Life stories – didaktische und methodische Ideen für den Unterricht

Harry Weinsaft of the American Jewish Joint Distribution Committee, gives food to three-year-old Renati Rulhater, a Jewish DP child in Vienna, Austria, 1945.

Harry Weinsaft of the American Jewish Joint Distribution Committee, gives food to three-year-old Renati Rulhater, a Jewish DP child in Vienna, Austria, 1945.

Eine Woche nach dem Aufruf sind bereits drei Kurzbiographien vollständig übersetzt, drei weitere sind in Arbeit. Bald stehen auf Deutsch also genug Übersetzungen zur Verfügung, um sie bereits im Rahmen von Gruppenarbeit im Unterricht zu nutzen.

Wer bislang das Lesen der englischen Version gescheut hat, kann sich nun schnell einen Eindruck von den Biographien als Lernmaterialien machen. Einen Überblick, wie diese entstanden sind und wer für die jeweilige Darstellung verantwortlich ist, findet sich übrigens auf den Seiten des Historiana-Portals als PDF.

Eine deutsche Übersetzung liegt bis jetzt für die Kurzbiographien folgender Personen vor:

 

Hier ein paar Ideen aus dem Historiana-Portal, wie mit den „Life stories“ im Unterricht gearbeitet werden kan:

Displaced Persons in December 1948 about to board KNM "Svalbard" in Genoa, Italy, for resettlement in Australia.

Displaced Persons in December 1948 about to board KNM „Svalbard“ in Genoa, Italy, for resettlement in Australia.

  • Die Schülerinnen und Schüler bekommen einen Kurzüberblick (Beispiel als PDF) über die vorhandenen bzw. alle oder die für den Unterricht vorausgewählten Biographien und wählen selbst daraus die Lebensgeschichte, die sie am meisten interessiert.
  • Die Lebensgeschichten sind in alle in fünf Abschnitte unterteilt. Zu jedem Abschnitt gibt es eine Frage auf einem Arbeitsblatt (deutsche Übersetzung als Word-Docx). Damit kann die Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit strukturiert werden. Eventuell werden die fünf Abschnitte getrennt ausgedruckt bzw. die Kopien zerschnitten, da sich einige Fragen auf Vermutungen über den Fortgang der Lebensgeschichte beziehen. Diese Fragen funktionieren nicht mehr, wenn die Biographie bereits vollständig vorab gelesen wurde.
  • Anschließend können sich die Schülerinnen und Schüler in Expertengruppe die Biographie ihrer Person mit Hilfe des Arbeitsblatts gegenseitig vorstellen und gemeinsam überlegen und festhalten, was an Gemeinsamkeiten und Unterschieden im Leben vieler Menschen in Europa in der Nachkriegszeit gab. Dazu ebenso wie zur folgenden Aktität kann es zur inhaltlichen Fokussierung hilfreich sein, den jeweils letzten Abschnitt (moving on/ weiter geht’s) zunächst nicht auszuteilen, so dass die biographische Darstellung zunächst mit dem Jahr 1949 endet.
  • Daran kann eine Aktivität anknüpfen, in der eine Zukunftsvision ausgehend von den Bedürfnissen der Menschen (Nahrung, Wohnung, Familie, Freiheit, Arbeit, Leben in Frieden etc.) entwickelt und überlegt wird, welche politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen dazu nötig und sinnvoll gewesen wären.
  • DIe Lernenden können im Anschluss an die Arbeit mit den Biographien aber auch den Darstellungstext zur Nachkriegszeit in ihrem Schulbuch lesen und nachweisen, welche Ereignisse im Leben der Menschen, mit den dort genannten abstrakten Entwicklungen und Begriffe gemeint sind. Etwas herausfordernder ist die (ggf. zusätzliche) Aufgabe zu prüfen, ob es Widersprüche oder Lücken in der Darstellung des Schulbuchs im Vergleich zu den bearbeiteten Lebensgeschichten gibt.
  • Anknüpfend an die Arbeit mit den Lebensgeschichten können die Schülerinnen und Schüler selbst Zeitzeugengespräche führen z.B. in der Familie  oder Nachbarschaft und diese in der Klasse oder Schule in Form von Vorträgen oder eine Ausstellung präsentieren.

Leben in Europa nach dem 2. Weltkrieg: life stories – Aufruf zur Mitarbeit

Toni_Frissell,_Abandoned_boy,_London,_1945 „Millionen Deutsche waren bei Kriegsende unterwegs. Familien waren zerrissen, Frauen suchten ihre Männer, Eltern ihre Kinder, Kinder ihre Angehörigen. Flüchtlinge, Vertriebene und Ausgebombte waren auf der Suche nach einem Dach über dem Kopf. Kleine und große Nazis bemühten sich unterzutauchen. Hinzu kamen zehn bis zwölf Millionen Displaced Persons. Das waren unter anderem die ausländischen
Zwangsarbeiter und Kriegsgefangenen, die während des Krieges ins Deutsche Reich verschleppt worden waren, um in der Rüstungsindustrie und in der Landwirtschaft zu arbeiten, und nun in ihre Heimat zurückkehren wollten.“ (Buchner „Das waren Zeiten“ Ausgabe Rheinland-Pfalz Band 2, S. 188).

So oder so ähnlich wird die Situation nach dem Zweiten Weltkrieg in Deutschland in vielen Schulbüchern beschrieben. Aber bedeutete es denn damals, wenn eine „Famillie zerrissen“, man selbst ein „Flüchtling“ oder „ausgebombt“? Lehrpläne und Schulbücher beziehen sich in der Regel auch nur auf die Situation in Deutschland, eine – eigentlich notwendige – europäische Perspektive fehlt bzw. schimmert nur an wenigen Stellen durch.

euroclio hat im Rahmen des Projekts „Decisions and dilemmas“ mit viel Aufwand eine umfangreiche Unterrichtseinheit zum Leben in Europa in der Nachkriegszeit erstellt. Die Unterrichtseinheit ist im Historiana-Portal unter CC-Lizenz abrufbar.

Kern der Unterrichtseinheit sind 23 aufwändig recherchierte „Life stories“, denen weitere folgen werden. Dabei handelt es sich um für den Unterricht auf Quellengrundlage geschriebene Kurzbiographien, die die Lebenserfahrungen von Menschen aus ganz Europa in den Nachkriegsjahren widerspiegeln. Die Auswahl der Biographien versucht eine möglichst breite Spannweite verschiedene Lebenssituationen abzudecken (jung/alt, Mann/Frau etc.), ohne allerdings insgesamt repräsentativ zu sein. Neben der Anschaulichkeit liegt die Stärke des Materials in seiner europäischen Perspektive.

Die Ruinen von Guernica 5603/37

Die Ruinen von Guernica
5603/37

Es gibt verschiedene Anregungen und mehrere Arbeitsblätter, die die Lernprozesse mit den Biographien strukturieren. Es geht vor allem darum, dass auch jüngere Lernende die abstrakten Begriffe aus den Darstellungstexten mit konkreten Vorstellungen füllen können, um ein vertieftes Verständnis der Situation der Menschen nach dem Krieg sowie ein Verständnis für die folgende politische Entwicklung in Europa entwickeln zu können.

Die Biographien sind großartige Lernmaterialien, liegen aber nur auf Englisch vor. Damit sind sie zumindest in jüngeren Klassen in Deutschland, Österreich und der Schweiz in der Regel nicht einsetzbar. Da alle Materialien jedoch unter CC-Lizenz vorliegen, können sie übersetzt und neu für alle interessierten Lehrkräfte und Lernenden zur Verfügung gestellt werden.

Dazu habe ich ein Google Doc erstellt: Oben finden sich die Links zu den bisher veröffentlichten Life Stories sowohl als Word-Doc wie als PDF. Darunter steht eine Tabelle, die alle Life Stories auflistet und in der letzten Spalte auf leere Google Docs verweist, in denen alleine oder gemeinsam an einer Übersetzung gearbeitet werden kann. Es wäre super, wenn sich ein paar Leserinnen und Leser für die Mitarbeit an der Übersetzung fänden. Wenn jede/r ein oder zwei Kurzbiographien übersetzt, haben wir schnell einen großen Materialfundus auf Deutsch zusammen, der zugleich allen Interessierten zugänglich und jederzeit erweiterbar ist.

Link zum Google-Doc „Life Stories“: https://goo.gl/xWknal

Noch ’ne Zeitleistenidee: Schüler spielen Timeline

timeline-800pxAm dritten Tag des Internationalen Training Seminar bin ich immer noch begeistert über die vielen methodischen Ideen, die euroclio in den letzten Jahren entwickelt hat und von denen wir einen kleinen Teil vorgestellt bekommen. Mein Eindruck ist, dass vielen großartigen Unterrichtsaktivitäten auf dem Historiana-Portal untergehen und man sie nur findet, wenn man weiß, dass sie da sind und gezielt danach sucht. Es werden also in den nächsten Tage noch einige Blogbeiträge folgen, um hoffentlich etwas dazu beizutragen, die von euroclio entwickelten Methoden und Materialien bekannter zu machen.

Die in diesem Beitrag kurz vorgestellte Methode heißt auf Englisch „human timeline„. Der Unterrichtsvorschlag bezieht sich auf die Ursachen des Ersten Weltkriegs, kann aber auch auf andere Themen übertragen werden. Alle Schülerinnen und Schüler erhalten jeweils child-1096177_1280eine Karte, je nach Anzahl können die Lernenden auch jeweils zu zweit eine Karte bekommen. Die ausgearbeiteten Beispielkarten für die Ursachen des Ersten Weltkriegs kann hier als PDF heruntergeladen werden.

Auf den Beispielkarten sind die Daten der Ereignisse bereits angegeben, in einer Variante könnten – je nach Vorkenntnis und nach Einsatz der Methode am Anfang oder am Ende der Unterrichtsreihe – diese aber auch weggelassen werden. Die Schülerinnen und Schüler formen eine „Zeitleiste“, in der sie sich in der chronologischen Reihenfolge ihrer Karten im Klassenraum oder auf dem Schulhof platzieren.

Mit dieser „menschlichen Zeitleiste“ kann nun auf unterschiedliche Art und Weise gearbeitet werden. Die Lernenden können zum Beispiel die zeitlichen Abstände zwischen den Ereignissen im Raum abbilden, so dass sehr schnell deutlich wird, dass es „ruhigere“ Zeiten und Zeitabschnitten beschleunigten Wandels gab. Die Lernenden könnten – je nach Thema und ausgewählten Ereignissen – versuchen, Beziehungen und Interdependenz Highway-800pxvon Ereignisse und dadurch Entwicklungen darzustellen, z.B. durch Verschieben der Zeitleiste auf mehrere Stränge, Hand- oder Armkontakt und andere verfügbare Hilfsmittel oder Darstellungsformen.

Im Anschluss sind verschiedene Aktivitäten möglich, um das Verständnis der Ereignisse, ihrer Abfolge und Beziehungen zu vertiefen: Die Schülerinnen und Schüler können die Zeitleiste noch einmal graphisch umsetzen und dabei besonders folgenreiche, wichtige Ereignisse in Bezug auf den Ersten Weltkrieg größer darstellen als andere (Vorschlag euroclio: Als „Weg“ bzw. Straße in den Ersten Weltkrieg mit unterschiedlichen Fahrzeugen, Abzweigungen, Hindernissen usw.), den Ablauf in einem Text zusammenfassen oder, falls zu Beginn der Unterrichtseinheit, ausgehend von der Zeitleistenarbeit eigene Fragen  entwickeln, die in den Folgestunden aufgegriffen und untersucht werden.

Idee für die Arbeit mit Zeitleisten im Unterricht: Managing conflict in Europe

Timeline conflict 2DEuroclio bietet auf seinem Portal Historiana auf Englisch zahlreiche Unterrichtseinheiten zur europäischen Geschichte unter CC-Lizenz an. Gestern wurde eine Einheit vorgestellt, die mir besonders gut gefallen hat, weil sie eine interessante für die Arbeit mit einer digitalen Zeitleiste im Unterricht enthält.

Die komplette Einheit „Managing conflict in Europe in times of change: 1648-1945. What can we learn from a timeline about conflict management in Europe?“ umfasst mehrseitige Hinweise für Lehrkräfte als PDF und als zentrales Element eine Zeitleiste mit insgesamt 79 Einträgen unterteilt in drei Stränge von Ereignissen, Ideen und dem „weiteren Kontext“.

Die Unterrichtsplanung ist umfangreicher (PDF), hier möchte ich nur die Kernarbeit mit der Zeitleiste kurz vorstellen, weil mir dieser Ansatz von Zeitleistenarbeit gut gefällt und als Methode auch auf andere Themen übertragbar ist. Die zentrale Timeline conflict 3DFrage ist dabei, wie die europäische Staatenwelt mit Konflikten in dem langen Zeitraum zwischen 1648 und 1945 umgegangen ist. Es handelt sich dabei also um einen Längsschnitt, der vom Westfälischen Frieden über den Wiener Kongress und die Pariser Vorortverträge bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs reicht.

Für eine erste Orientierung können die Schülerinnen und Schüler in allen drei Strängen der Zeitleiste nach Hinweisen suchen, warum sich die Art und Weise änderte, wie die europäischen Staaten mit Konflikten umgegangen sind. Dabei lassen sich folgende Settings identifizieren:

  • supranationale Lösungen
  • Bündnisse zwischen Staaten
  • Friedensverträge
  • Mächtegleichgewicht
  • Wirtschaftliche Lösungen
  • Hegemonie eines Staates

Die Hauptarbeit besteht im Anschluss darin, die Zeitleiste nach den oben genannten, selbst erarbeiteten (ggf. auch vorgegebenen) Kriterien in verschiedene Abschnitte jeweils nach dem vorherrschenden Konfliktlösungsansatz innerhalb der europäischen Staatenwelt zu unterteilen. Voraussetzung sind in der Regel Kenntnisse über den behandelten Zeitraum. Schwieriger, aber dennoch möglich, ist auch der Einsatz zu Beginn einer Unterrichtseinheit, in der im Anschluss vertiefende Untersuchungen der einzelnen Friedensschlüsse folgen.

Diese Art mit einer Zeitleiste im Unterricht zu arbeiten unterstützt die Schülerinnen und Schüler dabei, eine langfristige und grundlegende Orientierung in der Zeit zu gewinnen. Auf diese Weise lässt sich auch mit vorgebenenen Zeitleisten in Schulbüchern arbeiten, um z.B. zum Abschluss einer Unterrichtseinheit das Gelernte noch einmal zu wiederholen und über Kategorienbildung zu einem vertieften Verständnis langfristiger Prozesse von Wandel und Kontinuität zu gelangen.

Flüchtling, Migrant, oder was? Vorschlag für eine Auftaktstunde zur Orientierung

20160513_154149Dieses Wochenende bin ich auf dem abschließenden Treffen des euroclio-Projekts „Teaching Europe“, in dem im vergangenen Jahr jeweils eine Lehrerin bzw. ein Lehrer aus jedem der 28 Mitgliedsstaaten vier Geschichts- und Politik-/Sozialkundebücher aus dem eigenen Land im Hinblick auf die Darstellung der EU untersucht hat. Die Kommunikationssprache ist Englisch. Somit liegt nun auf Englisch ein großer Fundus von Einzelanalysen vor, der in der Gesamtschau einen einmaligen Überblick über die Darstellung der EU in ausgewählten Schulbüchern aus allen Mitgliedsstaaten bietet. Wie wir die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit weitergeben und veröffentlichen  können, werden wir die kommenden Tage diskutieren.

euroclio macht großartige Arbeit, die in Deutschland vielleicht nicht immer in dem Maß wahrgenommen wird, wie sie es verdient hätte. Alle aktuellen Projekte von euroclio stehen für einen modernen, inhaltlich wie methodisch innovativen Geschichtsunterricht. Wenn die nächste Tage Zeit bleibt, werde ich über die ein oder andere Anregung vom Projekttreffen bloggen. Vorab möchte ich nur eine kleine Idee für eine Unterrichtsstunde weitergeben, die ich gemeinsam mit den Kollegen aus Lettland, den Niederlanden und der Tschechischen Republik heute in der ersten „working session“ erarbeitet habe.

Es handelt sich dabei um eine Einstiegsstunde in das Thema „Migration“ oder „Flüchtlinge“ in historischer Perspektive. Ziele der Stunde sind, dass die Schülerinnen und Schüler verschiedene Ursachen von „Migration“ kennenlernen, verschiedene Formen von Migration (Flucht vor Krieg, Verfolgung, Arbeitsmigration etc.) unterscheiden können und dass sie schließlich erkennen, dass Migration historisch betrachtet der Normalfall und keine Ausnahme ist.

Zum Einstieg erfolgt die Abfrage vorhandener Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler über die Frage „Was ist (deiner Meinung nach) ein Migrant?“. Gegebenenfalls kann dies durch ein Bild als Impuls unterstützt werden. Dabei ist jedoch darauf zu achten, dass das Bild nicrefugees-800pxht zu stark lenkt.

In einem zweiten Schritt erhalten die Schülerinnen und Schüler mehrere Kurzbiographien von Migranten, die sie in Kleingruppen bearbeiten. Sie sollen dabei die Ursachen für das Verlassen des Wohnorts, Veränderungen der Lebenssituation sowie langfristige Folgen herausgearbeiten. Eventuell kann hier gerade bei jüngeren Lernenden ein Arbeitsblatt mit einem vorgebenen Raster hilfreich sein, um die Arbeit mit den Text zu stützen.

Bei der Auswahl der beispielhaften Biographien sollten verschiedene Räume und Zeiten Berücksichtigung finden (z.B. Antike: griech. Kolonien, Mittelalter: Juden evtl. Maimonides, 17. Jahrhundert: Hugenotten, 18. Jahrhundert: Revolutionsflüchtlinge, 19. Jahrhundert: Arbeitsmigration aus Italien, Irland oder der Pfalz, 20: Jahrhundert: Vertreibungen Griechenland, Türkei, Polen, Jugoslawien usw.) Gut ist es auch, wenn ein oder zwei Biografien mit regionalem Bezug zum Schulort dazugenommen werden können. Auf Deutsch finden sich einige Biografien, die sich gut für den Unterricht eignen, allerdings nur die Neuzeit und verschiedene von Formen von „Flucht“, aber nicht Migration allgemein abdecken, auf dem Blog „gefluechtet.de“.

In einem Gruppenpuzzle stellen sich die Schülerinnen und Schüler anschließend in Expertengruppen die verschiedenen Migrationsgeschichten vor. Gemeinsam wird abschließend die Eingangsfrage noch einmal aufgeworfen, um dann festzuhalten, welche unterschiedliche Ursachen und Typen von Migration es gab und gibt.

Diese Stunde bietet als Einstieg bereits einen Überblick über das Thema, an den in den Folgestunden auf verschiedene Art und Weise angeknüpft werden kann: Es können sowohl eine historische Epoche näher betrachtet als auch – z.B. im übergreifenden Fach Gesellschaftslehre – die aktuelle Flüchtlings- „Krise“ mit ihren Ursachen und Folgen in den Blick genommen oder anhand der Familiengeschichten der Schülerinnen und Schüler, auch in scheinbar homogenen Klassen gerade unter Berücksichtigung von „Binnenmigration“, das Thema vertieft werden.

Wikipedia in der Praxis – Open Peer Review

cibo00-abstracted-personal-stress-appraisal-800pxDie ausgearbeiteten Beiträge zur Tagung in Basel werden nun nach und nach zum Open Peer Review im Blog des Arbeitskreises „Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ online gestellt. Den Auftakt macht mein kurzer Praxisbericht zu Schwierigkeiten und Lösungsansätzen der Wikipedia-Nutzung in Klasse 8. Die Folien zum Vortrag hatte ich bereits Ende November zur Tagung hier im Blog zur Verfügung gestellt.

Open Peer Review bedeutet, dass „alle interessierten Personen“ eingeladen sind, „nicht nur zu lesen, sondern auch zu kommentieren.“ Die genauen Informationen über Ablauf des Review-Verfahren und die Reihenfolge der Publikation der Tagungsbeiträge haben Jan Hodel und Marco Zerwas als Herausgeber in einem einleitenden Blogbeitrag zusammengefasst.

Spielend Begriffe wiederholen & vernetzen

In dem folgenden Beitrag möchte ich kurz eine Adaptation des recht neuen, aber bereits mehrfach ausgezeichneten Spiels „Codenames“ für den Geschichtsunterricht vorstellen.

b100-800pxBei „Codenames“ werden 25 Karten mit unterschiedlichen, zufällig ausgewählten Begriffen offen in einer Reihung von 5×5 offen auf dem Tisch ausgelegt. Gespielt wird in zwei Teams: Auf der einen Seite des Tischs sitzen 2 „Geheimdienstschefs“, auf der anderen Seite die „Agenten“ des blauen und des roten Teams. Blaues und rotes Agenten-Team können nur aus einem Spieler oder auch aus mehreren Spielern bestehen. Die ausliegenden Begriffe auf den Karten sind „Decknamen“ (codenames) von Agenten. Nur die Geheimdienstchefs wissen, welche Decknamen Agenten des eigenen Teams bezeichnen. Diese müssen sie mit Hilfe von Oberbegriffen ihren Mitspielern versuchen mitzuteilen (die kompletten Spielregeln auf Deutsch kann man beim Verlag als PDF herunterladen).

Es liegen also z.B. Karten mit den Wörtern „braun“, „Brause“, „Getränk“ aus, die alle zum eigenen Team gehören, aus. Dann kann der „Geheimdienstchef“ mit dem Hinweis „Cola“ – 3 darauf hinweisen, dass es in der Auslage drei Begriffe gibt, die zu seinem Oberbegriff gehören und die die Agenten herausfinden müssen. Gespielt wird abwechselnd, gewonnen hat das Team, das zuerst alle seine Begriffe gefunden hat, ohne dabei die Karte des „Attentäters“ zu benennen, die sofort den Sieg des anderen Teams zur Folge hätte.

So weit, so einfach. Als Oberbegriffe sollen alltagssprachliche gewählt werden, die sich auch im Duden finden sowie Eigennamen, diese ggf. zur Präzisierung auch mit Vornamen. Es ist also zumeist nötig Begriffe miteinander in Beziehung zu setzen und übergeordnete Kategorien zu bilden. Das ist nicht nur für Sprachlernen, sondern auch für Geschichte interessant – entsprechend ausgewählte und vorbereitete Kartensets vorausgesetzt.

Inhalte der vorangehenden Unterrichtsstunden können so wiederholt, Ereignisse, Personen und Begriffe wieder aufgegriffen und miteinander verbunden werden, um dadurch Oberbegriffe bilden bzw. die ausliegenden Begriffe dem genannten Oberbegriff zuordnen zu können. Um dieses (sprachlich kognitive anspruchsvolle) Spiel für den Geschichtsunterricht zu können, sind kleinere Änderungen hilfreich.

  • Es müssen eigene Karten erstellt werden, die zu den Inhalten des Unterrichts der vorangehenden Stunden passen. Dies kann durch die Lehrkraft oder durch die Lernenden erfolgen.
  • Anders als im Originalspiel sollten auch Personennamen sowie Daten bzw. Jahreszahlen auf den Karten zugelassen werden.
  • Dies gilt auch für die Bildung von „Oberbegriffen“ durch die „Geheimdienstchefs“. So könnte die Karten „Hyperinflation“, „Hitler-Putsch“ und „Separatismus“ auch durch den Hinweis „1923 – 3“ angedeutet werden oder „Abdankung“ und „Hitler-Putsch“ durch „9. November -2“.

Ein Beispiel für 50 Karten zur „Weimarer Republik“ kann hier als PDF und als DOC heruntergeladen werden. Die Zuordnung der Karten für die Geheimdienstchefs können aus dem Originalspiel inklusive Kartenhalter übernommen werden. Der Materialumfang ist sehr übersichtlich und einfach zu erstellen, der Zeitansatz auch vergleichsweise gering. Der Effekt des Spiels für Wiederholung, Festigung und Vernetzung von Inhalten ist allerdings – soweit nach dem erstmaligen Einsatz zu beurteilen sehr groß! Das Spiel scheint für das Geschichtslernen überaus brauchbar und lohnenswert… aber auch so richtig schwer.

Da viele Lehrkräfte mangels Zeit keine Materialien selbst für den Unterricht basteln und sie daher lieber fertig kaufen, wäre es vielleicht eine Idee für den Verlag eine Edu-Version von Codenames rauszubringen mit Begriffskarten für Fächer wie Geschichte, Biologie, Erdkunde oder Politik. Ich bin mir angesichts von Lernpotential und Spielspaß sicher, dass sich die in Lehrerkreisen gut verkaufen würde.