Der Klang der Geschichte

Was ist eine Quelle? Wie erfahren wir etwas über die Vergangenheit? Wo sind Grenzen historischer Erkenntnis? Das sind Fragen, die in einfacher Form im Anfangsunterricht Geschichte aufgenommen und diskutiert werden. Eine alternative Möglichkeit, um in das neue Fach Geschichte einzusteigen, bietet die nun von der NASA auf Soundcloud veröffentlichte “Golden Record”:

Die Voyager Golden Records (Wikipedia-Artikel) enthalten Ton- und Bildmaterialien, die 1977 mit zwei Raumsonden ins All geschossen wurden (neben den Tönen oben auch Grüße in verschiedenen Sprachen). Sie sollen möglichen außerirdischen Lebensweisen eine Vorstellung des Lebens auf der Erde vermitteln.

Für den Geschichtsunterricht bieten sich die Tondokumente für ein kurzes Projekt zum Einstieg ins Fach sowohl im Anfangsunterricht wie auch zu Beginn der Oberstufe an. Sie können als Quellen auch in eine Unterrichtseinheit zu Gesellschaft und Alltag für die Zeit nach 1945 integriert werden. Die “Golden Record” ist dabei jeweils in dreifacher Hinsicht interessant.

1) Die Tondokumente der Golden Record sind selbst Quelle und können untersucht werden: Was waren typische Geräusche 1977 von der Erde? Was für Töne und Geräusche, die auch “typisch” für die Menschheit sind, fehlen? Welches Bild wollte die NASA von The_Sounds_of_Earth_Record_Cover_-_GPN-2000-001978den Menschen und der Erde vermitteln? Gegenstand der Untersuchung sind also weniger die einzelnen Klänge als einzelne Quellen, sondern vielmehr ihre Auswahl und Zusammenstellung.

2) Platten und Plattenspieler dürften einigen Schülerinnen und Schüler mittlerweile fremd, wenn nicht sogar unbekannt sein. So kann auch der Träger der Tonquellen und das notwendige Abspielgerät selbst thematisiert werden. Wer kann die “Anleitung” zum Abspielen der Platte auf dem Cover (rechts im Bild) entschlüsseln? Was benötigt man, um so diese Schall-Platte abzuspielen? Warum hat die NASA eine goldene Platte als Träger gewählt und war das medienhistorisch betrachtet eine gute Wahl? Was wären 1977 mögliche Alternativen gewesen?

3) Daran knüpfen sich Fragen des Gegenwartsbezugs an. Die meisten Eltern der aktuellen Schülerinnen und Schüler waren 1977 selbst Kinder. Das Jahr liegt historisch betrachtet und für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar noch nicht weit zurück. Trotzdem hat sich die Welt seitdem verändert. Eine mögliche Aufgabe könnte  sein: in Kleingruppen 3 oder 5 Töne zu wählen und mit dem Smartphone aufzuzeichnen, um im aktuellen Jahr eine neue “Golden Record” aufzunehmen. Die Schülerinnen und Schüler präsentieren die gewählten Töne und erklären, warum diese ihrer Meinung nach für die Menschheit und Welt repräsentativ sind und was spätere Generationen oder auch “Außerirdische” aus diesen Klängen für Informationen entnehmen könnten.

Ergänzend kann auch überlegt werden, welchen Träger man heute wählen würde: wieder eine Platte oder doch lieber einen USB-Stick mit MP3-Dateien? Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein, um die Klänge in Zukunft damit hören zu können? Damit können Schülerinnen und Schüler an einem konkreten Beispiel an Probleme der Langzeitarchivierung sensibilisiert werden, die im übrigen nicht nur Archive betreffen, sondern angesichts der Medienbrüche biographisch jede/r im privaten und familiären Bereich (von Dia-Fotos über Super 8-Filme von Familienfeiern bis hin zu Floppy-Disketten und MiniDiscs) selbst erlebt und vermutlich in den nächsten Jahrzehnten auch weiterhin erleben wird.

Sound History oder Klang(geschichts)forschung ist für die Geschichtswissenschaft neu und spielt dort eine völlig randständige Rolle. In Geschichtsdidaktik und -unterricht gibt es dazu bislang auch kaum (keine?) Überlegungen. Klänge als Quellen bieten eine interessante Abwechslung mit einem anderen Zugang zu Geschichte, gerade auch im Sinne differenzierter Lernangebote in Ergänzung zu Text und Bild im Schulbuch, und bereichern das verwendete Quellenrepertoire im Unterricht.

Den Pfannkuchen einmal wenden

Während es in England wie in Frankreich in letzter Zeit große nationale Debatten über die Ausrichtung des Geschichts- unterrichts gab, ist das aufgrund der föderalen Struktur in Deutschland seltener. Nur die Diskussion uTossingPancakem den neuen Berliner Lehrplan hat leichte Wellen über die Hauptstadt hinaus geschlagen, wobei es vor allem um Fragen von Aufbau und Strukturierung des Lehrplans ging. In Frankreich wie in England geht es den Beitrag des Geschichtsunterrichts zu einer nationalen Identitätsbildung.

Owen Jones, Kolumnist beim Guardian, fordert eine linke nationale Geschichtserzählung: “We need to reclaim the English identity from the right and challenge the idea that English people are inherently conservative, that being English is all about kings and queens, empire and not being an immigrant.”

Stattdessen sollten frühe soziale und proto-demokratische Bewegungen in den Blick genommen werden, die Geschichte der Nicht-Privilegierten, der Unterdrückten, von unten gegen oben, von Widerstand und Aufständen, erfolgreich oder nicht, in denen Rechte verteidigt, eingefordert oder neu gewonnen wurden.

Das ist der nationalgeschichtliche Pfannkuchen einmal von rechts nach links gewendet. Trotzdem regt er zum Nachdenken an: Natürlich sind die Befähigung zum selbstständigen Denken und eines kritisches Geschichtsbewusstseins als zentrale Ziele eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts gesetzt, aber vielleicht sollten wir doch noch einmal einen Blick in die neueren Lehrpläne (u.a. NRW, RLP, Berlin) werfen, um zu prüfen, an welchen verpflichtend gesetzten Inhalten gearbeitet wird.

Wo finden sich dort die Geschichte von politischer und rechtlicher Emanzipation, wo sind die sozialen Bewegungen und Kräfte? Wo ist die Geschichte von Minderheiten, Unterdrückung und Aufbegehren dagegen im Geschichtsunterricht? Wo ist der Einblick in Strukturen und Mechanismen (historischer) Formen von Unterdrückung und Ausbeutung? Welchen Raum nehmen sie ein gegenüber dem in den Lehrplänen weiterhin dominierenden traditionellen und konservativen Geschichtsbild mächtiger (nicht mehr nur, aber doch noch überwiegend weißer) Männer?

Die Beschäftigung mit Geschichte ist nicht nur Sachwissen und Kompetenzen, sondern zentral für die Entwicklung einer eigenen Meinung und Haltung, von Moral und Urteilsbildung.

In der Geschichte “von unten” steckt übrigens die Chance zur Überwindung der nationalen Narrative durch eine europäischen oder gar globalen Zugang im Geschichtsunterricht, gerade auch bei Themen wie z.B. dem Ersten Weltkrieg, die noch stark von nationalen Sichtweisen geprägt sind und diese allenfalls vergleichend nebeneinander stellen.

Daz zwei Beispiele aus dem neuen Teillehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz, der ab 2016/17 gilt:

1) Dort werden unter “Inhalten” zahlreiche Männernamen aufgelistet – von Solon über Maximilian von Habsburg bis zu Gorbatschow -, aber exakt nur eine Frau namentlich erwähnt – in einer optionalen Erweiterung gemeinsam mit ihrem Bruder: Hans und Sophie Scholl. Auch das Frauenwahlrecht wird nirgendwo explizit genannt.

2) Sklaverei kommt zwei Mal im neuen Lehrplan vor: in der Antike “als Wirtschaftsfaktor” und in der Frühen Neuzeit unter “Erschließung neuer Handelsräume und Märkte” verbunden mit dem “Grundbegriff” Dreieckshandel. Abschaffung der Sklaverei? Fehlanzeige.

Anregungen zur Arbeit mit dem Trickfilm “1989 – Unsere Heimat…”

Normalerweise mache ich den Fernseher aus, wenn eine Geschichts-Doku kommt. Vermutlich bin ich da zu sehr typischer Lehrer, eigentlich ein Besserwisser, der seine schlechte Angewohnheit zum Beruf gemacht hat. Für Bewohlfinden und Blutdruck ist das Nichtschauen in der Regel die beste Lösung.

Das meiste geht gar nicht, ist historisch falsch oder zumindest fehlerhaft und schief dargestellt oder schlicht unglaublich langweilig und eignet sich für den Unterricht allenfalls zur Untersuchung und Dekonstruktion der Erzählung eingesetzten filmischen Mittel…

Als ich dann vor ein paar Monaten von einem Trickfilm zur friedlichen Revolution hörte, war ich entsprechend kritisch. Ich konnte mir nicht vorstellen, dass der irgendwie gelungen war. Nachdem ich mir die knapp 13 Minuten dann in der ARD Mediathek (dort noch online verfügbar bis zum 7.11.2015) angeschaut hatte, war alles anders: Ich war begeistert und bin es noch immer, obwohl ich den Film mittlerweile sicher ein Dutzend Mal angeschaut habe. Der Film ist gut gemacht und so detailreich, dass ich bislang jedes Mal noch etwas Neues entdeckt habe…

1989 BannerEs hat sich dann übrigens ergeben, dass der Autor des Films, Schwarwel, letzte Woche im Rahmen eine Workshop-Tour durch alle 16 Bundesländer, die von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur gefördert wird, einen tollen Trickfilm-Workshop bei mir an der Schule gehalten hat – dazu in einem späteren Beitrag noch einmal ausführlicher.

Nachdem ich den Film nun schon so oft gesehen und in der Projektwoche mit den Schülerinnen und Schülern auch besprochen habe, habe ich mich mal ein paar Ideen für mögliche Aufgaben zusammengestellt, um mit dem Film “1989 – Unsere Heimat…” im Geschichtsunterricht zu arbeiten. Gerade weil der Film weniger als eine Viertelstunde dauert und zugleich als Trickfilm Geschichte unterhaltsam, aber trotzdem historisch korrekt mit einer gelungenen Verbindung von weltgeschichtlichen mit nationalen Ereignissen und mit biographischen Elementen erzählt, eignet er sich sehr gut für den Unterricht.

Die Aufgabensammlung ist als Anregung gedacht. Die Aufgaben sind weder in der Reihenfolge noch in vollem Umfang sinnvoll. Sie müssen je nach Alter und Vorkenntnissen ausgewählt, an die Lerngruppe und- situation angepasst, vereinfacht oder ergänzt werden. Möglich ist auch durch unterschiedliche Aufgaben binnendifferenzierte Lernangebote zu machen.

Wer sich dafür interessiert, kann die Ideensammlung hier als ODT oder PDF runterladen.

Ergänzungen, Hinweise, Anregungen und Kritik sind wie immer willkommen. Der Film ist übrigens auch für 5€ als DVD bestellbar. Eine vergleichsweise kleine Anschaffung, die hiermit jeder Fachkonferenz Geschichte empfohlen sei.

Kurz notiert: Individualarbeiten & Auswahl der Inhalte

In den letzten Jahren habe ich zahlreiche Individualarbeiten von Schülerinnen und Schüler betreut  – als Facharbeit oder Besondere Lernleistung in der Oberstufe oder als Beiträge für den Geschichtswettbewerb. Bei der Wahl eines Thema für eine Individuarbeit berate ich die gadbadpoetrywomanLernenden, insbesondere bei der Einschätzung der Machbarkeit (Zeit, Umfang etc.) der Fragestellung, gebe – falls nötig – Hinweise zu Quellen, Literatur und Arbeitsmethodik, lasse ihnen aber komplet freie Wahl bezüglich des Thema.

Themenvorgaben oder -vorschläge gibt es meinerseits nicht, ich erwarte, dass sie, wenn sie so eine Arbeit angehen wollen, auch eine eigene Fragestellung entwickeln. Das ist für mich ein sehr wichtiger Teil des Lern- und Arbeitsprozesses. Vielen Lernenden fällt dies schwer. Am Ende steht mit der Formulierung eines eigenen Thema nach einem längeren Prozess vor der Beginng der Arbeit damit in der Regel ein Thema und ein Interesse an diesem, das über mehrere Wochen oder gar Monate trägt.

Bei den betreuten Arbeiten waren u.a. Themen wie die deutsche Minderheit in Schlesien im sozialistischen Polen, das Zusammenleben von Deutschen und Rumänen in Siebenbürgen, Leben und Werk Atatürks, die deutsche Beteiligung am Völkermord an den Armeniern, Alltagsleben im Vietnamkrieg. Diese Themen wurden alle explizit mit Begründung mit persönlichem Interesse in der eigenen Familiengeschichte begründet. Gleichzeitig sind dies alles Themen, die – zumindest in den Lehrplänen in Rheinland-Pfalz – nicht vorkommen.

Was ich mich frage: Ist die Beobachtung verallgemeinerbar, dass Lernende bei inhaltllich völlig freigestellten Individualarbeiten, sich mit weniger mit Themen der Lokalgeschichte oder des Lehrplans auseinandersetzen, sondern ihr Interesse an historischen Themen vor allem in ihrer eigenen Biographie wurzeln? An den Beiträgen zum Geschichtswettbewerb müsste sich das eigentlich gut ablesen lassen, ist das mal untersucht worden?

Wenn dem so ist, müssten wir dann, wie bereits mehrfach von verschiedener Seite gefordert, aber in der Schule nicht angekommen, die Lehrpläne geöffnet werden, individuelle Fragestellungen und Projektarbeit in den Mittelpunkt rücken?

Einhergehend mit einer konsequenten Kompetenzorientierung, die die Lernenden nach und nach immer besser in die Lage versetzt, historische Fragen zu formulieren und sich selbstständig und kritisch mit diesen auseinanderzusetzen?

Das mag banal klingen, ist aber Lichtjahre entfernt von dem, was im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise passiert.

Fake or real?

Sean Connery Deutsches EckCharmantes Bild, nicht wahr? James Bond, alias Sean Connery, auf Durchreise zu den Dreharbeiten in der Schweiz oder auf Werbetour für den aktuellen Film am Deutschen Eck?

Aber ist das Foto echt oder manipuliert?

Aufgetaucht ist es in einer stadthistorischen Facebook-Gruppe zu Koblenz ohne weiteren Quellenangaben, wo jede Menge alte Fotos gepostet und kommentiert werden. Es wurde dort schnell als Täuschung enttarnt. Wer das Deutsche Eck und seine Geschichte kennt, weiß, dass seit 1945 bis 1993 auf dem Denkmalsockel kein Reiterstandbild war, sondern seit 1953 mit der Umwidmung zum Mahnmal der deutschen Einheit nur eine Fahne (siehe dazu auch den Beitrag von Marco Zerwas auf PH Weekly).

Über eine Online-Bildersuche findet man auch schnell das Originalbild mit Sean Connery und Aston Martin, das für die Montage verwendet wurde (z.B. hier). Das ist eine einfache Möglichkeit zur Prüfung. Aber funktioniert die immer? Ansonsten benötigt die Entlarvung eines solchen Fotos als Fake präzises Kontextwissen, in diesem Fall Kenntnisse über die Aussehen, Geschichte und  Veränderung des Ortes im Hintergrund, notwendig. Und auch nur diejenigen, die Sean Connery erkennen, können das Foto zeitlich ungefähr einordnen ohne weitere Recherche.

Nun aber die ernst gemeinten Fragen an alle Leserinnen und Leser:

  • Kann man Schülerinnen und Schüler ein allgemein methodisches Handwerkszeugs vermitteln, dass sie solche Fotomontagen erkennen können?
  • Ist das eine Aufgabe des Geschichtsunterrichts?
  • Und falls ja, geht das allgemein überhaupt oder lässt sich das immer nur im Einzelfall untersuchen? Und wie könnten mögliche Lernszenarien aussehen?

Implementierung des neuen Teillehrplans Geschichte in RLP

Download der Präsentation zur Bearbeitung und weiteren Nutzung

Update: Seit dem 17.7.2015 liegt der Lehrplan in einer genehmigten Endversion vor. Sie kann hier als PDF heruntergeladen werden. Das allgemeine Vorwort umfasst auch das fächerübergreifende Kompetenzmodell sowie ergänzende verpflichtende Vorgabe, die alle drei Fächer betreffen.

Gesamtvorwort

Teillehrplan Geschichte

Ergänzungen:

  • Auf Anfrage wurde mitgeteilt, dass die Vorgaben für die Mindestverpflichtungen bei den Inhalten geändert wurde. Bezüglich Erweiterungs- und Vertiefungsthemen bezieht sie sich jeweils auf die komplette Doppeljahrgangsstufe 7/8 und 9/10.
  • Die Gymnasien G9 müssen in der Doppeljahrgangsstufe 7/8 zwei Erweiterungsthemen und zwei Vertiefungsthemen behandeln, in der Doppeljahrgangstufe 9/10 müssen sie drei Erweiterungsthemen und drei Vertiefungsthemen behandeln.
  • Die Gymnasien G8GTS müssen in der Doppeljahrgangsstufe 7/8 zwei Erweiterungsthemen und zwei Vertiefungsthemen behandeln, im Schuljahr 9 müssen sie ein Erweiterungsthema und ein Vertiefungsthema behandeln.
  • Hinweis für die G8GTS: Die Option, den Lehrplan wie in G9 in vier Jahren zu absolvieren, entfällt entgegen bisherigen Informationen. Der Lehrplan muss mit der Jahrgangsstufe 9 abgeschlossen werden, anschließend beginnt in Klasse 10 der MSS-Lehrplan Geschichte.
  • Für die Jahresplanung und die Gestaltung der Arbeitspläne gilt, dass beim Auslassen einer Kategorie auch der im Lernfeld dafür vermerkte Stundenansatz rausgerechnet werden muss.
  • Die Anregung von Fortbildungen zur Umsetzung des Lehrplans in Arbeitspläne, zur Materialerstellung sowie zu den neuen Themen habe ich aufgenommen und beim PL nachgefragt. Für das Jahr 2015 ist die Planung weiterer Fortbildungen nicht mehr möglich.
  • Die Erarbeitung eines neuen Lehrplans für die MSS ist – entgegen bisherigen Informationen – nicht geplant.
  • Verpflichtende fächerübergreifende Projekte der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer ab Klasse 7. Dazu heißt es im Entwurf zum Vorwort des gemeinsamen Lehrplans:
    “Die  Fachlehrerinnen  und  Fachlehrer  der  gesellschaftswissenschaftlichen  Fächer
    sind  deshalb  ab  der  Klassenstufe  7  in  jedem  Schuljahr  gehalten,  konkrete
    Vereinbarungen  für  die  Realisierung fachübergreifender  Projekte in  den
    verschiedenen  Klassenstufen  der  Sekundarstufe  I  zu  treffen. […] In  den  Klassenstufen  9  und  10  werden  darüber  hinaus  die  folgenden  drei
    Lernfelder ‘Rheinland-Pfalz’, ‘Europa’  und ‘Eine Welt’ als fächerübergreifende
    Lernfelder  ausgewiesen.  Mindestens  eines  dieser  Lernfelder  muss  als
    gemeinschaftskundliches  Projekt in  Kooperation der drei Fächer
    durchgeführt werden.”
  • Lösungsmöglichkeiten für Lehrplanübergang sind z.B.:
    • Vorziehen von Inhalten in das Übergangsjahr (mit Kopien, Film, Schüler-/Lehrervorträgen)
    • Schieben der fehlenden chronologischen Bindeglieder zwischen altem und neuem Lehrplan in das Schuljahr 2016/17
    • Teillösung aus 1 und 2 (z.B. Vorziehen von der 8 in Klasse 7 und Schieben von Inhalten von Klasse 9 in 10)
    • Wegfall / Springen im chronlogischen Durchgang (kurze historische Einordnunge, wo nötig, bei neuen Themen)

Wikipedia? Fürs Lernen nicht so wichtig…

In Vorbereitung auf die 3. Tagung des KGD-Arbeitskreises „Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ habe ich in einer Klasse der Sekundarstufe I eine anonyme Umfrage zur Wikipedia-Nutzung für Schule und Geschichtsunterricht durchgeführt. Die Ergebnisse haben mich überrascht. Die Wikipedia besitzt für die Schülerinnen und Schüler laut eigenen Aussagen eine wesentliche geringere Relevanz, als ich angenommen hätte. Die mehrheitlich genannten Probleme waren erwartbar, vielleicht sogar in stärkerer Ausprägung. Überraschend hingegen fand ich wiederum, dass niemand die Wikipedia “sehr hilfreich” hält. Insgesamt haben 27 Schülerinnen und Schüler einer Klasse an der Umfrage teilgenommen. Dadurch ist der Aussagewert natürlich sehr begrenzt, trotzdem denke ich, bieten die Antworten einen interessanten Blick auf das Bild von jüngeren Schülerinnen und Schüler auf die Wikipedia. Anbei zur Diskussion ein paar Ergebnisse als Grafiken aufbereitet:

Nutzung WikipediaWikipedia Nutzung wieWikipedia wozu nutzenWikipedia Nutzung ProblemeWikipedia wie hilfreich