Die Grenze ist offen… und jetzt?

Als jemand der Mitte der 1970er Jahre geboren ist, gehöre ich zu der Generation, die den sogenannten „Mauerfall“ als Teenager erlebt hat. Dazu gehörte sicher kein umfassendes Verständnis, wohl aber auch die Wahrnehmung von Unsicherheit und Offenheit der Situation. Für die Schülerinnen und Schüler heute ist 1989 allerdings nurmehr genauso Teil einer fernen Geschichte wie für uns damals in der Schule die Gründung der Bundesrepublik Deutschland oder die Römischen Verträge.

In der Rückschau geht den Nachgeborenen in der Regel das Bewusstsein um die Offenheit einer historischen Situation verloren, weil offensichtlich wirkt, was anschließend folgte. Um diesen Blick aufzubrechen, habe ich eine kleine Unterrichtssequenz zusammengestellt, die Schülerinnen und Schüler selbstständig durcharbeiten können und die durch drei Arbeitsaufträge strukturiert ist. Texte und Links können kopiert, angepasst und ggf. in einer Lernumgebung oder über ein Arbeitsblatt zur Verfügung gestellt werden. Kern der Sequenz sind Ausschnitte aus den beiden Ausgaben der ARD-Tageschau vom 9. und 10. November.

Gerade im Vergleich der Berichterstattung wird deutlich, wie das heute so bedeutsame Ereignis eher vorsichtig und zurückhaltend eingeordnet wurde und erst der nächste Tag eine auch im Ton ganz andere Berichterstattung brachte. Trotzdem bleibt die Öffnung der Mauer zunächst noch ein singuläres Nachrichtenereignis, da nicht klar ist, wie lange die Öffnung andauert und was weiter passieren würde. Von der knapp ein Jahr später folgenden Vereinigung von BRD und DDR konnte noch keine Rede sein. Das scheint mir eine wichtige und zentrale Einsicht für die Lernenden zu diesem Thema. Exemplarisch können Schülerinnen und Schüler daher mithilfe der vorliegenden Unterrichtsstunde eine grundlegendes Verständnis der Einordnung historischer Ereignisse erwerben bzw. vertiefen.

Unterrichtssequenz „Die Grenze ist offen… und jetzt?“

Kurz vor 19 Uhr stellte der Journalist Riccardo Ehrman von der italienischen Nachrichtenagentur Ansa die Frage zur Regelung des neuen DDR-Reisegesetzes. Darauf antwortete das SED-Politbüromitglied Günter Schabowski:

Doku der Deutschen Welle https://www.youtube.com/watch?v=sNF_NwSySaU

(Alternativ Ausschnitt Pressekonferenz https://www.youtube.com/watch?v=kZiAxgYY75Y)

Aufgabe 1: Fasse mit eigenen Worte zusammen, wie es am 9.11.1989 zur Öffnung der Berliner Mauer kam.

Die Tagesschau waren die zentralen Nachrichten der ARD und wurden immer um 20 Uhr ausgestrahlt. Sie wurden (illegal) auch von vielen Bürgern in der DDR angesehen und genossen eine höhere Glaubwürdigkeit als die Medien in der DDR.

Ausschnitt Tagesschau vom 9.11.1989 um 20 Uhr

https://www.youtube.com/watch?v=llE7tCeNbro

Aufgabe 2: Notiere, wie über die Nachricht der Grenzöffnung berichtet wird. Beurteile, welche Bedeutung der Nachricht zugemessen wird.

Ausschnitt der Tagesschau vom 10. November 1989

https://www.youtube.com/watch?v=EQpeNuZK-Mc

Aufgabe 3: Vergleiche die Ausgabe der Tagesschau vom 10. November mit der vom Tag zuvor: Was ist seit der Pressekonferenz passiert? Zeige auf, wie sich die Präsentation der Nachricht von der Öffnung der Mauer verändert hat.

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Arbeitsblatt: Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte

ab embr 1789Anbei ein kleines Arbeitsblatt zur Ikonografie der Menschen- und Bürgerrechte: Grundlage ist das bekannte Gemälde von Le Barbier, das auch in vielen Schulbüchern abgedruckt ist. Das Arbeitsblatt ist mit einer Bildannotationsaufgabe in den learningapps verknüpft, die zunächst den Schülerinnen und Schüler helfen soll, die zentralen Bildelemente richtig zu identifzieren. Das Arbeitsblatt bietet in einer Liste eine Deutungshilfe für die einzelnen Elemente an, deren Beziehungen zueinander zu klären ist, um auf dieser Grundlage eine Gesamtaussage zu formulieren.

Das Arbeitsblatt steht hier als veränderliches Word-Docx oder als PDF-Dokument zum Download zur Verfügung.

Don’t trust your eyes… Jewish life in Lwów (1939)

Der kurze Film von 1939 gibt in 10 Minuten einen Überblick über das jüdische Leben im damals polnischen Lwów (Lemberg, heute: Lviv in der Ukraine). Er gehört in eine Reihe von Kurzdokumentationen desselben Regisseurs und Produzenten über die großen polnischen Städte, die zwischen 1939 und 1942 entstanden sind.

Der englische Audiokommentar ist langsam gesprochen und gut verständlich. Daher ist der Film für den Einsatz in der Oberstufe durchaus geeignet. Er eröffnet einen kleinen Einblick in ein Thema, das sonst im Unterricht selten oder gar nicht vorkommt, nämlich das jüdische Leben im östlichen Mitteleuropa vor den Judenverfolgungen, dem Zweiten Weltkrieg und dem Holocaust.

In Lemberg lebten damals etwas über 100.000 Juden, die damit rund ein Drittel der Bevölkerung stellten. Es gab über 50 Synagogen, hin und wieder liest man auch von einem „Jerusalem des Ostens“, das sich auf die religiöse vor allem publizistische Bedeutung der Stadt bezieht – vergleichbar der litauischen Hauptstadt Vilnius, die ebenso ähnlich wie Lemberg nach militärischen Erfolgen der polnischen Armee seit 1920 Teil des neu gegründeten polnischen Staates war.

Der Film als Quelle vermittelt einen visuellen Eindruck jüdischen Lebens in einer Metropole Mitteleuropas kurz vor ihrer vollständigen Zerstörung. Letztlich zeichnet der Film aber nicht nur ein positiv, sondern romantisch verklärtes Bild, vor allem durch das, was er nicht zeigt.

Dieser ergänzende zweite, medienkritische Aspekt macht den Film tatsächlich dann zu einem sehr lohnenswert Unterrichtsmedium, da sowohl ein ergänzendes Themenfeld aufgezeigt wie auch grundlegend Quellenkritik daran eingeübt werden kann.

So hatte es bereits während des polnisch-ukrainischen Kriegs nach dem Einmarsch der polnischen Armee in Lemberg Ende November 1918 ein Pogrom gegeben, bei dem über 60 Juden (die Zahlenangaben, die sich dazu finden, schwanken sehr stark) ermordet wurde. Die Zwischenkriegszeit im polnischen Lemberg war nicht nur durch den Konflikt zwischen polnischen und ukrainischen Nationalisten geprägt, sondern auch durch einen – insbesondere in der zweiten Hälfte 1930er Jahre wachsenden Antisemitismus. Berufsverbände, staatliche Behörden und Universitäten schlossen Juden von Mitgliedschaften und Berufsausübung aus. Jüdische Geschäfte wurden überfallen, es wurden „Judenbänke“ in den hinteren Reihe der Lemberger Universität eingerichtet, sie wurden auf offener Straße attackiert, zwei Studenten innerhalb weniger Wochen auf dem Campus bzw. im Polytechnikum sogar ermordet.

Damit spiegelt Lemberg das allgemeine Diskriminierungs- und Gewaltklima gegenüber Juden, wie es in ganz Polen vor dem Krieg herrschte, wieder. Der Film zeigt davon nichts. Dies im Unterricht zu thematisieren, kann helfen, die Schülerinnen und Schüler für einen kritischen Umgang mit visuellen Quellen zu sensibilisieren, denen sie in der Regel eine sehr hohe und selten hinterfragte Glaubwürdigkeit zuschreiben, weil sie ja vermeintlich zeigen, „wie es gewesen ist“.

33 Ideen

Im Januar erscheint das Heft mit dem Titel „33 Ideen digitale Medien Geschichte“ im Auer-Verlag. Es bildet den Auftakt einer neuen Reihe des Verlags mit fachdidaktischem Schwerpunkt zum fachbezogenen Lernen mit, an, über und in digitalen Medien.

Nach dem gemeinsam mit Ulf Kerber herausgebenen Handbuch präsentiert das Heft Unterrichtsvorschläge als „hands on“ – d.h. jede Idee ist in einem vorgegebenen Raster Schritt für Schritt erklärt und kann sofort im Unterricht umgesetzt werden. Die technischen Voraussetzungen sind bewusst sehr niedrigschwellig gehalten.  Das Heft erklärt digitale Werkzeuge und Methoden zum Geschichtslernen für „Einsteiger“. Für fast alle Vorschläge benötigt man nur einen Computerraum mit Internetzugang, wie ihn tatsächlich jede weiterführende Schule hat. Wem der Ansatz des Praxishandbuchs noch zu „theorielastig“ war, findet hier überblicksartig zahlreiche Anregungen für die alltägliche Unterrichtspraxis.

Für mich war die Arbeit an dem Band in mehrfacher Hinsicht spannend:

  • Es sind durchweg Unterrichtsvorschläge, die ich in der Regel über die letzten 15 Jahre hinweg immer wieder eingesetzt, angepasst und verändert habe. Ganz aktuelle technologische Entwicklungen wird man daher in dem Heft nicht finden. Die Sammlung umfasst erprobte Lernszenarien basierend auf meinen Erfahrungen als Geschichtslehrer an mittlerweile drei verschiedenen Schulen. Das Schreiben war daher auch noch mal ein Gang durch meine ersten Jahre als Lehrer.
  • Angesichts der Verfügbarkeit neuer Technologien und ihrer Möglichkeiten, z.B. von Virtual Reality und digitaler Spiele, markiert das Heft für mich zugleich in gewisser Weise mit seiner überblicksartigen Bestandsaufnahme auch den Abschluss einer weiteren Phase im Prozess der Digitalisierung in Bezug auf Schule und Fachdidaktik.
  • Einige der Unterrichtsideen finden sich bereits hier im Blog oder an anderer Stelle publiziert. Das Heft stellt die meines Erachtens praktikabelsten und am einfachsten umzusetzenden Ideen an einem Ort zusammen. Gemeinsam mit dem Verlag habe ich ein doppelseitiges Raster erarbeitet, das allen dort vorgestellten Unterrichtsideen zugrundeliegt, diese schnell erschließt und vergleichbar macht: Der Leser kann Einsatzmöglichkeiten, Voraussetzungen, Vor- und Nachteile sofort erfassen und dann gezielt das Werkzeug und/oder die Methode auswählen, die für intendierten Ziele geeignet erscheinen.
  • Im Raster gibt es den Punkt „analoge Alternative“: Diesen Punkt für jede Idee auszuarbeiten, war eine echte Herausforderung und hat mir auch noch einmal geholfen, den Sinn und Nutzen digitaler Medien für den Fachunterricht besser definieren zu können. Die meisten Ideen sind tatsächlich auch analog umsetzbar. Digital gelingt die Umsetzung zumeist jedoch schlicht einfacher, schneller oder professioneller. Nur in wenigen Fällen, das betrifft nur ein oder zwei der Ideen im Band, ist eine analoge Umsetzung nicht möglich. Allerdings – und das war für mich eine wichtige Erkenntis – „ersetzen“ die digitalen Zugänge nicht einfach die analoge Umsetzung. In den meisten Fällen waren es erst die digitalen Medien, die zur Idee geführt haben, die also auch das Denken verändert und den neuen Ansatz ermöglicht haben, wenn auch – kurz drüber nachgedacht – dieser (oft nur mit Krücken) analog auch möglich wäre.

Die 33 Ideen sind in mehrere Kapitel unterteilt, so u.a.

  • Geschichte medienspezifisch darstellen
  • Quellen und Darstellungen suchen und ihre Zuverlässigkeit prüfen
  • Eigene Fragestellungen entwickeln.

Die gewählten Überschriften benennen den kompetenzbezogenen Hauptaspekt des methodischen Zugangs und bieten Anknüpfungspunkte zu den unterschiedlichen geschichtsdidaktischen Kompetenzmodellen. Was die Werkzeuge und Methoden angeht, sind die Beispiele möglichst breit gewählt. So finden sich Unterrichtsvorschläge u.a. zum kollaborativen Arbeiten mit Etherpads und Wikis, zu Data-Mining, zur Arbeit mit digitalen Karten und Zeitzeugenvideos im Internet, zu virtuellen Exkursionen, zu Text- und Bilderschließung mit digitalen Hilfsmitteln.

Weitere Informationen zum Heft finden sich auf den Seiten des Verlags, wo es auch vorbestellt werden kann. Ich würde mich freuen, wenn die Darstellung der Unterrichtsideen in dieser Form ein wenig dazu beitragen kann, Ängste und Vorurteile abzubauen, Mut zu machen und (neue) Möglichkeiten aufzuzeigen, und wenn dadurch einige Kolleginnen und Kollegen erreicht würden, gerade diejenigen, die nicht selbstverständlich auf Twitter und in Blogs unterwegs sind, und diese sich trauten, die einfachen und technisch wenig voraussetzungsreichen Unterrichtsideen aufzugreifen, auszuprobieren und so ihren Unterricht für Neues zu öffnen.

Mini-Projekt: Einstieg Analyse von Geschichte in Spielen

Spiele – analoge wie digitale – als Zeugnisse einer vergangenen oder gegenwärtigen  Geschichtskultur können zum Gegenstand des Geschichtsunterrichts werden.

Auch wenn digitale Spiele ein Vielfaches an Reichweite und damit an gesellschaftlicher Relevanz besitzen, kann es für den Unterricht von Vorteil sein, in die Analyse von Geschichte in Spielen mit analogen Spielen, also Karten- oder Brettspielen, einzusteigen. Analoge Spiele bieten den Vorteil, dass sie die von den Autoren gewählten Prämissen, Zusammenhänge und Folgen in der Darstellung von Geschichte im Spiel durch Regeln, Mechanismen und Materialien offen legen und damit leicht zugänglich machen. Zum Einstieg können die Schülerinnen und Schüler in kleinen Gruppen eigenständig an verschiedenen Spielen forschen. Alternativ ist auch denkbar, dass nur eine (interessierte) Schülergruppe das Mini-Projekt im Rahmen einer Binnendifferenzierung eigenständig im Unterricht durchführt, während der Rest der Klasse an anderen Inhalten arbeitet. Ein Vorschlag, wie sich so ein Mini-Projekt strukturieren lässt, findet sich hier als PDF und Word-Document.

Anbei beispielhaft (! man könnte noch viele andere nennen) einige Empfehlungen für Brettspiele, die sich für eine solche Untersuchung je nach epochalem Schwerpunkt eignen:

  • Krise der Römischen Republik: Ende des Triumvirats (Lookout 2005)
  • Dorfleben Mittelalter: Village (Eggert 2011)
  • Königsherrschaft Mittelalter: Die Staufer (Hans im Glück 2014)
  • Reformation: Luther – das Spiel (Kosmos 2016)
  • Erster Weltkrieg: Diplomacy (ursprünglich 1959, zahlreiche Auflagen/verschiedene Verlage)
  • Kalter Krieg: Twilight Struggle – Gleichgewicht des Schreckens (UGG ³2016)
  • Kuba-Krise: 13 Days (Frosted Games 2017)
  • Wirtschaft DDR/Polen: Kolejka (Huch! 2011)
  • Deutsch-deutsche Geschichte: Wir sind das Volk! (histogame 2014)

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 1: der literacy-Begriff

Der folgende Text ist der erste Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Literacy meint im Englischen zunächst einmal die Fähigkeit, lesen und schreiben zu können; also das, was man im Deutschen auch mit Alphabetisierung oder Literalität bezeichnet.

Insbesondere im Gefolge der PISA-Studien seit dem Jahr 2000 finde sich eine Popularisierung und Ausweitung des Literacy-Begriffs auch im deutschsprachigen Raum. Grundlage der Pisa-Studien sind ist der Dreiklang von „Reading Literacy“, „Mathematical Literacy“, „Scientific Literacy“. Ins Deutsche werden diese Begriffe unterschiedlich übersetzt, zum Teil als „Kompetenz“, „Allgemeinbildung“, Grundbildung“ oder auch nur „Bildung“, wie zum Beispiel die „Mathematische Bildung“. Da der deutsche „Bildungsbegriff“ aber umfassender ist, wird „literacy“ zum Teil auch nicht übersetzt, um die Ansätze und dahinter stehenden Konzepte voneinander abzugrenzen.

Gemeinsam ist dem Literacy-Ansatz der Pisa-Studien, dass es um überfachliche Kenntnisse und Fähigkeiten geht, die für das Alltags- und Berufsleben relevant sind. Es geht bei „Literacy“ also um Schlüsselqualifikationen, die deswegen als zentral angesehen werden, weil ihre Anwendung einen praktischen Nutzen bringt.

In der Folge hat sich eine Reihe von neuen Literacy-Konzepten herausgebildet bzw. auch schon ältere Konzepte wurden stärker rezipiert. Beispielhaft seien hier genannt:

  • financial literacy → finanzielle Allgemeinbildung bzw. Verbrauchergrundbildung (je nach Perspektive und Schwerpunkt)
  • information literacy → Informationskompetenz → das selbstständige Finden und der souveräne Umgang mit Informationen (als Schlüsselqualifikation der Wissens- bzw. Informationsgesellschaft)
  • health literacy: im Deutschen in der Regel mit „Gesundheitskompetenz“ übersetzt: Wissen und Fähigkeiten Informationen zum Thema „Gesundheit“ zu finden, zu verstehen und beurteilen zu können und im Alltag Entscheidungen zu treffen, die sich positiv auf die Gesundheit auswirken
  • usw.

Diese literacy-Konzepte sind Jeweils in der Regel verbunden mit Forderungen von Lobbygruppen nach einer entsprechenden „XYZ literacy education“ in den Schulen.

Zusammenfassend und etwas vereinfacht formuliert, geht es bei aktuellen „literacy“-Konzepten immer um das kompetente Handeln in einem bestimmten gesellschaftlichen Feld. Daran zeigt sich ein Begriffswandel, der sich auch in den unterschiedlichen deutschen Übersetzungen widerspiegelt: von Elementen einer allgemeinen Grundbildung hin zu spezifischen Kompetenzen.

Und so ist es wenig verwunderlich, dass sich – durchaus sowohl mit Überschneidung wie in Abgrenzung zur bereits genannten „information literacy“ – auch eine „digital literacy“ findet, wie sie bereits im Titel dieses Beitrags angekündigt ist.

Laut Wikipedia meint „Digital literacy“:

the set of competencies required for full participation in a knowledge society. It includes knowledge, skills, and behaviors involving the effective use of digital devices such as smartphones, tablets, laptops and desktop PCs for purposes of communication, expression, collaboration and advocacy.“

Digital literacy wird also verstanden als eine Art übergeordnete digitale Grundbildung, die u.a. Medienkompetenz und Informationskompetenz umfasst und dem Individuum selbstbestimmtes Handeln in einer digital geprägten Lebens- und Berufswelt ermöglichen soll.

Abgrenzen lässt sich die digital literacy zum einen von dem bereits älteren Konzept der „computer literacy“, der sich aber auf den Umgang mit bestimmten Geräten, also Personal Computern, bezog und durch die umfassendere digital literacy abgelöst wurde.

Zum anderen gab es bereits seit den 1980ern Jahren eine Debatte über „media literacy“ im englischsprachigen Raum, die alle „Medien“ umfassend, breiter angelegt ist, als die nur auf Digitales fokussierende „digital literacy“.

Im Deutschen haben sich beide Begrifflichkeiten nicht durchgesetzt, sondern im Medienbereich gab es eine davon weitgehend unabhängige Entwicklung1, die wesentlich um die Begriffe „Medienkompetenz“ und „Medienbildung“ kreiste. Wobei – das sei vorweg gesagt – die verschiedenen nicht trennscharf sind, wohl aber unterschiedliche Perspektiven und Schwerpunktsetzungen erkennen lassen.

Medienkompetenz2 wird meist als normativer Begriff verwendet, der eine wünschenswerte Zielsetzung vorgibt. Dabei lassen sich im deutschsprachigen Raum über 100 verschiedene „Medienkompetenz“-Modelle finden. Die meisten basieren auf dem Ansatz von Dieter Baacke (zuerst 1980). Sein Modell umfasste erstmals die Bereiche

  • Medienkritik,

  • Medienkunde,

  • Mediennutzung und

  • Mediengestaltung,

Diese vier Bereiche bilden in unterschiedlicher Form und Ausprägung die zentralen Bezugspunkte der Medienkompetenzdebatte. Zwar wird Medienbildung in der Alltagssprache oft synonym verwendet, wurde aber von Medienpädagogen in den letzten Jahren zunehmend stärker zur Abgrenzung und Profilierung genutzt, in dem Maße in dem „Medienkompetenz“ in der Öffentlichkeit auf eine Bedienung von technischen Geräten reduziert wurde. Insbesondere die 1990er Jahren bildeten eine Boomphase von E-Learning und andere computer- und internetbasierten Lehr-Lernszenarien, die wesentlich auf die Vermittlung einer „Bedienkompetenz“, im Sinne einer technologisch verstandenen „Medienkompetenz“ ausgerichtet waren.

Medienbildung hingegen beginnt dort,

„wo es nicht primär um den Erwerb technischer Fertigkeiten geht (Moser 2004, 65), und greift auf den Bildungs- und Lebensweltbegriff zurück und schafft Anschluss an konstruktivistische Bildungskompetenzen (ebd. 69). Moser versteht Medienbildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer und geht davon aus, dass die mediale Kommunikation Teil jeder Bildungstheorie des 21. Jahrhunderts darstellen muss, da der Strukturwandel zur digitalen Gesellschaft nicht ohne Medien auskommt und deshalb Medienbildung für eine Weiterentwicklung der klassischen Bildungstheorien unverzichtbar ist.“ 3

Nach Tulodziecki (2011) lassen sich somit Medienkompetenz und Medienbildung als komplementäres Begriffspaar verstehen, von denen die Medienkompetenz als Zielsetzung und die Medienbildung im Sinne der Offenheit des Bildungsbegriffs als Prozess verstanden wird und die somit ein Spannungsfeld konstituieren.

Digital literacy“ ist also teildeckungsgleich, aber keineswegs synonym weder zu Medienkompetenz noch zu Medienbildung, sondern fokussiert speziell die Befähigung des Individuums zum souveränen Handeln in einer digital geprägten Welt, für das eine Reihe von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen notwendig sind. Dazu gehören u.a. auf inhaltlicher Ebene das Auffinden, Verarbeiten, Kommunizieren und Publizieren von Informationen, die eine „Bedienkompetenz“ der Geräte und Software voraussetzen ebenso wie critical thinking (im Sinne von an der Wissenschaft orientiertem Denken), Bereitschaft zu kollaborativem Arbeiten und dem Teilen und Veröffentlichen von Arbeitsergebnissen.4

1 Siehe Grafe: ‚media literacy‘ 2011 http://www.medienpaed.com/article/viewFile/395/397

2 Tulodziecki, Zur Entstehung 2011.

3 Zitat Diss Kerber 2016.

Digital Literacy im Geschichtsunterricht?

Auf die nette Einladung der Geschichtsdidaktik an der Universität Paderborn habe ich am Dienstag im Rahmen der Ringvorlesung „geschichte digital“ einen kurzen Vortrag halten dürfen. Hier sind schon einmal die Folien. Der Vortragstext folgt in gekürzter Form in den nächsten Tagen.