Historisch basierte Hassrede und schulischer Geschichtsunterricht

Es ist schon fast 10 Tage her, dass GeschichtsCheck bei uns in der Schule Workshops mit 8. und 9. Klassen zur historisch basierten Hassrede durchgeführt hat. In der Beobachtung und im Nachgang des Workshops in meiner 9. Klasse sind mir ein paar Dinge aufgefallen, die ich hier gerne zur Diskussion stellen möchte.

Zunächst paraphrasiere ich zwei der Beispiele für historisch basierte Hassrtechnoargia-bulle-droite-stop-800pxede in sozialen Medien, mit denen die Schülerinnen und Schüler gearbeitet haben.

Im ersten Posting ging es um das sogenannte „Wirtschaftswunder“, dass die Deutschen ihr Land mit Fleiß selbst ohne Hilfe wieder aufgebaut hätten – verbunden mit der Aufforderung andere Länder müsste sich auch selbst helfen und es so machen wie damals die Deutschen. Diese Argumentation wird auch oft kombiniert mit der Behauptung ausländische Arbeitskräfte hätten keinen Anteil daran gehabt („Gastarbeiterlüge“), weil sie erst später nach Deutschland gekommen wären und dann nur vom vermeintlich durch die Deutschen geschaffenen Wohlstand profitiert hätten.

Das zweite Zitat aus einem Facebook-Kommentar erklärte, dass man wir in Deutschland schon immer tolerant gewesen seien und jeder, insbesondere Schwulen und Lesben, frei leben konnte. Wer das nicht akzeptiere, besonders im Hinblick auf Muslime, passe nicht in unsere Gesellschaft.

Bei beiden Argumentationen handelt es sich um massive Geschichtsverdrehungen bzw. Auslassungen: So werden beim Wirtschaftswunder die Voraussetzungen und Hilfen unterschlagen (siehe den Beitrag auf GeschichtsCheck und speziell für den Unterricht auch das halbstündige Video auf Planet Schule) und bei der vermeintlich schon immer offenen und toleranten Gesellschaft u.a. der §175 des Strafrechts, der erst 1994 aufgehoben wurde.

Es gibt noch viele weitere historische Themen, die so argumentativ missbraucht werden, um heute rassistische, nationalistische und ausländerfeindliche Positionen zu legitimieren. Einen Überblick über die Spannbreite der Themen geben die bereits vorhandenen Artikel auf GeschichtsCheck.

Bei der Durchsicht der Themen ist mir zunächst la-carotte-dans-les-expressions-francaises-800pxaufgefallen, dass es sich zum einen um gängige (nationale) Mythen handelt, die hier wie beim Wirtschaftwunder oder der Wehrmacht entgegen dem Forschungsstand weiter tradiert und die Legitimierung der eigenen Position genutzt werden. Diese Themen finden in der Regel in den Lehrplänen als zentrale Bestandteile der deutschen Nationalgeschichte wieder und sind entsprechend dem Erscheinungsdatum jeweils auf dem Stand der Forschung in den Schulbüchern erklärt.

Zum anderen – und das scheint mir für den schulischen Geschichtsunterricht wichtig – handelt sich bei vielen Themen, um historische Ereignisse, Entwicklungen und Strukturen, die nicht in den Geschichtslehrplänen aufgegriffen werden, wie z.B. der gesellschaftliche Umgang mit Homosexualität oder die Situation der deutschen Kriegsgefangenen am Ende des 2. Weltkriegs („Rheinwiesenlager„), oder die in den letzten Jahren aus den Lehrplänen gestrichen wurden, wie z.B. die „Völkerwanderung“.

Es sind also insbesondere die Leerräume der öffentlichen, staatlichen Geschichtsdarstellung, die mit Fehlinterpretationen und bewussten Lügen gefüllt und politisch instrumentalisiert werden. Es scheint mir eine Überlegung wert, die langfristig verwendeten, immer wiederkehrenden politisch instrumentalisierten Geschichtstopoi zu identifizieren und bei der Erstellung der Inhalte von Lehr- und Rahmenplänen für den Geschichts-, Politik- und Gesellschaftslehreunterricht besonders zu berücksichtigen.

Nimmt man dies ernst, muss, nachdem in den vergangenen Jahren ein Schwerpunkt der geschichtsdidaktischen Debatte auf dem Wie des Lernens (Kompetenzen, Konstruktivismus, Digitalität usw.) lag, nun auch die didaktische Frage nach dem Was wieder verstärkt in den Blick rücken und diskutiert werden. Dies wird auch durch die zweite Beobachtung im Workshop gestützt.

Nachdem die Schülerinnen und Schüler im Workshop gelernt hatten, was historische Hate Speech ist, wie man diese aufdecken und darauf reagieren kann, gaben sie in der überwältigenden Mehrheit trotz intensiver privater Social Media-Nutzung (kaum Facebook, vor allem Instagram und Snapchat) an, noch nie zuvor mit historisch basierter Hassrede konfrontiert gewesen zu sein. Das verweist auf das Problem, dass man einen Kommentar überhaupt erst als „Hassrede“ erkennen können muss. Dies ist allerdings überaus voraussetzungsreich.

Die Voraussetzungen können an den beiden oben genannten Beispielen aufgezeigt werden: Um diese faktisch falsche Instrumentalisierung von Geschichte als Argument erkennen zu können, muss man wissen, dass es gesellschaftliche und gesetzliche Diskriminierungen von Schwulen und Lesben in der BRD gab und dass das sogenannte „Wirtschaftswunder“ nicht BRD-exklusiv, sondern ein europäsisches Phänomen war, das in Deutschland nur durch die weltwirtschaftlichen Rahmenbedingungen, die Hilfen der Alliierten, einen Schuldenschnitt und die Anwerbung von Arbeitskräften möglich war.

Ohne dieses Wissen erkenne ich gar nicht, dass es sich um Hassrede handelt, sondern stimme der Aussage vielleicht aus meiner Gegenwartsbezogenheit sogar zu, worauf diese Kommentare in der Regel auch abzielen („Natürlich sind wir tolerant und das ist ein wichtiger zu verteidigender Wert unserer Gesellschaft“).

Kompetenzen helfen nur bedingt weiter. Es ist natürlich möglich, sich selbstständig über die Themen zu informieren. Dies ist für den Alltag im Netz, was den dafür notwendigen Aufwand angeht, kaum realistisch. In der Übungssituation im Workshop, wo ja durch die Auswahl bereits klar war, dass es sich um Hassrede handelt, war es für die Neuntklässler mangels Kontextwissen nur mit starker Hilfe durch die Referenten holocaust-googlemöglich herauszuarbeiten, welches Thema sich in dem Kommentar überhaupt verbirgt, und anschließend aus den Suchergebnissen eine Gegenrede mit einer ansatzweisen Richtigstellung zu verfassen.

Das Einüben von „Internetrecherche“ als Kompetenz ist notwendig, aber nicht ausreichend. Formale Kriterien, die Lernende, Schüler wie Studierende, seit Jahren an die Hand bekommen (Impressum, seriöse Aufmachung, Belege usw.), sind nicht immer hilfreich, weil sich die äußere Darstellung von revisionistischen und populistischen Seiten in den letzten Jahren professionalisiert hat.

Zur inhaltlichen Bewertung von Suchergebnissen im Netz ist ein breites Kontextwissen notwendig, das auch über die Kenntnis von zuverlässigen ersten Anlauf- und Nachschlagswerken – egal ob jetzt google-holocaust-reallyBücher oder Internetangebote –  zumindest in Teilen erarbeitet werden kann. Seitdem ich an einer Gesamtschule arbeite, ist mir noch einmal deutlicher geworden, wie sehr Wikipedia, aber auch LeMo oder nun die Beiträge auf GeschichtsCheck für viele (jüngere) Schülerinnen und Schüler kaum zu bewältigende Hürden darstellen – für sie ungewohnt lange Texte, die sie kaum oder gar nicht verstehen (vgl. auch hier den Beitrag zur Wikipedia-Tagung). Es braucht mehr sprachlich niedrigschwellige Angebote. Das Klexikon auf zum.de ist ein gutes Beispiel. Das wäre nicht nur für viele Schülerinnen und Schüler hilfreich, vermutlich könnten auch einige Kommentarschreiber davon profitieren.

Stellt man übrigens bei Google die Frage, ob es den Holocaust wirklich gab, ob nun auf Englisch oder Deutsch (siehe Screenshots) werden durchgängig von den ersten Treffern an, Erklärungen zur „Auschwitz-Lüge“ mit revisionistischen Seiten bunt gemischt durcheinander angezeigt. Orientierung bei der Beantwortung einer solchen Frage bietet eine Suchmaschine eben nicht.

Praxishandbuch, Medienbildung & KMK

Praxishandbuch_Historisches-Lernen.inddManchmal fügen sich Dinge auf wundersame Weise zusammen, die gar nicht so geplant waren. Das Praxishandbuch sollte eigentlich schon im letzten Jahr erscheinen. Es gab auf dem Weg zum fertigen Buch doch noch einige Hürden zu überwinden, die die Veröffentlichung deutlich verzörgert haben. Nun endlich ist die Ankündigung raus: Der Sammelband erscheint im Budrich-Verlag Anfang 2017, spätestens zur Didacta sollte das Buch vorliegen.

Nun hat sich ergeben, dass die Kultusministerkonferenz (KMK) morgen am 8.12. tagt, um u.a. ihr Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ zu verabschieden und im Anschluss öffentlich vorzustellen. Der Entwurf war bereits seit Mitte Mai öffentlich einsehbar und zahlreiche Verbände, Gruppen und Einrichtungen haben Stellungnahmen dazu abgegeben.

Die endgültige Fassung liegt mir noch nicht vor, der Entwurf enthält aber drei  Punkte, die auch den Geschichtsunterricht betreffen und von denen ich ausgehe, dass sie in der Beschlussfassung bestehen bleiben werden:

  • Wenn der schulische Bildungsauftrag sich in der ‚digitalen Welt‘ nachhaltig verändert, dann wird perspektivisch Medienbildung keine schulische Querschnittsaufgabe mehr sein, sondern integraler Bestandteil aller Unterrichtsfächer.“ (S. 14)
  • „Das alltäglich gewordene Leben in einer digitalisierten und mediatisierten Welt macht es für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer zwingend notwendig, die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Phänomen, dem Prozess und den Auswirkungen der fortschreitenden Digitalisierung auf das Individuum und die Gesellschaft zu führen. Der Zugang kann aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven der gesellschaftswissenschaftlichen Disziplinen erfolgen. So können ihr historisches Werden, ihre räumlichen, politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen und Strukturen beleuchtet, diskutiert und beurteilt werden.“ (S. 34)
  • „Die Vermittlung und Anwendung gesellschaftswissenschaftlicher Methodik wird maßgeblich durch die allgemeine Verbreitung und Bedienerfreundlichkeit modernerdigitaler Medien vereinfacht und unterstützt. Die Entwicklung prozessualer Kompetenzen im Bereich der Gesellschaftswissenschaften wird somit durch Verwendung digitaler Medien gefördert, z.B. bei der Strukturierung, Darstellung und Bewertung von Daten, Erstellung von interaktiven Bildern, Klimatabellen sowie topografischen und historischen Karten, Durchführung und Auswertung von Erhebungen und Umfragen.“ (S. 35)

Genau das ist der Ansatz, den wir auch mit dem Praxishandbuch verfolgen. Das theoretische Fundament liefert Ulf Kerber mit seinem Ansatz einer „historischen Medienbildung“, den er im Rahmen seiner Dissertation an der PH Karlsruhe ausgearbeitet hat. Dieser umfasst die Bereiche

  • Medienwirkungs- und Medienanalyse
  • Medienkritik
  • Mediale Narration und Mediendidaktik
  • Mediengattung und historische Wirklichkeitskonstruktion
  • Medien(geschichts-)kultur
  • Medienhistoriographie
  • Recherche und Heuristik

Innerhalb des schulischen Fächerkanons gehört der Geschichtsunterricht nach unserem Verständnis zu den Kernfächern von „Medienbildung“, weil die Auseinandersetzung mit Quellen und Darstellungen, also mit „Medien“, den Kern historischen Lernens und Arbeiten bilden. Der Sammelband liefert damit – zufällig zeitlich passend und unabhängig voneinander entwickelt – sowohl auf der Theorieebene wie in den Praxisbeispielen die fachdidaktische Umsetzung dessen, was durch den KMK-Beschluss voraussichtlich morgen für den Unterricht aller Bundesländer verpflichtende Vorgabe wird.

Der Band gliedert sich in vier Teile:

  1. Grundlagen historischen Lernen mit digitalen Medien
  2. Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
  3. Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
  4. Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

Die Artikel sind alle durch zahlreiche Querverweise miteinander verbunden. Wer einen ersten Eindruck von den Inhalten haben möchte, findet hier schon mal vorab das Inhaltsverzeichnis. Das Praxishandbuch ist bereits beim Budrich-Verlag vorbestellbar.

 

 

GeschichtsApp: Überarbeitung und Weiterentwicklung

logo3-defaultÜber zwei Jahre nach dem Launch der App in die Geschichte ist es nun durch eine private Spende möglich, die zahlreichen Rückmeldungen zur Nutzung der App umzusetzen.

Einige Verbesserungen sind seit gestern online für alle Nutzer verfügbar:

  • Das Login und die Neuregistrierung für Lehrkräfte sind nun auch direkt verlinkt.
  • Die selbst erstellten, interaktiven und multimedialen Zeitleisten können nun exportiert und per Link öffentlich geteilt werden. Ein Beispiel findet sich hier.
  • Das öffentliche „Archiv“ bleibt Archiven vorbehalten, die hier digitalisierte Archivalien für Schulen zur Verfügung stellen können. Lehrerinnen und Lehrer können aber jetzt eigene Quellen oder andere Dokumente nicht öffentlich in ihrem Bereich hochladen und einer bestimmten Lerngruppen zur Verfügung für alle Funktionen der App (Mapping Game, Tagging Game, Zeitleisten) zur Verfügung stellen.

Während der aktuellen Projektzeit an der IGS Pellenz arbeiten 15 Schülerinnen und Schüler mit der App in Plaidt und werden im Lauf der Woche Ideen und konkrete Vorschläge für weitere Funktionen der App in die Geschichte erarbeiten und Freitag in der Schule vorstellen. Das Projekt wird auf einem begleitenden Blog unter dem von den Lernenden selbst gewählten Titel „ThePastPoint“ sowie über einen gleichnamigen Twitteraccount dokumentiert.

Geschichtsunterricht 2030

3_monkeys_001-800pxEigentlich wollte ich hier einen kurzen Beitrag zur gemeinsamen Session mit Anja Neubert und Christian Bunnenberg auf dem histocamp schreiben. Der Beitrag ist jetzt allerdings erst einmal verschoben, um kurz über das zu schreiben, was NACH der Session passierte.

Wir haben eine Session angeboten, um über den Geschichtsunterricht der Zukunft zu sprechen. Welche Rolle spielt Geschichtsunterricht in Schulen? Muss ich der Geschichtsunterricht verändern? Wenn ja, wie? Usw. Eine Kurzbeschreibung der Idee lässt sich hier in der Sessionplanung nachlesen. Es waren auf dem histocamp erfreulich viele an dem Thema interessiert und die interessante Diskussion musste leider trotz vieler ausstehender Wortmeldungen aufgrund der engen Taktung und Struktur des Barcamps nach 45 Minuten abgebrochen werden.

Alle Sessions hatten einen eigenen Hashtag, um auch auf Twitter die jeweils parallel stattfindenen Veranstaltungen verfolgen zu können. Wir hatten in der Vorbereitung die Perspektive des Geschichtsunterrichts im Jahr 2030 gewählt (nicht zu nah, aber auch weit genug, so dass Veränderungen, die aktuell als Tendenz vorhanden sind, vielleicht schon umgesetzt sind) und deshalb den naheliegenden Hashtag #Geschichtsunterricht2030 gewählt.

Zu der Session haben so viele Leute unter dem Hashtag getwittert, dass dieser noch während der Session in den „Trends“ von Twitter auftauchte. Dann passierte, was immer mit trendenden Themen auf Twitter passiert, es kamenTweets von anderen Leute, die ihre Themen versuchen in dem populären Hashtag unterzubringen – zumindest sah es (für mich) zunächst so aus. Was aber tatsächlich passierte, war eine Übernahme des Hashtags durch Rechtspopulisten und Rechtsradikale, die ihre wirren Fieberphantasien einer vermeintlich durch „Islamisierung“ gefährdeten Zukunft Deutschlands durchspülten. Der Hashtag trendete weit über die Session hinaus und hatte eine Flut von rechten Tweets ausgelöst, die auch am Abend noch nicht verstummt waren.

Irgendwann tauchte dann in Ableitung mit „Deutschland2030“ ein weiterer Hashtag  auf, auf den sich die rechten Parolen verlagerten. Dieser war die ganze Nacht von Samstag auf Sonntag unter den ersten 10 Trends auf Twitter. Obwohl bis jetzt (Sonntagmittag) weiterhin viele Tweets mit dem Hashtag abgesetzt werden, hat Twitter offenkundig zwischenzeitlich reagiert: Es darf weiter gehetzt werden, der Hashtag erscheint aber nicht mehr in den Trends (und erhält so weniger Aufmerksamkeit, immerhin…).

Auf dem histocamp gab es sowohl eine Session zu Geschichtsrevisionismus wie auch zu „engaged history“. Der Verein OpenHistory, der das histocamp organisiert, trägt auch das Projekt Geschichtscheck. Historiker*innen gegen Hassrede. Es zeigt sich aber: Im konkreten Fall zu reagieren, ist gar nicht so einfach. Wer mag, kann sich die Diskussionen und Reaktionen von letzter Nacht und heute morgen über meinen Twitteraccount oder den von Nico Nolden oder Rebekka Friedrich mal anschauen. Es ist wichtig, öffentlich Gegenrede zu leisten, zu irritieren und rechten Parolen keinen Raum, auch keinen virtuellen, zu überlassen. Denn auch dort bekommen sie Aufmerksamkeit und ohne Widerspruch begeben sich die Teilnehmenden in eine Selbstbestätigungsspirale.

Deshalb sind Projekte wie Geschichtscheck so wichtig. Die Strategien, Argumentationsschemata und Fehlinformationen der Rechtspopulisten gehören offengelegt und in der Schule thematisiert. Jede/r sollte Handlungsstrategien kennen, wie sich auf solche Äußerungen im Familien- und Freundkreis oder in sozialen Netzwerken reagiert werden kann. Es ist wichtig, öffentlich und klar Position zu beziehen. Wegschauen, Mund halten, Ohren zumachen sind keine Option. Rechtspopulistische Positionen ist kein Nischenphänomen mehr, sondern durchziehen und verpesten die ganze Gesellschaft.

Klar, werden jetzt viele sagen, das ist wichtig und gut. Umso überraschter war ich, auf dem histocamp zu hören, dass Geschichtscheck für die kostenlosen Workshops immer noch nicht genug Schulen gefunden hat. Das Projekt fänden alle gut, aber bei der Anfrage, ob man einen Workshop an der Schule durchführen könne, kämen dann nur ausweichende Antworten.

Liebe mitlesenden Kolleg*innen, das kann ja wohl nicht sein! Hier gibts die Infos zu den Workshops, unter dieser Adresse info@geschichtscheck.de könnt ihr Termine anfragen. Rennt denen die Bude ein! Holt euch das Projekt in die Schule! Das war nie so wichtig wie heute und eure Schülerinnen und Schüler werden es euch danken, wenn ihr mit Hilfe von externen Experten so ein aktuelles und wichtiges Thema aufgreift.

Geschichte im Brettspiel – am Beispiel „Colony“

pict0019Gastbeitrag von Till Meyer, spieltrieb

Wenn man sich den Markt der normalen Gesellschaftsspiele anschaut – der Mainstreamspiele – dann fällt auf, dass es überaus viele Spiele gibt, die historisch orientiert sind. Es gibt wohl kaum ein Thema aus der menschlichen Geschichte, das der interessierte Spieler nicht spielen könnte.
Begonnen mit dem Leben in der Steinzeit, über den Bau der Pyramiden, die griechischen Stadtstaaten und das römische Reich, Völkerwanderung, Barockgärten, Aufbau des Seehandels, Mittelalter, Kathedralenbau, und vieles mehr. In jedem Jahr erscheinen neue Spiele, die das Spektrum der Geschichte im Spiel um einige Facetten mehr bereichern.

Einige dieser Spiele sind hervorragend recherchiert und man fühlt sich praktisch in der Zeit zurück versetzt. Bei anderen merkt man sehr schnell, dass das Thema im Grunde austauschbar ist – anstelle der Renaissance hätte das Spiel auch durchaus die Hochkulturen im Südamerika des 13. Jahrhunderts zum Mittelpunkt haben, oder auf den Mars verlegt werden können. Aber diese Unterschiede sind erstmal nicht von Belang; die Spieler und Spielerinnen wollen eine gute Geschichte erzählt bekommen – und selbst daran beteiligt sein – ob ein Historiker wegen des betreffenden Spiels eine existenzielle Verzweiflung entwickelt, interessiert sie nicht.

Anders ist es aber, wenn ein Spiel zur Unterstützung des Geschichtsunterrichts eingesetzt werden soll. Spiele sind zweifellos prädestiniert für diese Aufgabe – schon allein aufgrund des Umstandes, dass Spiele Abläufe, Prozesse, Entwicklungen und Wechselwirkungen wiedergeben können, und die Faktoren, die in diesen Prozessen eine Rolle spielen. Geschichte kann damit unmittelbar erfahrbar gemacht werden. Vorausgesetzt, die Geschichte war bei der Spielentwicklung der Leitfaden.

Spielablauf

Bei der Entwicklung unseres Spiels „Colony“ wurde dieser Weg gewählt: die Geschichte des Kolonialismus so realitätsnah wie möglich darzustellen und daraus ein gutes Spiel zu machen. Denn neben dem Anspruch, ein Spiel für die Unterstützung des Geschichtsunterrichts zu entwickeln, muss ein Spiel immer spannend sein – 20161102_171719ansonsten steht der Lernerfolg infrage.

„Colony“ beginnt 1492 mit der Landung der spanischen Schiffe auf einem fiktiven neuen Kontinent. Drei bis sechs Spieler übernehmen die Rolle europäischer Kolonialmächte und versuchen, am Ende des Spiels die Reichsten zu sein. Dies gelingt durch Eroberung und möglichst umfassende Ausbeutung von Agrarprodukten und Bodenschätzen.

Gespielt wird in sechs Spielphasen, von denen jede einer Zeit von 80 bis 120 Jahren entspricht. Jede Spielphase wird vier Runden lang gespielt – nach 24 Runden ist „Colony“ also beendet. Jede Spielphase besitzt einen anderen Schwerpunkt: in der ersten Phase geht es nur darum, möglichst viele Länder zu besetzen und das eigene Kolonialreich zu vergrößern. In der zweiten Phase wird der Handel intensiviert; es werden Kontore errichtet und die Missionarstätigkeit begonnen. In der dritten Phase können die Kolonien militärisch gesichert werden und es kommt auch zu den ersten Aufständen der Ureinwohner. In dieser Phase können auch Kolonialkriege geführt werden, um wertvolle Kolonien der konkurrierenden Mächte zu erobern. In der vierten Phase wird mit dem Bau von Städten die Kolonialverwaltung konsolidiert, was wirtschaftliche und militärische Vorteile zur Folge hat. In der fünften Phase, in der in der alten Welt die Industrialisierung voranschreitet, können Eisenbahnen gebaut werden, wodurch ebenfalls der Export erleichtert wird und Kolonialkriege schneller und weiträumiger geführt werden. In der sechsten Phase – der De-Kolonisierung – schließlich stellen die Spieler fest, dass die notwendige Aufstellung von Kolonialheeren immense Summen verschlingt – nicht zuletzt bedingt durch die besser organisierten und bewaffneten Aufstände. Was liegt also näher, als den kritischen Kolonien die Unabhängigkeit zu gewähren? Die ehemalige Kolonialmacht möchte die nun unabhängige Nation natürlich gerne weiterhin als Rohstofflieferant und Absatzmarkt behalten, aber auch die anderen europäischen Mächte versuchen, die neue Nation zu kontrollieren.

20161102_173120Zu jeder Phase gehören neue Ereigniskarten, neue Aktionsmöglichkeiten und neue Rohstoffe – so sind Kaffee und Erdöl erst in der fünften Phase, der Industrialisierung, im Spiel. Ebenso verändert sich der Zufallsfaktor des Spiels dramatisch: In den ersten beiden Spielphase sind die Spieler dem Kartenzufall ziemlich ausgeliefert – was bei Spielern „normaler“ Gesellschaftsspiele oft zu erheblichem Unmut führt. Ab der dritten Phase allerdings bekommt die Interaktion zwischen Spielern mehr und mehr Gewicht, bis in der Phase der De-Kolonisierung praktisch alles verhandelt werden kann. Trotz der Komplexität und der unterschiedlichen Spielebenen lässt sich „Colony“ unproblematisch lernen – und einsetzen. Das Spiel ist modular aufgebaut, und beginnt mit einigen einfachen Regeln, die innerhalb von Minuten erklärt sind. In jeder Spielphase kommen einige neue Regeln hinzu. Man muss also vor dem ersten Spiel nicht das gesamte Regelwerk durchlesen; es reicht vollkommen, von Spielphase zu Spielphase jeweils den neuen Abschnitt zu lesen.

Geschichtsvermittlung durch das Spiel

Bei vielen Aspekten musste die historische Realität im Hinblick auf einen spannenden Spielablauf gebeugt werden, so tauchen zum Beispiel alle europäischen Mächte zum selben Zeitpunkt auf den neuen Kontinent auf, und der unterschiedliche Ablauf der Kolonisierung in den Amerikas, in Asien, Afrika und Australien wurde vereinheitlicht. Daraus ergab sich ein Spiel, das sich zweifellos wie ein übliches Aufbau- und Eroberungsspiel spielen lässt.

Für den Einsatz in der Bildungsarbeit bietet „Colony“ allerdings noch erheblich mehr. Eine wesentliche Komponente sind die Ereigniskarten, die nicht nur phasenrelevant realistische Ereignisse in Spiel bringen. Ab 20161102_172407etwa der dritten Phase – und danach in immer stärkerem Maß – kommen Entscheidungskarten ins Spiel, die den Spielern die Möglichkeit geben etwa pockenverseuchte Decken zu verschenken, Sprache, Kultur und Religion der Ureinwohner zu verbieten, ganze Dörfer einzuebnen oder öffentliche Hinrichtungen der Aufständischen einzuführen.

Je nach Entscheidung winkt entweder das Steigen des Einkommens, oder die Möglichkeit, einen Aufstand zu entfernen, ohne gegen die Aufständischen kämpfen zu müssen – gewissermaßen entsteht er aufgrund der Brutalität der Kolonialherren gar nicht erst. Was letztlich auch wieder ein wirtschaftlicher Vorteil ist, da das Geld, das für Soldaten ausgegeben werden müsste, anderweitig zur Verfügung steht.

Im anderen Fall – d.h., wenn sich ein Spieler gegen ein rücksichtsloses Vorgehen entscheidet, – erhält er politisches Ansehen hinzu. Eine Kolonialmacht die 500 Jahre lang ihre Kolonien rücksichtslos und brutal verwaltet hat, besitzt in der Phase der De-Kolonisierung ein derart schlechtes Image, dass es ihr schwerfällt, die Kontrolle über eine neue unabhängige Nation zu übernehmen.

Diese Auswirkung können die Spieler während der ersten Spielphasen noch nicht abschätzen. Viel wichtiger ist aber, dass es anhand dieser Entscheidungskarten zur Erkenntnis kommt, dass man hier eigentlich Realität spielt. Es ist vollkommen normal, dass ein Spieler sich gegen die Einführung öffentlicher Hinrichtungen entscheidet, obwohl überall in seinen Kolonien die Aufstände Landwirtschaft und Bergbau bedrohen. Oder ein Spieler entscheidet sich eben dafür und die anderen Spieler merken an, dass er dann jetzt auch mit seinem Gewissen klarkommen müsste.

Wohl gemerkt: Man kann „Colony“ nicht „politisch korrekt“ spielen. In gewissem Rahmen kann die Geschichte der Kolonisierung umgeschrieben werden, aber letztlich sind die Spieler in der Rolle der Kolonialmächte und versuchen, durch die Ausbeutung möglichst viel Geld einzunehmen. Ein weiterer wichtiger Faktor ist die dem Spiel beiliegende CD-Rom. Wie oben schon angemerkt, brillieren Spiele durch das Potential, Prozesse nachvollziehbar darzustellen. In dieser Hinsicht sind sie meiner Ansicht nach jedem anderen Medium überlegen.

Wofür Spiele allerdings denkbar schlecht geeignet sind, ist die Vermittlung von Fakten-Informationen; Daten, Jahreszahlen, Namen etc. Diese gehören – allgemein gesprochen – nicht zum Spielablauf und stören daher nur beim Spielen. Die Texte der Ereigniskarten sind zwar größtenteils realitätsnah, vermitteln aber nur wenige Fakteninformationen. Es wird zum Beispiel nur „von der Verbindung zweier Königshäuser durch Heirat“ – und der Übertragung einer Kolonie als Mitgift – gesprochen, nicht aber die realen Königshäuser oder das Jahr der Heirat genannt. Diese Informationen können bei Interesse in den etwa 240 deutschen Texten der CD-Rom nachgelesen werden.

Es empfiehlt sich also, beim Einsatz des Spiels Ereigniskarten, die in irgendeiner Form zu Nachfragen geführt haben, zu notieren und mithilfe der CD-Rom in der Nachbereitung darauf einzugehen. Zum Beispiel besteht eine Erfahrung, die wir in zahlreichen Spielen gemacht haben, darin, dass Jugendliche die oben erwähnte Karte, dass „Sprache, Kultur und Religion“ der Ureinwohner verboten werden können, mit Verblüffung vorlesen. Es ist ihnen nicht klar, welchen Sinn das Verbot von Sprache haben könnte. Auf den – zu dieser Karte – drei Texten der CD-Rom wird erläutert, warum in Westafrika Englisch und französisch Verkehrssprache ist, weshalb in ganz Lateinamerika Spanisch oder Portugiesisch gesprochen werden, und was mit der Kultur der Inuit passieren würde, wenn es keine zwanzig Begriffe für „Schnee“ mehr in der Sprache gäbe.
Wir haben also mit der zum Spiel gehörenden CD-Rom versucht, das Defizit von Spielen betreffs Fakten-Informationsvermittlung aufzufangen. Auf der CD-Rom befindet sich ebenfalls ein historischer Abriss des Kolonialismus. Für das Spiel selbst wird diese CD-Rom nicht benötigt.

Zwischen Spielspaß und Darstellung historischer Zusammenhänge

Die aktuell am Beispiel „Mombasa“ wieder intensiv geführte Auseinandersetzung, was ein historisch orientiertes Spiel zeigen darf, zeigen soll oder auch zeigen muss, spielte auch bei der Entstehung von „Colony“ eine gewisse Rolle. Bei der gut zweieinhalb Jahre dauernden Entwicklung des Spiels kam es immer wieder zu Erfahrungen mit den Testgruppen, die die Gesamtkonzeption des Spiels erheblich veränderten, und die – von einer anderen Seite aus – dasselbe Problem beleuchteten: Wie viel Realitätsnähe kann ein Spiel vertragen?
In der ursprünglichen Fassung von „Colony“ waren noch die realen Kontinente dargestellt und praktisch ab Beginn des 16. Jahrhunderts war der Dreieckshandel zwischen Europa, Afrika und den Amerikas Teil des Spiels.
Allerdings kamen viele Tests überhaupt nicht zustande, weil sich sowohl Fachkräfte als auch Jugendliche weigerten, ein Spiel zu spielen, bei dem man Geld mit Sklaverei verdienen konnte.
Als wir dann einen fiktiven Kontinent einführten, der symbolisch für weltweit alle kolonisierten Länder stand, hatte niemand mehr Probleme damit. Bei einigem Nachdenken hätte man vermutlich darauf kommen können, dass es nicht die Europäer sind, die auf den Plantagen und in den Bergwerken schuften, aber dieser Aspekt war nicht mehr explizit Teils des Spielablaufs und damit unproblematisch.
Aber auch in der jetzigen Form ist „Colony“ vielen Spielern zu realistisch. Eine komplette Bevölkerungsgruppe zu massakrieren, die gegen die europäische Eroberung aufbegehrt, ist mehr, als einige Spieler vertragen können – selbst dann, wenn man sich im Spiel gegen das Massaker entscheiden kann.

Die eingangs genannte Faszination von Spielen mit historischem Thema ist also ambivalent zu sehen. Die am Beispiel „Mombasa“ wieder in Gang gebrachte Diskussion darüber, welche Grenzen der Darstellung der Realität Spielen gesetzt werden können oder sollten, ist wertvoll und wichtig.

Und wenn bei „Mombasa“ Sklaverei und Ausbeutung Teil des Spiels gewesen, wären, hätten es vermutlich nur sehr wenige Menschen gespielt. Auf der anderen Seite sind wir mit „Colony“ in Gruppen „normaler“ Spieler immer wieder verblüfft, dass diese die Kartentexte überhaupt nicht lesen, sondern nur die Folgewirkungen: „Du erhältst eine Plantage dazu“. Es wird mit Begeisterung ein Spiel gewählt, das „historisch“ ist, die Bezüge zur Geschichte sind aber im Spiel komplett uninteressant.

Die Diskussion um die Verbindung Spiel und Realität wird sicherlich in Zukunft spannend bleiben.

„Colony“ wurde von Spieltrieb entwickelt und als von der Europäischen Kommission gefördertes Projekt von drei Nichtregierungsorganisationen der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit in Deutschland, Spanien und England herausgebracht. Entsprechend gibt es Spielanleitung und Spielkarten auch in Spanisch und Englisch. Zusätzlich wurde eine Handreichung erstellt, die Hinweise für den Einsatz des Spiels in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit gibt sowie für Möglichkeiten der inhaltlichen Weiterarbeit.

„Colony“ wurde gezielt für den Einsatz in der Schule entwickelt, allerdings macht es die lange Spieldauer von mehreren Stunden – abhängig von der Kommunikationsbereitschaft der Spieler – am Besten geeignet für Projekttage oder – wochen. Im Regelunterricht selbst lässt sich „Colony“ ebenfalls gut einsetzen, da die verschiedenen Spielphasen in mehreren Schulstunden gespielt werden können.

„Colony“ kostet für Einrichtungen der Bildungsarbeit derzeit 15,- € anstelle von 30,- € zzgl. Versand. Die CD-Rom liegt jedem Spiel bei. Für das Begleitheft wird eine Schutzgebühr von 5,- € berechnet, als PDF wird bei Bestellung des Spiels keine Schutzgebühr erhoben. „Colony“ kann bestellt werden auf den Seiten von Spieltrieb: http://www.spiele-entwickler-spieltrieb.de

Mombasa – fiktional und „nur“ ein Spiel?

pic2611318Mombasa ist ein überaus erfolgreiches Brettspiel von Alexander Pfister. Es wurde in diesem Jahr mit dem Deutschen Spielepreis ausgezeichnet und hat daneben noch zahlreiche weitere Auszeichnungen erhalten, u.a. war es auf der Empfehlungsliste für das Kennerspiel des Jahres und hat den portugiesischen Spielepreis gewonnen.

Es ist aber auch ein umstrittenes Spiel. Bereits vor seinem Erscheinen im Oktober 2015 wurde über die Wahl und Umsetzung des Themas diskutiert. Beispielhaft sei hier auf die Diskussion im Forum von spielen.de verwiesen. Bereits 2011 hatte das Spiel damals noch als Prototyp und unter anderem Titel („Afrika 1830“) den renommierten Hippodice-Spielautorenwettbewerb gewonnen und auch da gab es bereits Diskussionen.

Die Diskussion über das Spiel wurde das ganze Jahr über geführt. In Brettspielkreisen allerdings mit dem Grundtenor gegenüber den Kritikern: Entspannt euch mal, das ist „nur ein Spiel“, seid nicht politisch überkorrekt, der Vorwurf der Verherrlichung des Kolonialismus sei schlicht absurd. Auch der Autor Alexander Pfister hat sich in mehreren Interviews und auch in seinem Blog dazu geäußert:

„Mombasa tut dies jedoch nicht, denn es handelt sich hierbei NICHT um eine historische Simulation, sondern um ein fiktionales Spiel mit fiktionalen Handelskompanien. Das einzige was nicht fiktional ist, ist der Ort des Geschehens: Afrika. Wir haben tatsächlich mal mit dem Verlag überlegt das Spiel woanders anzusiedeln, aber es wäre doch schade, wenn man kein fiktionales Wirtschaftsspiel in Afrika machen kann, weil jeder gleich an Kolonialzeit denkt. […] Hier liegt das Missverständnis: Nein, die Länder werden defintiv nicht geplündert, sondern es werden Handelsposten errichtet. Das bestimme ich so als Autor 🙂

Zunächst vorne weg: Das Spiel steht bei mir zu Hause und spielerisch finde ich es klasse. Es hat zu Recht Auszeichnungen erhalten, weil es ein sehr gutes Spiel ist. Die Wahl des Themas ist allerdings und offenkundig wenig glücklich und meines Erachtens auch unnötig, da es in der gleichen Weise auch Mond, Mars oder ein fiktiver Planet getan hätte, der von „Handelgesellschaften“ ausgebeutet wird. Das Argument hingegen, das von einigen Brettspielern angeführt wurde, es sei ja nur ein Spiel, finde ich problematisch. Eine ähnliche Diskussion gab und gibt es immer wieder auch im Bereich der Videospiele. Da hat Rainer Sigl mit seinem Beitrag auf videogametourism meines Erachtens den Nagel auf den Kopf getroffen, als er vor ein paar Monaten auf folgenden Zusammenhang hinwies:

„Nur wer Spiele als komplexen Mechanismus aus Handwerk, künstlerischem Wollen und darunterliegender Ideologie – sprich: als stinknormales Kulturprodukt – versteht, kann beginnen, darüber auf einem Niveau zu sprechen, das über ‚macht Spaß: ja/nein‘ hinausgeht. Nur wer Spielen selbstverständlich zuspricht, als Ausdrücke spezifischer kultureller und gesellschaftlicher Umstände – sprich: als stinknormale Kulturprodukte – gelten zu dürfen, kann diese Umstände analysieren und sie in den Reigen anderer Medien und somit in jenes Gespräch der Welt mit sich selbst, das letztlich Kultur ist, einordnen. Nur wer das Medium so respektiert, dass er es als mehr als reinen Zeitvertreib, sondern überhaupt als Kulturprodukt begreift, noch dazu als stinknormales, und es dann auch so behandelt, sprich: ohne die gönnerhaften Stützräder des dauernden Verweises auf seine Belanglosigkeit, kann letztlich auch seine Qualitäten schätzen. Wer Spiele ernst nimmt, muss sie kritisieren, nicht nur feiern und verteidigen.“
Wer also einfordert, dass Spiele als Kulturgut zu betrachten (siehe z.B. Spiel des Jahres e.V. oder die Spieleautorenzunft), dass sie auf einer Stufe mit Buch und Film nicht „getestet“, sondern „rezensiert“ werden, für den kann „Es ist doch nur Spiel!“ kein Argument sein. Auch der Grad der Fiktionalität ist für die Analyse der vermittelten Vorstellungen von Geschichte in geschichtskulturellen Produkten nicht relevant.
Kolonialismus und Imperialismus wurden und werden immer wieder als Thema in Brett- und Videospielen aufgegriffen. Dabei reicht die thematisch Umsetzung von naiv über apologetisch (siehe z.B. Namibia oder Imperialism: Road to Domination) bis hin zur Anregung einer kritischen Auseinandersetzung mit der Geschichte. Letzteres ist aber die Ausnahme (als Beispiel wäre hier das weniger bekannte Brettspiel „Colony“ zu nennen). Oft dienen die Kolonien als vermeintlich attraktives, exotisches Setting, das sich für Spiele „anbietet“, in denen es entweder um Eroberung oder Güterhandel geht.
So breite inhaltliche Diskussionen um ein Brettspiel sind eher selten. Auch wenn es sehr viele Brettspiele mit historischen Themen gibt, sind die wenigsten davon so erfolgreich und noch weniger so kontrovers. Mombasa wurde als „rassistisches Machwerk“ und „fast Blauplause zur Einübung von Neo-Imperialismus“ bezeichnet. Nicht nur deshalb lohnt es sich meines Erachtens, einen genaueren Blick aus geschichtsdidaktischer Sicht auf Mombasa zu werfen. Entlang der in einem vorangehenden Beitrag zusammengestellten Bereiche (Texte, Bilder, Raum, Zeit, Mechanismen) möchte ich kurz einen Blick auf die thematische Umsetzung von Mombasa werfen.
  • Texte: Das Spielmaterial ist sprachneutral. Nur bei den Standorten der nach Städten benannten Handelskompanien sind deren Namen mit einem Zusatz (z.B. „Cape Town. Trans-African Company“ auf dem Spielplan abgedruckt. Texte finden sich daher nur in der Anleitung. Für den Zusammenhang hier sind insbesondere die vorangestellten Abschnitte zu „Spiel und Geschichte“ interessant (hier auch als PDF herunterladbar):

„In Mombasa erwerben die Spieler Anteile an vier großen Handelskompanien, die in Mombasa, Cape Town, Saint-Louis und Cairo ansässig sind. Gleichzeitig müssen die Spieler Einfluss nehmen, damit sich die Kompanien mit ihren Handelsposten in ganz Afrika ausbreiten und der Wert ihrer Anteile steigt. Wer am Ende das meiste Geld verdient hat, gewinnt.

Historisch gesehen waren Handelskompanien Gesellschaften, die zum Zweck der Erforschung, des Warenhandels und der Kolonisation gegründet wurden. Damit sind sie untrennbar mit einem dunklen Kapitel der Geschichte verbunden: dem Kolonialismus. Dieses Zeitalter dauerte in etwa vom 15. Jahrhundert bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts und stand für Ausbeutung und Sklaverei.
Auch wenn Mombasa lose in diesem Zeitraum angesiedelt ist, so handelt es sich dabei jedoch in keiner Weise um eine historische Simulation. Mombasa ist ein Strategiespiel mit einem wirtschaftlichen Fokus, das sich nur sehr grob historischer Kategorien bedient und diese in ein fiktionales und oberflächliches Handlungsgeflecht einbettet. Die Ausbeutungen des afrikanischen Kontinents und seiner Einwohner wurden nicht ins Spielgeschehen eingebunden.
Wenn ihr Näheres über die Kolonialismus-Geschichte erfahren wollt, empfehlen wir für eine erste Auseinandersetzung mit dem Thema folgende Lektüre: Kolonialismus – Geschichte, Formen, Folgen
von Jürgen Osterhammel und Jan C. Jansen. Verlag C. H. Beck, München.“
1906Die Diskussion um das Spielthema indirekt aufgreifend lautet die Botschaft: Ausbeutung komme gar nicht vor, als Geschichtsdarstellung sei das Spiel nur sehr oberflächlich und mehr Fiktion, auf keinen Fall eine Simulation. Eine verständliche Reaktion des Verlags, die aber meines Erachtens in zwei Punkten am Wesentlichen vorbeigeht:
1) Die Handelskompanien stehen am Beginn der europäischen Herrschaft über Afrika mit weitreichenden Folgen bis heute:
Europäische Herrschaft über die Welt entwickelte sich seit dem 16. Jahrhundert punktuell und regional sehr unterschiedlich. Bürokratisch-absolutistische Institutionen, regierungsamtlich protegierte Handelskompanien und schließlich nationalstaatliche Behörden bildeten den Rahmen für Kolonialismus und Imperialismus formeller und informeller Gestalt. Militär, Wirtschaft, Kultur und Ökologie lieferten Techniken und Strukturen zur Ausbeutung natürlicher und menschlicher Ressourcen.  […]

Im Zuge der europäischen Herrschaft über die Welt bildeten sich zwischen nördlicher und südlicher Hemisphäre asymmetrische Abhängigkeitsverhältnisse heraus. Das weltumspannende, auf Europa hin orientierte Handelssystem verursachte im Süden Dependenzen und strukturelle Defizite, die eigenständige Entfaltungsmöglichkeiten zumindest erschwerten und spätestens seit der Mitte des 19. Jahrhunderts zur Auseinanderentwicklung der beiden Weltteile führten. Der Süden produzierte – häufig auf monokulturelle Weise – Rohstoffe für den Norden und bezog von dort Produktionsmittel und Konsumgüter. Ein Entwicklungsgefälle bildete sich heraus, das durch interne Faktoren im Süden vergrößert oder verfestigt worden sein mag. Dennoch muss man feststellen, dass europäische Herrschaft Entwicklungschancen grundlegend beschnitt. Je weiter die Industrialisierung der Ökonomien des Nordens voranschritt, desto mehr waren diese in der Lage, die Länder des Südens wirtschaftlich, politisch, aber auch kulturell an sich zu binden.

Diese Abhängigkeiten wurden auf mentaler Ebene verstärkt. Europa sah sich seit der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert an der Spitze des Fortschritts und der Moderne. Die anderen Kulturen wurden im besten Fall als Kinder verstanden, die an den europäischen Status heranzuführen waren. Vertreter sozialdarwinistischer Positionen dagegen gingen von unabänderlichen, rassisch begründeten Sachverhalten aus. Da Europa mit seiner globalen Dominanz auch die interpretatorische und definitorische Macht erwarb, festzuschreiben, worin das Wesen anderer Kulturen lag und welcher zivilisatorische Rang ihnen zukam, wurde seine Sicht der Welt zur allgemein verbindlichen. Der Zivilisation, der Moderne und dem Fortschritt Europas standen in dieser Perspektive die Barbarei, die Despotie und die Entwicklungsunfähigkeit der überseeischen Welten gegenüber.“ (aus: Reinhard Wendt, Herrschaft, 2010).

2) Es geht bei der Diskussion über das Thema des Spiels nicht um historische Exaktheit der Darstellung, also der Frage, ob es sich um eine historische Simulation handelt oder nicht. Bei dem Spiel als geschichtskulturelles Produkt interessiert vielmehr die Frage: Welches Bild, welche Vorstellungen der Geschichte Afrikas und des Kolonialismus werden durch dieses Spiel transportiert?
  • Bilder: Die Illustrationen des Spiels finden sich auf dem Cover (siehe oben), dessen einzelne Teile an verschiedenen Stellen im Spielmaterial wieder aufgenommen werden. Das Coverbild zeigt die übergroße weiße Hand eines anonymen Manns, der mit einer weißen Feder Buchhaltungseinträge vornimmt. Auf dem Tisch im Vordergrund befinden sich ein Tropenhut, ein Kompass, Diamanten, eine Landkarte mit zwei Reitern, die Kolonialtruppen nachempfunden sind sowie eine „Aktie“ und eine Tintenfass. Vom Schreibtisch aus öffnet sich eine Art Vorhang, der den Blick freigibt auf eine weite afrikanische Landschaft, in der bunt gekleidete Frauen sowie halbnackte schwarze Männer verschiedene Waren (im Spiel: Baumwolle, Kaffeebohnen und Bananen) zum Betrachter hin transportieren. Es gibt weitere Details, die ich an dieser Stelle aber weglasse. Die Coverzeichnung einer kolonialen Idylle stellt eine romantisierende Verharmlosung der Ausbeutung dar. Die einzelnen Elemente finden sich auch in den Spielmaterialien wieder: so u.a. der Hut und die Reiter auf den „Ausbreitungskarten“, die Träger bei den entsprechenden „Rohstoffen“. Präsentiert wird hier das Bild friedlichen Handelns in einer asymmetrischen 20161023_153318Beziehung von weißer Herrschaft und schwarzer Unterlegenheit: Die Schwarzen arbeiten für den Weißen, steigern sein Einkommen und seinen Wohlstand, sie sind einfach gekleidet, barfuß, die Männer halbnackt, auch dies steht im Gegensatz zur Ausstattung und den Uniformen der weißen Europäer. Es werden alte Kolonialklischees reproduziert, wie sie auch Literatur, Comics, Werbung und Sammelbilder in der Zeit des Imperialismus selbst vermittelten. Es sind Grafik von Cover und Spielmaterial, die das Spiel eindeutig der Bilderwelt der Kolonialzeit zuordnen.
  • Raum: Als Spielplan dient eine Karte Afrikas südlich der Sahara. Afrika wird als „leerer“ Kontinent dargestellt, der von den Handelskompanien aus allen vier Himmelsrichtungen in Besitz genommen wird und ausgebeutet werden kann. Die Afrika-Karte ist cremefarben, wie ein „weißer Fleck“, der mit Grenzen in Einflusszonen unterteilt ist, in denen unterschiedliche „Belohnungen“ für die Eroberung in Form u.a. in Form von Geld oder Diamanten liegen. Als spielerisch nicht relevante Elemente enthält die Karte nur Andeutungen der afrikanischen Gebirgszüge.20161023_154533
  • Zeit: Während beim Hippodice-Wettbewerb 2011 der Titel mit dem Verweis auf 1830 eine zeitliche Einordnung erlaubte, ist diese bei der Veröffentlichung des Spiels weggefallen. Im Spiel selbst ist Zeit nur abstrakt in Form von sieben Runden wiedergegeben, die in Form von aufgedeckten Uhrsymbolen und Buchhaltungsbüchern „abgearbeitet“ werden. Es wird also keine chronologische Einordnung vorgenommen und auch die Spielzeit ist mit den Runden rein abstrakt und versucht nicht eine historischen Zeitraum abzubilden. 
  • Mechanismen: Das Spiel ist vergleichsweise komplex und bietet zahlreiche Möglichkeiten für Strategien und Entscheidungen. Diese im Einzelnen wiederzugeben, würde den Rahmen des Beitrags sprengen, deshalb sei noch einmal auf die vollständigen Spielregeln als PDF auf den bismarckSeiten des Verlags verwiesen. Im Kern zusammengefasst können verschiedene Rohstoffe und Nahrungsmittel gewonnen und verkauft, Territorien in Besitz genommen und Anteile an den vier Handelskompanien erworben werden. Auch wenn die Inbesitznahme durch „Ausbreiten“, quasi den Wettlauf um Afrika ins Spiel integriert, ist Mombasa vor allem ein Wirtschafts- und Optimierungsspiel, das – wie oben bereits gesagt – auch ohne den historischen Bezug funktioniert hätte. Es enthält verschiedene, bekannte Mechanismen darunter u.a. Area Control, Drafting und Deckbuilding, die aber neu und geschickt miteinander kombiniert werden. Dies macht es zu einem spielerisch zu einem interessanten und sehr guten Brettspiel. Ziel des Spiels ist es – vergleichsweise klassisch – das meiste Gesamtvermögen zu erlangen, das sich aus Bargeld, Kompanieanteilen, Diamanten und guter Buchhaltung zusammensetzt.
Die Dissonanz zwischen der historischen Ausbeutung von Land und Menschen mit Hilfe von Gewalt und Sklaverei und dem durch die Mechanismen vermittelten spielerischen Wirtschaften ist neben dem Cover das, was die Hauptkritik an dem Spiel hervorgerufen hat. Auch wenn auf eine genaue chronologische Verortung verzichtet wurde, fügen sich die übrigen Teile des Spiels zu einem stimmigen Bild zusammen. Die Darstellung des Verhältnisses von „Europa“ und „Afrika“ im Spiel reproduziert Vorstellungen, die – gerade bei Cover und Spielplan wird das deutlich – selbst aus der Zeit des Kolonialismus stammen.
Entgegen in den Hinweisen von Autor und Verlag geht es in Mombasa um die Ausbeutung des Kontinents und seiner Menschen. Es wird nur ausgeblendet, woher die Rohstoffe kommen und wie die Eroberung abgelaufen ist. Es wird ausschließlich die Seite des europäischen Profits dargestellt. Die übrigen Aspekte werden ausgeblendet. Natürlich ist ein Spiel keine wissenschaftliche Arbeit. Natürlich soll ein Gesellschaftsspiel Spaß machen und kann nur ausgewählte Aspekte eines Themas aufnehmen. Natürlich ist und wird niemand Rassist, nur weil er Mombasa spielt. Das Spiel stellt auch keine Verherrlichung des Imperialismus dar. Trotzdem: Mombasa transportiert offenkundig koloniale Klischees. So bleibt die Frage, warum Verlag und Autor bei einem sehr guten Spiel auf diesem Thema bestanden und es nicht unter Beibehaltung aller Spielmechaniken – wie es bei vielen anderen Spielen im Lauf der Spielentwicklung gemacht wird – gegen ein anderes Thema ausgetauscht haben.

80 Jahre: Novemberpogrome 1938

zwei-zugc3a4ngeNachdem 2013 zum 75. Jahrestag der Reichspogromnacht das Twitter- und Blogprojekt 9nov38 mit breiter Außenwirkung gelaufen ist, ist nun mit 2018 bereits der 80. Jahrestag in Sichtweite. Karl-Friedrich Fischbach, Mitbegründer der ZUM, hat ein Projekt vorgeschlagen, das bereits im Januar 2017 starten soll und von der Zentrale für Unterrichtsmedien koordiniert werden wird.

Alle Schulen in Deutschland sind aufgerufen mitzumachen und vor Ort zu recherchieren, was aus den Synagogen im Schulort und gegebenenfalls in benachbarten Wohnorten der Schülerinnen und Schüler nach 1938 wurde. Quellen, insbesondere Bilder, sollen digitalisiert und dann in einer zentralen Datenbank erfasst werden, um sie anschließend für digital unterstützte Stadterkundungen in einer AR-App zur Verfügung zu stellen. Neben Quellen können aber auch selbst erstellte Fotos des heutigen Orts, Darstellungstexte, Umfragen, Interviews hinzugefügt werden. Hier bieten sich zahlreiche Möglichkeiten Projektarbeit vor Ort mit der Nutzung digitaler Medien (Aufnahme von Foto-, Video-, Audiodateien, Geodaten, Kartenarbeit, Online-Recherche usw.) zu verbinden. Die Idee ist, dass Schülerinnen und Schüler die Geschichte, Gegenwart und Erinnerung des Orts aufbereiten und für andere in digitaler Form zugänglich machen. Dabei wird das Projekt technisch professionell durch eine Kooperation mit Future History aus Freiburg unterstützt.

Der vollständige Projektvorschlag findet sich seit heute online im ZUM-Blog. Obwohl es schon zahlreiche Projekte zur Dokumentation der Synagogen und der Novemberpogrome gab, so hat dieses durch das Angebot eigenständiger, lokale Projektarbeit durch Schülergruppen noch einmal einen anderen Schwerpunkt und führt im Idealfall auch zu realen oder online gestützten Kooperationen zwischen Projektteams aus verschiedenen Schulen. Wenn viele Schule sich beteiligen, kann dies zudem auch zu einer einmalig umfangreichen Dokumentation führen, die auch die teilweise weniger gut dokumentierten, ländlichen Räume umfasst.

Auf jeden Fall hoffe ich auf eine breitere Beteiligung, als sie unserem Projekt zur jüdischen Geschichte am Mittelrhein und in Rheinhessen beschert war, wo trotz mehrfacher Aufrufe leider exakt niemand mitgemacht hat….