, aber Inhalte nur beispielhaft nennt und nicht verbindlich setzt.

Ein Blick auf verpflichtende Themen wie „Stadt“, „Europa“ oder „Migration“ macht deutlich, welches Potential in der Überwindung der Fächergrenzen liegt, wenn historische, geographische, wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Aspekte nicht mehr künstlich voneinander getrennt, sondern miteinander verknüpft werden. Es dürfte nach dem Vorangehenden kaum überraschen, dass mir persönlich der eher offene Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre deutlich besser gefällt als der Teillehrplan Geschichte. Allerdings ist auch hier nicht alles Gold, was glänzt.

Leider leisten es, soweit bisher durchgesehen, die vorliegenden Schulbücher zum neuen Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre nicht, dieses Potential zu nutzen. Die Bücher reihen die (nicht verbindlichen, sondern eigentlich nur beispielhaften) Einzelinhalte der Themen als Doppelseiten mit erkennbarem Fachschwerpunkt ordentlich abhakbar auf. Ein – zugegebenermaßen sehr flüchtiger – Eindruck war zudem, dass öfters gerade die historischen Inhalte verhältnismäßig stark gekürzt bzw. gleich ganz ausgelassen wurden.

Natürlich krankt das Fach Gesellschaftslehre auch an strukturellen Problemen. Wesentlich zu nennen ist das Fehlen eines entsprechenden Studiums, so dass die unterrichtenden Lehrkräfte in der Regel jeweils nur eines der drei zugrundliegenden Fächer studiert haben. Gleichfalls nicht ganz unproblematisch ist auch der Übergang zur Oberstufe: In Klasse 10 muss sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler der Gesamtschulen für die in traditionellen Fächer differenzierten Leistungskurse entscheiden. Das macht es notwendig, spätestens im ersten Halbjahr der Klasse 10 beim Unterricht die Anteile der Einzelfächer deutlich zu trennen und auszuweisen, um eine gute Orientierung für die Kurswahlen der Oberstufe zu leisten. In Klasse 10 stehen unter anderem die Themen „Migration“ und „Globalisierung“ an.

Zuletzt sei noch erwähnt, dass nicht jeder Lehrkraft diese Offenheit des Lehrplans gefällt. Auf einer Fortbildung zur Vorstellung des Rahmenlehrplans musste ich lernen, dass viele anwesende Lehrkräfte bemängelten, dass der Rahmenlehrplan zu wenig Orientierung für die Gestaltung des Unterrichts böte. Es wurde mehrfach der Wunsch geäußert, dass eine Liste mit verpflichtenden Inhalten oder zumindest von Grundbegriffen notwendig sei, gerade weil man die anderen beiden Fächer nicht studiert habe und als ausgebildete Geschichtslehrkraft nicht sicher sei, welche Fachbegriffe Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 in Erdkunde unbedingt erlernen müssten und welche nicht.

Dies ist angesichts der verschiedenen Voraussetzungen ein – wie ich finde – durchaus nachvollziehbares Argument (hier soll meines Wissens mit einer begleitenden Handreichung noch nachgebessert werden), das aber noch einmal deutlich macht, wie schwierig es ist, gute Lehrpläne zu entwickeln, die u.a. unterschiedlichen  Ausgangsituationen, Anforderungen und Schultypen gerecht werden.

Ebenso bemerkenswert wie diskussionswürdig scheint mir übrigens abschließend die Frage, was es für Bildung, Schule und Unterricht bedeutet, wenn zwei in etwa zeitgleich arbeitende Lehrplankommissionen bei den gleichen Fächern im selben Bundesland zu so unterschiedlichen Ergebnissen kommen…

Archäologie + Gaming = Archäogaming

Als Nischenphänomen gibt es das bereits seit ein paar Jahren: In komplexen Computerweltarchaeologist-vecdone-300pxen die Kulturen der Völker und ihre Kulturgüter im Spiel beobachten und beschreiben, die Darstellung von Archäologie und Archäologen in Computerspielen oder die Spiele und ihre Hardware selbst als Artefakte untersuchen. Das Untersuchungsfeld ist breit und immer auf unsere Lebenswelt bezogen.Eine Übersicht zeigt die Breite der Themen, mit denen sich Archäogamer beschäftigen können.

Seit Juni 2013 gibt es das Blog „Archaeogaming“ des Archäologen Andrew Reinhard. Ein weiteres Blog zum Thema bereits auch schon seit 2014 ist von Tara Copplestone. Im letzten Jahr gab es bereits einige Artikel und Interviews zum Thema (siehe z.B. hier und hier).

Auf dem neuen YouTube-Kanal ArchaeoGames ist heute ein erstes Video zu dem letzte Woche erschienenen Spiel „Far Cry Primal“ veröffentlicht worden, das einen Eindruck von einer Computerspielwelt und einer möglichen Herangehensweise zur Beschäftigung mit einer der dort dargestellten Kulturen vermittelt.

 

Karikatur-Datierung durch Digitalisierung – zwei Beispiele

Die Projektarbeit in zwei Klassen zu Karikaturen 1848 bzw. in der Weimarer Republik bringt interessante Zwischenergebnisse. Vorab hatte ich für beide Themen mehr Karikaturen zusammengesucht als Schülerinnen und Schüler in der jeweiligen Klasse sind, so dass die Lernende allein oder in Kleingruppen aus den unterschiedlichen Themenschwerpunkten eine Karikatur zur Bearbeitung auswählen konnten.

Auf eine Einlesephase folgt die Recherche zum historischen Kontext und den einzelnen Elementen der gewählten Karikatur (Wer sich für den Ablauf des Projekts interessiert, findet ihr die Übersicht für die Lernenden als ODT-Datei). Für die Recherche müssen dabei verschiedene Suchstrategien, u.a. Phrasen- und Bildersuche, kombiniert werden, um die notwendigen Informationen zu finden. Dabei zeigt sich, dass viele Schülerinnen und Schüler auch noch in den Klassen 9 und 10 keine systematischen Suchstrategien anwenden, sondern einfach Begriffe bei Google eingeben. Durch Betreuung, Beratung und Vormachen besteht in dieser Phase die Möglichkeit, den Lernenden Suchstrategien aufzuzeigen und zu erklären, gerade dann wenn sie nicht selbst weiterkommen und die Hilfe der Lehrkraft anfragen. Zusätzlich hatte ich als Hilfestellung die Doppelseite „Internetrecherche“ aus dem neuen Band 1 von „Das waren Zeiten“ des Buchner-Verlags für Rheinland-Pfalz (S. 24/25) zur Verfügung gestellt, die in schülergerechter Form Recherchetipps aus dem gemeinsamen Artikel mit Christoph Pallaske im Praxisbuch „Spurensucher“ zusammenfasst.

Die Karikaturen hatte ich verschiedenen Internetseiten entnommen. Die Angaben zu Autor, Veröffentlichungsort und -zeitpunkt sind im Netz, übrigens wie auch in Schulbüchern, unterschiedlich vollständig. Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe die vorhandenen Angaben zu prüfen und ggf. zu ergänzen. Dadurch dass zahlreiche Zeitschriften mittlerweile vollständig digitalisiert und frei verfügbar sind, wie z.B. der Simplicissimus oder Kladderadatsch, ergeben sich für das Lernen an, mit und über Karikaturen im schulischen Geschichtsunterricht neue Möglichkeiten, auch als Teil einer digitalen und historischen Medienbildung, die ich an zwei Beispielen aus der aktuellen Projektarbeit aufzeigen möchte.

Die erste Karikatur ist von Thomas Theodor Heine aus dem Jahr 1923. Sie  ist teilweise auch in Schulgeschichtsbüchern abgedruckt. Im Netz findet sich die Karikatur über die Google Suche überraschenderweise nur auf einer Seite, jedoch in eher kleiner Auflösung (siehe z.B. hier). Offenkundig ist der Bezug zur (Hyper-) Inflation. Die Frage, wann genau im Jahr 1923 die Karikatur erschienen ist, ist durchaus relevant für die Interpretation. Aufgrund der Selbstbezeichnung als „Millionär“ liegt die Vermutung einer Datierung im September oder Oktober 1923 nahe. In der Tat ist die Karikatur interessanterweise Heine Von Stufe zu Stufe 1923bereits in Heft 18 des Simplicissimus vom 30.07.1923 erschienen. Eine Interpretation, die das zentral abgebildete Brot mit einem Preis in Millionenhöhe zusammenbrächte, würde also zeitlich vorgreifen. Die großartige Seite simplicissimus.info macht die Überprüfung von in dieser Zeitschrift erschienener Karikaturen sehr einfach, da sowohl eine Suche über Begriffe, Phrasen (z.B. den Titel oder einen Teil der Bildunterschrift in Anführungszeichen) wie Autoren möglich ist und nicht alle möglicherweise in Frage kommenden Ausgaben durchgesehen werden müssen. Das Angebot bietet die Seiten der Zeitschrift in guter Auflösung an: Sie können vergrößert, mit einer Lupe im Detail betrachtet und als PDF heruntergeladen werden. Im Vergleich mit der eingescannten Abbildung des erstgenannten Fundes wird deutlich, wieviel mehr Details die Karikatur eigentlich umfasst – Voraussetzung dafür, diese erkennen und deuten zu können, ist, dass sie den Schülerinnen und Schülern in guter Qualität vorliegt.

Das zweite Beispiel ist eine Karikatur, die sich im Artikel „Deutsche Revolution 1848/1849“ in der Wikipedia findet. Dort wird sie ins Jahr 1848 datiert und inhaltlich der „Frage des Scheiterns“ zugeordnet bzw. bei dem entsprechenden Abschnitt zur Forschungsdiskussion zur Illustration der Unentschlossenheit der Revolution als eine Ursache für das Scheitern der Revolution genutzt. Die Metadaten in der Wikimedia zu der Karikatur sind erstaunlich unpräzise und helfen nicht weiter. Es wird weder der Autor noch das genaue Datum oder der Ort der Veröffentlichung genannt. Der Nutzer, der die Karikatur hochgeladen hat, hat sich selbst („Ws-KuLa“) als Autor, das Hochladedatum als Veröffentlichungstag und die Karikatur als „eigenes Werk“ angegeben. Dies zudem noch als Copyfraud unter CC BY SA-Lizenz. Ob diese Angaben so beabsichtigt waren oder aus Unwissenheit resultieren, lässt sich aus der Ferne leider nicht entscheiden.Fliegende Blätter 1847

Auch über die Google Bildersuche findet sich die Karikatur tatsächlich nur in den Wikimedia Commons bzw. in Kopien davon. Es sind also erstmal keine weiteren Informationen zu erhalten. Die beiden Schüler, die diese Karikatur bearbeiten, haben sie jedoch auch in der digitalisierten Zeitschrift ausfindig gemacht – allerdings ohne, dass ihnen klar war, wie hilfreich der Fund für die Beantwortung der Fragen zur Karikatur war. Die Karikatur stammt aus der humoristischen Wochenschrift „Fliegende Blätter“, die seit 1844 erschien und gleichfalls von UB Heidelberg vollständig digitalisiert im Netz steht. Die Karikatur findet sich in der Ausgabe Fliegende Blätter, 6.1847, Nr. 139, S. 152. Damit ist auch klar, wer die Karikatur gezeichnet hat: Kaspar Braun war nicht nur Verleger und Herausgeber, sondern auch für die Illustrationen zuständig. Nur Beiträge von anderen Autoren wurden in der Zeitschrift zunächst namentlich gekennzeichnet.

Pro Jahr erscheinen 48 Ausgaben, mit also einem fast wöchentlichen Rhythmus. Die Nummern 97-144 sind im Jahr 1847 erschienen. Die Karikatur stammt aus dem Heft Nr. 139, ist also gegen Ende des Jahres 1847 veröffentlicht worden. Aufgrund der Datierung kann sich die Karikatur daher weder auf das Vorparlament noch auf die Nationalversammlung 1848 beziehen, auch ein Bezug zu den Treffen der Liberalen und Demokraten im September bzw. Oktober 1847 ist – zudem durch die Nennung von Frankfurt – gleichfalls auszuschließen. Die Karikatur bezieht sich vermutlich auf den ersten Germanistentag, der Ende September 1846 in Frankfurt stattgefunden hatte. Die wissenschaftliche Zusammenkunft war in mehrfacher Hinsicht auch eine politische Demonstration u.a. über die Wahl des Ortes sowie der verhandelten Themen. Diese Zuordnung erlaubt schließlich übrigens auch eine Erklärung und Deutung der am Boden vor der geöffneten Tür liegenden Gegenstände. Die inhaltliche Zuordnung in der Wikipedia beruht ist also falsch, da sie auf einer fehlerhaften Datierung und Interpretation der Karikatur beruht.

Update: In dem Zusammenhang ist uns übrigens noch eine weitere Karikatur aufgefallen, die sich auch in einigen Schulgeschichtsbüchern und auf einigen Websiten (u.a. in der Wikipedia) findet und, soweit ich das gesehen habe, gleichfalls auf 1848 datiert wird. Diese Karikatur stammt gleichfalls aus der Zeitschrift „Fliegende Blätter“ aus einer Ausgabe früher als die obige (6.1847, Nr. 138, S. 142):

Elend Schlesien 1847Sie ist damit auch anders als üblich nicht auf 1848, sondern auf 1847 zu datieren. Was wäre der relativ aktuelle Anlass, um das Thema der Armut und in Schlesien wieder aufzugreifen? „Die schlesischen Weber“ von Heine und diethronverbrennung Verhaftung eines Vortragenden 1846?

Eine weitere Beobachtung ist auch noch Allerdings sind auf derselben Seite unten zwei weitere Bilder, von denen das rechte auf ein Ereignis der Februarrevolution 1848 anspielt (die erwähnte Thronverbrennung soll am 24.2.1848 in Paris stattgefunden haben) – wie kann das sein? Ist die Datierung der digitalisierten Ausgaben auf den Seiten der Heidelberger Universitätsbiblithek wie auch auf anderen Seiten eventuell nicht korrekt? Das würde wiederum die Ausführungen zur Datierungsfrage hinfällig machen…