Gemeinsamkeiten & Unterschiede – spielend wiederholen

Vor einigen Wochen ist bei dem italienischen Verlag Horrible Guild das Spiel Similo erschienen und zwar zunächst in zwei Varianten: Märchen und Geschichte. Die deutsche Version des Spiel gibt es bei HeidelBÄR Games.

Simile bedeutet im italienischen „ähnlich“ und genau darum geht es: Das Spiel besteht aus 35 Karten, die jeweils eine historische Person bzw. im Märchenspiel eine Märchenfigur zeigen. Zufällig wird durch einen Spieler eine Karte ausgewählt, die von den übrigen Spieler in einem Raster von insgesamt 12 ausliegenden Karten erraten werden muss. Dafür erhalten sie vom tippgebenden Spieler mit 5 weiteren Karten Hinweise zu Ähnlichkeiten und Unterschieden mit der gesuchten Person. Die kurze Spielregel kann beim Verlag als PDF auf Deutsch heruntergeladen werden.

Das Spiel habe ich mir angeschaut im Hinblick darauf, ob es für den Geschichtsunterricht nutzbar ist. In der vorliegenden Form ist das leider nicht der Fall. Zum einen passt die Auswahl der Personen nicht zu den durch die Lehrpläne vorgegebenen Inhalten des Geschichtsunterrichts, zum anderen bleibt das Spiel notwendigerweise an der Oberfläche. Das Spiel soll ja jederzeit und von jedem spielbar sein, daher dürfen keine Vorkenntnisse vorausgesetzt werden. So werden beim Spielen in der Regel die comicartigen Zeichnungen genutzt, um äußere Ähnlichkeiten und Unterschiede zu benennen. Eine Tippkarte wird gelegt, weil die abgebildete Person „alt“ ist – genau wie die gesuchte Person -, oder weil sie ein rotes Kleidungsstück trägt oder Locken hat.

Mit einer kleinen Änderung lässt sich das Spielprinzip allerdings im Geschichtsunterricht sinnvoll einsetzen, nämlich indem man nur die Namen von Personen – ohne Bilder – auf Karten schreibt und mit diesen spielt. Damit wird das Spiel zugleich sehr fordernd, weil das Erkennen und Benennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden nun sehr voraussetzungsreich ist: Die Spielenden müssen ein gemeinsames Wissen über die Biographien der Personen auf den Karten teilen, sonst funktioniert das Spiel nicht.

Diese Karten sind allerdings schnell erstellt. Ein Beispiel für Personen aus dem 19. Jahrhundert kann hier als PDF heruntergeladen werden. Einige Karten sind absichtlich frei gelassen, um weitere Personen zu ergänzen. Das Spielprinzip von „Similo“ (Spielregel als PDF) kann zur Wiederholung zentraler Inhalte am Ende einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden. In Abänderung der eigentlichen Spielregel reichen 18-20 Personenkarten und das Spiel lässt sich für die Schülerinnen und Schüler vereinfachen, wenn der tippgebende Spieler aus den restlichen Karten selbst die 5 Karten auswählen kann, mit denen er seine Tipps geben möchte.

Vorgebene Listen mit Personennamen – wie das Beispiel oben schnell zeigt – wenig sinnvoll. Idealerweise wählen die Schülerinnen und Schüler selbst die historischen Personen aus, die für ein Thema oder einen Zeitraum relevant sind bzw. die sie im Unterricht kennengelernt haben und notieren diese auf Blankokarten, mit denen dann das Spiel mehrfach gespielt werden kann.

Spiele, Geschichte und Lernen

Aktuell läuft gerade die weltweit größte Messe für (analoge) Spiele, die Internationalen Spieletage in Essen. Im Vorfeld war ich bei Dirk Huesmann zu Gast und wir haben uns u.a. über Geschichte und Spiele unterhalten. Vielleicht ist das Gespräch ja für die eine oder den anderen hier auch interessant…

Quellen im Geschichtsunterricht – Beobachtungen aus der Praxis Teil 2

Schulbücher tun sich oft noch schwer mit der Öffnung: Verweise ins Internet erfolgen in den meisten Fällen über einen „Medien“-Code. Mit diesem gelangt man auf die Webseite des Verlags, wo dann die Links und Online-Angebote zum jeweiligen Kapitel in einer Liste angezeigt werden. Aus Verlagssicht ist das eine deutliche Verbesserung gegenüber dem direkten Abdruck von Links im Buch, die oft kurz nach der Veröffentlichung schon veraltet waren und nicht mehr funktionierten. Die Verweise aus dem Buch bleiben nun dauerhaft erhalten und die in Listen gebündelten Links können regelmäßig, mit weniger Arbeitsaufwand kontrolliert und gegebenfalls aktualisiert werden. eBooks spielen im schulischen Bereich bislang fast keine Rolle.

Aus Verlagssicht verständlich stellt dieser mediale „Bruch“ sowohl aus Sicht der Lehrer/innen wie der Schüler/innen ein Problem dar, da die Nutzung der Verknüpfungen von gedruckten und digitalen Inhalten umständlich ist: zunächst muss die Seite des entsprechenden Verlag aufgerufen werden, dort ist der Code (für einige Schüler durchaus herausfordernd) richtig abgetippt eingegeben werden, um dann von der damit gefundenen Verlagsseite auf das eigentlich intendiert Online-Angebot geleitet zu werden.

Digitale Lernangebote, ob nun digitale Schulbücher oder Lernplattformen scheinen einfachere Lösungen zu bieten, sie haben aber mit anderen Problemen zu kämpfen: Zwar ist hier kein Medienbruch gegeben, sondern es kann direkt verlinkt oder sogar eingebettet werden, aber die Probleme von Werbung, Rechtemanagement und langfristigen Instabilität vieler externer Angebot besteht auch hier.

Einen interessanten Weg beschreiten neue Anbieter wie z.B. Areeka. Bücher werden mit Augmented Reality-Elementen angereichert, so dass ich durch ein Smartphone oder Tablet schauend direkt auf oder über der Buchseite ein Bild, Film oder sogar ein interaktives Modell oder eine Simulation direkt sehen kann. Statt eines Bruchs findet sich hier eine intelligente Zusammenführung von analog und digital. Die weitere Entwicklung bleibt abzuwarten – jedoch wenn es die Entwicklung weg von gedruckten Büchern hin zu reinen digitale Gesamtangeboten wäre diese Art Brückenbau nicht mehr notwendig.

Nichtsdestotrotz, das sei an dieser Stelle nur kurz erwähnt, ist die Ausstattung vieler Schulen weiterhin defizitär und hinkt der gesellschaftlichen und technologischen Entwicklung deutlich hinterher.

Ein möglicher Lösungsansatz könnte darin bestehen, dass Archive, Museen und andere Institutionen ihre Digitalisate für die Nutzung in Unterricht und Wissenschaft freigeben, so dass sie heruntergeladen, auf diese Weise gesichert und z.B. für ein Schulbuch über einen eigenen Server verfügbar gemacht werden können. Das würde eben auch die „kommerzielle Nutzung“ beinhalten, was aus Sicht der Institutionen problematisch ist. Oft kommen auch fehlende (vor allem personelle) Ressourcen hinzu, die eine Digitalisierung oder ihre Verfügbarmachung erschweren. Ansätze hat es in den letzten zehn Jahren mehrfach gegeben, allerdings ist kein eindeutiger Trend erkennbar.

Es wird zwar zunehmend digitalisiert, aber die Digitalisate nicht immer so online gestellt, dass sie – technisch oder rechtlich – weiter genutzt werden können. Das Bundesarchiv hat gerade „zentrale Quellen der Abteilung Militärarchiv“ online bereitgestellt und digitalisiert weitere für die Öffentlichkeit interessante Quellen u.a. aus der Kolonialzeit und der Weimarer Republik. Allerdings hatte das Bundesarchiv bereits 2011 die Zusammenarbeit mit der Wikimedia nach nur 3 Jahren wieder eingestellt, die mehr als 80.000 digitalisierten Fotos aus dem Archiv stehen aber weiterhin in der Wikimedia zur Verfügung und bilden neben wenigen Digitalisaten aus dem rheinland-pfälzischen Landeshauptarchiv und dem Koblenzer Stadtarchiv den Hauptbestand an Quellen in der „App in die Geschichte“, die speziell für den schulischen Geschichtsunterricht konzipiert wurde.

Trotz allen Einschränkungen, bereits jetzt bietet das World Wide Web Überfluss statt Knappheit für das Geschichtslernen, eine Art „Archivsituation“ im Klassenzimmer, ohne das Klassenzimmer zu verlassen. Das ermöglicht im Unterricht das Entwickeln und Beantworten eigener Fragen, ohne dass von der Lehrerin oder dem Lehrer die notwendigen Quellen bereitgestellt werden. Es gilt vielmehr, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, selbst Fragen zu stellen, die notwendigen Arbeitsschritte, wie z.B. die Quellenrecherche und -auswertung, zu planen und durchzuführen und ihre Ergebnisse in unterschiedlicher medialer Form u.a. als schriftliche Ausarbeitung, Vortrag, besondere Lernleistung oder Film zu präsentieren. Voraussetzung dafür ist eine allgemeine und fachspezifische Medienkompetenz. Recherche, Bewertung und Auswertung von Online-Funde sind nicht ausreichend eingeübt und erlernt, wenn sie einmalig über eine Methodentrainingsseite in einem Schulbuch in den Unterricht integriert werden. Vielmehr sind es heute grundlegende Arbeitsmethoden, die permanent eingeübt und im Sinne der Lernprogression aufeinander aufbauend auf zunehmend komplexere Suchen und Fragestellungen angewandt werden müssen.

Die Medialität der Quellen im Unterricht zusammen mit den verwendeten Werkzeugen bestimmt ganz wesentlich den Denk- und Arbeitsraum von LehrInnen und SchülerInnenn. Es macht einen Unterschied, ob ich eine Quellenauszug in einem Schulbuch habe, in das ich nicht schreiben darf und dazu ein Heft und einen Stift als Arbeitswerkzeuge nutze oder einen Laptop oder die Quellen as Scan und Transkript vorliegt und ich diese an einem digitalen Gerät untersuchen, auswerten, beschriften und direkt in andere Medienprodukte einbinden kann:

Im Rahmen des Modells des Lernen mit / an / über und in Medien ist genau das mit dem Lernen „IN“ Medien gemeint: Bis vor wenigen Jahren war eine Reflexion über den jeweiligen Denk- und Lernraum kaum zu beobachten, da das mediale Format im Druck selbstverständlich schien und der Blick nur auf die medialen Werkzeuge des Lehrers gerichtet war – so wie es sich unter „Medieneinsatz“ in zahllosen Lehrprobenentwürfen bis heute findet. Nach dem Gesagten scheint es aber eine Notwendigkeit die Medienformate der Quellen und Darstellung bei der Planung und Gestaltung von Unterricht mitzudenken.

Nimmt man die bisherigen Überlegungen ernst, können daraus grundlegende Veränderungen für den Geschichtsunterricht resultieren, in der Formen altersgemäß mehr oder weniger offener Projektarbeit gegenüber einem de facto in der Praxis am Aufbau des Schulbuchs orientierten Unterricht mehr Raum einnehmen. Zugleich besteht das Risiko der Überforderung einzelner Schüler, aber auch der Überforderung eines in der Unter- und Mittelstufe nur maximal zweistündigen Fachs, da diese Art des Lernens voraussetzungsreich ist und zahlreiche Kompetenzen erfordert, die von den Schülerinnen und Schüler fächerübergreifend erst noch erworben und eingeübt werden müssen.

Dabei sind die Potentiale offensichtlich: Die Schülerinnen und Schüler lernen eigene Frage zu stellen und diese selbstständig zu bearbeiten. In dem sie dies tun, erwerben sie grundlegende fachspezifische wie auch überfachliche Kompetenzen, die grundlegend sind für Lebens- und Arbeitswelt im digitalen Zeitalter (beispielhaft seien hier Informationsrecherche und digitale Quellenkritik genannt).

Wichtig und das sei hier abschließend gesagt, ist es gar nicht, um jeden Preis in jeder Stunde mit digitalen Geräten in der Schule im Unterricht zu arbeiten, sondern viel mehr, die Bedingungen der Digitalität mitzudenken und im Unterricht zu reflektieren, so dass LehrerInnen und SchülerInnen lernen, für ihr Lernen, ihre Arbeit, aber auch für ihren Lebensalltag bewusst für Situation und Ziel angemessen die für sie richtigen Werkzeuge (Wann benutze ich mein Smartphone? Wann besser Papier und Stift?) und Inhalte (historische „Quellen“ wie im Alltag umgangssprachlich Informations-„Quellen“) auswählen.

Quellen im Geschichtsunterricht – Beobachtungen aus der Praxis Teil 1

Zu Beginn der rheinland-pfälzischen Sommerferien durfte ich erstmalig an der Universtität Koblenz einen Vortrag halten. Im Rahmen der Vortragsreihe „Clio im Cyberspace“ habe ich einen Blick auf die Veränderungen von Quellen durch die Digitalisierung im Geschichtsunterricht geworfen. Den Vortrag habe ich relativ frei gehalten, die zentralen Gedanken habe ich hier für das Blog noch einmal neu zusammengefasst. Aus der Praxisperspektive als Geschichtslehrer und Schulbuchautor gibt der Vortrag zunächst einen Überblick, in welcher medialen Form Schülerinnen und Schüler im Unterricht Quellen, wie u.a. Texte, Bilder oder Gegenstände, dargeboten werden. Darauf aufbauend werden die Chancen, Grenzen und mögliche Probleme digitalisierter Quellen für historisches Lernen in der Schule diskutiert.

Schaut man sich moderne Schulbücher an, enthalten diese vor allem Textquellen und Bildquellen. Die Textquellen sind in der Regel transkribiert, falls nötig, übersetzt, oft sprachlich vereinfacht, und zumeist auch (stark) gekürzt.

Die unterschiedliche Gattungen von Bildquellen (u.a. Gemälde, Fotos, Plakate, Karikaturen, Zeitschriftencover) werden teilweise als Arbeitsmaterial mit Aufgaben, teilweise nur zur Illustration abgedruckt. Leider fehlen weiterhin in vielen Schulbüchern ausreichende Quellenangaben zu den Bildern. Die Trias von Autorenname, Entstehungsjahr und Titel ist – auch wenn oft mit einer einfachen Google-Suche herauszufinden – sind nicht immer angegeben. Manchmal gibt es die entsprechenden Angaben nicht, dann wäre aber z.B. ein „Autor/Künstler/Jahr unbekannt“ besser als die übliche Auslassung.

Gegenständliche Quellen finden sich auch in Schulbüchern, naheliegenderweise nur als Bild im Buch. Behandelt werden sie als Abbild: „Das ist…“ – wobei mir immer wieder das berühmte Bild von Magritte in den Sinn kommt: „Ceci n‘est pas une pipe.“

Wenig bis selten bieten Schulbücher Verweise auf Filme als Quellen, auch wenn diese im 20. Jahrhundert Relevanz. Das ist zum einen ein mediales Problem: Im Buch kann nur ein Bild, z.B. eine Filmszene oder ein Filmplakat gezeigt werden, ein Filmausschnitt kann nur z.B. über einen Link auf eine Internetseite mit dem Druckwerk verknüpft werden. Bei digitalen Schulbüchern ist das allerdings auch anders, z.B. durch Einbettung möglich. Zum anderen werden Filme oft recht unkritisch (wie u.a. Britta Wehen gezeigt hat) als ergänzende und zusammenfassende Darstellungen oder zur „Auflockerung“ eingesetzt, viel seltener als wirkliches Arbeits- und Lernmaterial.

Im schulischen Geschichtsunterricht gibt es darüber hinaus weitere Quellen und andere Medienformate, doch auch diese bleiben aufgrund u.a. des zeitlichen Aufwands mehr oder weniger seltene Ausnahmen:

z.B. Exkursionen zu historischen Orten, Überreste und Gebäude, Städte als historische Räume auch mit Denkmälern, Besuch von Museen oder Projekttage in Archiven.

Soweit ich das überblicke, finden sich bisher noch gar nicht originär digitale Quellen im Unterricht. Diese werden allerdings zukünftig auch eine Rolle spielen, wenn der Zeitraum nach 1990, und dann insbesondere ab 2000 Teil des Geschichtsunterrichts werden wird.

Gleiches wie für Schulbücher gilt ebenso für Quellen auf Arbeitsblättern, Kopien und sonstigen gedruckten Zusatzmaterialien, die Lehrer selbst erstellen oder die von Verlagen für den Geschichtsunterricht angeboten werden. In der Regel mediale Transformationen, die den Merkmalen von Quelleneditionen im vordigitalen Zeitalter des Buchdrucks. Speziell für Schulbücher und andere Lernmaterialien sind diese zudem geprägt durch Knappheit, es fehlt an Platz und im Unterricht auch gefühlt an Zeit, was zu einer begrenzten und sich kanonartig wiederholenden Auswahl und zu starken Kürzungen der Texte führt.

Die Digitalisierung als historischer Prozess und auch als Akt des Umwandeln analoger Repräsentationen in digitale Formate ermöglicht aufgrund der hohen Speicherkapazitäten und der ubiquitären Verfügbarkeit genau das Gegenteil, nämlich: Überfluss, und zwar nicht nur bei der Recherche, wo heute die hauptsächliche Schwierigkeit nicht mehr das Finden, sondern das Filtern und Bewerten der Funde ist, sondern auch was die der Verfügbarkeit von Quellen angeht.

Welche Bedeutung hat nun die Medialität von Quellen für die Strukturierung und Gestaltung des Geschichtsunterrichts und welche Bedeutung hat sie für das Lernen? Am besten lässt sich dies beantworten, wenn man verschiedene mediale Formate bzw. Transformationen miteinander vergleicht. Diese medialen Transformationen von Quellen ähneln „Aggregatzuständen“ (Bernsen/Spahn 2015). Diese Metapher lässt sich am besten veranschaulichen, wenn man z.B. an einer Textquelle aufzeigt, was damit gemeint ist:

Die Originalquelle ist z.B. ein Brief von A an B, geschrieben an einem spezifischen Datum an einem bestimmten Ort z.B. mit Tinte auf Papier. Diese Quelle ist eingebunden in einen besonderen Überlieferungskontext, der für ihre Einordnung und Interpretation hilfreich, wenn nicht sogar je nach Fragestellung sogar entscheidend sein kann.

Eine erste Transformation stellt das Abtippen bzw. Drucken des Briefs dar z.B. in einer Quellenedition: Der Originalwortlaut wird beibehalten, die Metadaten und ggf. in der wissenschaftlichen Quellenedition auch der Überlieferungskontext werden angegeben, aber trotzdem findet ein Verlust durch diese Transformation statt, da der Brief seine Materialität verliert und damit wesentliche Merkmale, die in der gedruckten Version nicht mehr untersucht werden können. Ein Brief verliert durch diese Transformationen fast alle äußeren Merkmale, die zahlreiche Qualitäten (z.B. alles Haptische wie seine Materialität, aber auch Geruch oder Farbe) und Informationen (u.a. Größe, Handschrift, Randbemerkungen, verwendetes Material) enthalten.

Ein Abdruck in einem Schulbuch würde weitere Transformationen mit sich bringen: Kürzungen, ggf. sprachliche Vereinfachungen, Übersetzung, Entkontextualisierung in Bezug auf die Überlieferung, zugleich aber eine Re-Kontextualisierung im Rahmen der Doppelseite im Schulbuch, das den Inhalte eine veränderte und spezifische Bedeutung zuschreibt, die hier an einen von den Autoren bzw. der Verlagsredaktion intendierten Lernprozess gekoppelt ist.

Ein solcher Brief kann den Lernenden noch in einem anderen „Aggregatzustand“ begegnen, wenn er ihnen z.B. nur vorgelesen oder zum Hören über Audio-Datei präsentiert wird. Quellen wie Darstellungen können also in unterschiedliche mediale „Aggregatzustände“ transformiert werden. Hierbei gehen nicht nur äußere Merkmale verloren, sondern es kommen neue hinzu: wie z.B. Klang, Akzent und Betonung beim Vorlesen.

Digital könnte der Brief wiederum auch als eingescannte Bilddatei vorliegen, die neben einem Faksimile im Druck dem Original am nächsten kommt, das Originalerscheinungsbild bleibt erhalten, wenn auch trotzdem mit der fehlenden Materialität ein Informationsverlust mit der medialen Transformation einhergeht.

Für diese Transformationsmöglichkeiten gibt es allerdings auch Grenzen: Ein Brief aus dem 19. Jahrhundert kann zwar digitalisiert werden und behält als Digitalisat einige seiner äußeren Merkmale, die bei einem Abdruck hingegen verloren gehen, ist aber nie originär digital. Umgekehrt sieht es z.B. bei einer transkribierten E-Mail aus, die digital entsteht und ausgedruckt oder vorgelesen werden kann. Sie kann aber nicht in einen gegenständlichen Aggregatzustand transformiert werden, dies wäre zugleich ein Wandel der Form bzw. Gattung, da das wesentliche Merkmal originär digitaler Zeugnisse ihre Nicht-Gegenständlichkeit ist.

Während Historiker, wenn die Fragestellung es erfordert, die Originalquellen sichten, ist das für das historische Lernen in der Schule nicht üblich, sondern der Archivbesuch – wie oben bereits angedeutet – eine Ausnahme. Quellen kommen in der Regel nicht im Original im Geschichtsunterricht vor, sondern immer medial transformiert. Entscheidend scheint mir nun, dass diese Medialität der Quellen im Unterricht ganz wesentlich das Lernen und dessen Möglichkeiten determiniert, ohne dass das bisher immer im ausreichenden Maß reflektiert wird. Die Frage wird durch die Digitalisierung verstärkt, weil nun neue Zugangsmöglichkeiten gegeben sind, die die bisher durch Buchdruck und Schulorganisation vorgebenenen Rahmenbedingungen eines im Wesentlichen buch- und textbasierten Unterrichts in Frage stellen – ohne dass ein eindeutige Antwort auf mögliche oder notwendige Veränderungen von vornherein gegeben ist..

10 Jahre

Dieses Blog wird heute auf den Tag genau 10 Jahre alt.

10 Jahre können ein Anlass sein, mal zurückzuschauen. Interessant ist (für mich) der Rückblick auf die Beiträge der vergangenen „Bloggeburtstage“:

• den ersten
• den zweiten
• den fünften
• den siebten

Die Beiträge spiegeln, wie sich dieses Blog verändert hat.

10 Jahre Blog „Medien im Geschichtsunterricht“ – Zeit zu feiern? Eher angemessen fand ich ein Symbolbild, in dem die Kerzen langsam ausgehen. Die Frequenz der Beiträge ist aus verschiedenen Gründen mit jedem Jahr gesunken und ich überlege seit Monaten, das Blog ganz einzustellen.

10 Jahre sind im Netz eine wahnsinnig lange Zeit, aufgrund der ein oder anderen Reaktion im „echten Leben“ hatte ich denn auch schon den Eindruck, dass dieses kleine Projekt von manchen eher als Dinosaurier wahrgenommen wird.

Die Abrufzahlen vor allem der eingestellten Klausuren sowie von ein, zwei anderen fertigen Unterrichtsmaterialien sprechen dafür, dass es nach solchen Angeboten weiterhin eine recht große Nachfrage zu geben scheint und somit auch einen Grund das Blog, ob nun mit oder ohne neue Inhalte, auf jeden Fall im Netz zu lassen. Es würde mich sehr freuen, wenn das Blog für den einen oder die andere vielleicht eine Ermutigung wäre, den eigenen Unterricht zu öffnen und selbst erstellte Materialien mit anderen öffentlich zu teilen.

Hier folgt nach einem langen und anstrengenden Schuljahr erstmal eine große Sommerpause und dann schauen wir mal weiter, was das neue Schuljahr bringt.

In diesem Sinne erst einmal allen Kolleginnen und Kollegen erholsame und schöne Sommerferien!

 

 

Eine Zeit der Abenteuer – Mittelalterbilder in Computerspielen

Das „Mittelalter“ bzw. an das Mittelalter angelehnte Fantasiewelten sind eins der beliebtesten Settings von Filmen und Spielen – analogen wie digitalen. Im Alltag dürfte Schülerinnen und Schüler wie auch Erwachsenen „Geschichte“ vornehmlich in populärkulturellen Geschichtsbildern begegnen und weniger in Form von Quellen oder wissenschaftlichen Darstellungen. Die Auseinandersetzung mit Geschichtsbildern gewinnt daher zunehmend an Bedeutung im schulischen Geschichtsunterricht und bildet einen wichtigen Baustein für die Orientierung in der Gegenwart.

Für die Integration von digitalen Spielen in den Unterricht gibt es drei wesentliche Hemmnisse: Technik, Dauer und Altersfreigabe. Der vorliegende Unterrichtsvorschlag nutzt daher Trailer für Computerspiele, die zum einen das zugrundeliegende Geschichtsbild in kurz komprimierter Form bündeln und zum anderen über einen Projekt einfach abzuspielen sind. Nachteil ist, dass das Spiel nicht als Spiel erlebt und analysiert wird, sondern nur eine Betrachung der Bewerbung in Form einer Filmanalyse erfolgt.

Ausgewählt wurden die drei Spiele der Alterskennzeichnung ab 0 bzw. 6 Jahren, so dass der Unterrichtsvorschlag auch bereits in den Klassen 5-7 eingesetzt werden kann.

Ausgehend von einer Klärung, was ein „Geschichtsbild“ sein könnte oder welche Vorstellungen viele Menschen vom Mittelalter haben, teilt sich die Klasse in drei Gruppen auf (ggf. unterteilt in mehrere arbeitsgleiche Untergruppen). Jede Gruppe schaut den Werbe-Trailer zu einem der Filme. Die Schülerinnen und Schüler notieren, was vom Mittelalter im Spiel dargestellt wird (z.B. Krieg, Eroberung, Alltagsleben usw.)

Sie setzen sich anschließend in 3er Teams als Expertengruppen zusammen mit jeweils 1 Schüler aus einer der Arbeitsgruppen und stellen sich gegenseitig die drei Spiele vor.

Anschließend vergleichen die Expertengruppen die Elemente, die sie in den Werbetrailern gefunden haben, mit den Überschriften im Inhaltsverzeichnis zum Mittelalter ihres Geschichtsbuchs unter folgenden Leitfragen:

1. Untersucht, welche Themen / Aspekte fehlen in den Spielen?
2. Prüft, ob es in den Werbetrailern Elemente gibt, die nichts mit dem Mittelalter zu haben, sondern aus einem anderen Bereich stammen wie z.B. der Fantasy (Zauberei, Drachen usw.)?
3. Fasst zusammen, welche Vorstellungen vom Mittelalter in den Spielen gezeigt werden (mögliche Hilfe durch Zusammenstellung von Adjektivpaaren: friedlich/gewalttätig, arm/reich, einfarbig/bunt, hell/dunkel, leise/laut usw.).

Abschließend werden die Ergebnisse der Expertengruppen in der Klasse verglichen und festgehalten, welche Bilder vom Mittelalter in (digitalen) Spielen zu finden sind (Exotik, Welt voller Abenteuer und Kämpfe usw.).

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Materialgrundlage: 3 Werbetrailer zu neueren digitalen Spielen, alle mit USK 0/6

Anno 1404 (erschienen 2009)

 

Die Sims: Mittelalter (erschienen 2011)

 

Grand Ages: Medieval (erschienen 2015)

 

Einen neuen Lehrplan entwickeln

In Rheinland-Pfalz steht die Erstellung eines neuen Lehrplans für Geschichte in der Oberstufe an. Die Ausschreibung, sich für die Mitarbeit in der Kommission zu bewerben, endet diese Woche. Während es in der Geschichtsdidaktik eine breite Diskussion über die Entwicklung von Lehrplänen gibt, beobachte ich bei uns Lehrerinnen und Lehrer oft nur eine meist gehörige Portion Unmut über die Ergebnisse der Arbeit von Lehrplankommissionen. Nach den Diskussionen, die es in den letzten Jahren regelmäßig nach Veröffentlichung der Entwürfe neuer Geschichtslehrpläne gegeben hat (zuletzt in NRW), würde ich gerne die Gelegenheit nutzen, hier offen vorab mit allen Interessierten zu diskutieren, wie ein moderner, zeitgemäßer Lehrplan für die Sekundarstufe II aussehen sollte. [Disclaimer: Für die Mitarbeit in der Kommission habe ich mich nicht beworben.]

In RLP haben wir – aus meiner Sicht – den Vorteil, dass in Geschichte kein Zentralabitur gibt, so dass der Lehrplan viele Freiheiten in der Auswahl der Inhalte z.B. zur Berücksichtigung von Lokal- und Regionalgeschichte lassen kann. Eine der Schwierigkeiten bei der Lehrplanentwicklung ist hingegen, dass einerseits versucht werden sollte, Fachunterricht auf der Höhe der Zeit zu definieren, aber keinen kurzfristigen Moden zu folgen, da davon auszugehen ist, dass der Lehrplan die nächsten 10, 15, vielleicht 20 Jahre in Kraft bleiben wird.

Zum Einstieg in die Diskussion einige Aspekte, die meines Erachtens unbedingt bei der Entwicklung eines neuen Lehrplans für die Sekundarstufe II berücksichtigt werden sollten:

• Die Binsenweisheit vorweg: Der Lehrplan sollte kompetenzorientiert sein – und wenn er das konsequent macht, die Menge der verpflichtenden Inhalte reduzieren. Die Kompetenzorientierung sollte sich dabei an den Modellen der Geschichtsdidaktik orientieren und nicht wie bei einigen Lehrplänen der letzten Jahre noch einmal ein eigenes Modell entwickeln und zur Grundlage des Lehrplans machen.

• Der Lehrplan muss naheliegenderweise auf den Lehrplänen der Sek I aufbauen. Das heißt in RLP aber nicht nur die Berücksichtigung des Teillehrplans Geschichte für die Sekundarstufe I an Gymnasien, sondern auch auf den Lehrplan Gesellschaftslehre an der Integrierten Gesamtschulen, der gänzlich anders aufgebaut ist (siehe dazu hier) zu schauen. Jede Gesamtschule in Rheinland-Pfalz hat auch eine Oberstufe, die zum Abitur führt. Ingesamt sind rund ein Viertel der gymnasialen Oberstufen in RLP sind an Integrierten Gesamtschulen zu finden.

• Ein aktueller Lehrplan sollte den aktuellen Stand der Wissenschaft widerspiegeln. Überholte Konzepte wie z.B. das „Lehnswesen“ oder der „Dreieckshandel“ dürfen nicht durch Festschreibung im Lehrplan perpetuiert werden.

• Der in RLP für die Sek I festgeschriebene chronologische Durchgang muss in der Oberstufe nicht wiederholt werden, sondern es können anderen Prinzipien der Beschäftigung mit Geschichte als Gliederungsprinzipien zu Grunde gelegt werden, u.a. Längsschnitte, Themenfelder (Gender, Nationalismus usw.), offene Projektarbeit, in der die Lernenden selbst ihre Inhalte wählen usw.

• Geschichte begegnet uns im Alltag seltener in Quellen, sondern vor allem in Form medialer Geschichts- und Erinnerungskultur. Diese sollten eine stärkere Berücksichtigung finden und ein wesentliches Kriterium für die Auswahl der Inhalte sein. Zudem sollte der Lehrplan ausreichend Freiheiten lassen, dass immer die Möglichkeit besteht, aktuelle gesellschaftliche Debatten nicht nur mal zwischendurch in einer Stunde „außer der Reihe“ anzureißen, sondern ausführlich in den Unterricht aufzunehmen.

• Ein gelungener, zeitgemäßer Lehrplan sollte also meiner Meinung nach ebenso eine verbindliche Orientierung wie ausreichend Flexibilität für die Auswahl der Inhalte durch Schülerinnen und Schüler und Lehrinnen und Lehrer bieten.

• Geschichte ist eines der zentralen Fächer für Medienbildung im schulischen Fächerkanon. Ein neuer Lehrplan sollte daher Medienbildung nicht als zusätzlichen Inhalt hinzufügen, sondern durchgängig mitdenken. Das umfasst u.a. die Berücksichtigung der Geschichte von Medien, die Medialität von Quellen und Darstellungen sowie wie auch digitale Werkzeuge für die Arbeit eines Historikers (z.B. kollaboratives Schreiben, Auswerten von „Big Data“) und in der Produktorientierung des Unterrichts, in dem nicht Klausuren geschrieben und Vorträge gehalten werden, sondern auch Social Media, Blogs, Podcasts, Videos Lerngegenstand und -produkt sind.

• Geschichtsunterricht darf sich heute nicht mehr auf einen nationalen Bezugsrahmen beschränken, der um die „klassische Vorgeschichte“ der Antike ergänzt wird, sondern muss konsequent eine europäische und globalhistorische Perspektive einnehmen. Dies sollte nicht als Additum gedacht und angehängt (wie beispielsweise die „Frauengeschichte“ vor 20 Jahren), sondern strukturell integriert werden, in dem Prozesse der Globalisierung in den Blick genommen und exemplarisch vergleichende Fallstudien den Vergleich lokaler, regionaler und nationaler Entwicklungen ermöglichen.

Soweit meine spontanen, recht subjektiven und mit Sicherheit noch unvollständigen Gedanken zum Thema. Ich freue mich auf eine hoffentliche spannende und anregende Diskussion.

Valiant Hearts vs Battlefield 1: der Erste Weltkrieg in digitalen Spielen

Zum Download gibt es hier ein kleines (digitales) Arbeitsblatt zur Darstellung des Ersten Weltkriegs in digitalen Spielen, das sowohl ausgedruckt wie digital genutzt werden kann. Das Arbeitsblatt eignet sich für einen Zeitrahmen von rund 45-60 Minuten und leitet die Schülerinnen und Schüler zur selbstständigen Analyse von Covern und Trailern der beiden bekannten Spiele „Battlefield One“ und „Valiant Hearts“ an. Es eignet sich auch für den Einsatz in einer Vertretungsstunde. Voraussetzung ist, dass die Schülerinnen und Schüler einen Internetzugang haben und mit den Grundlagen der Filmanalyse (Kameraeinstellungen, Musik usw.) vertraut sind.

Das Arbeitsblatt kann hier als veränderbares Word-Docx oder als PDF-Dokument heruntergeladen werden.

Gamification gone wrong

Dies ist kein einfacher Beitrag. Vor fast schon einem Monat war ich für ein paar Tage in Danzig auf der Jahreskonferenz von euroclio. Das Programm der Konferenz lässt sich online noch einsehen. Wer noch nie bei einer Veranstaltung von euroclio war, dem sei dies an dieser Stelle vorab sehr empfohlen. Euroclio macht sehr gute und sehr wichtige Arbeit. Bei den Fortbildungsanstaltungen, Konferenzen und den Projekten trifft man motivierte und motivierende Kolleginnen und Kollegen aus ganz Europa und ich bin bisher immer mit tollen Eindrücken und Anregungen für die eigene Unterrichtspraxis nach Hause gefahren.

So auch dieses Mal, aber da war zum Ende der Konferenz dieser eine Workshop, der uns noch den ganzen Weg zum Flughafen und auch noch auf dem Rückflug nach Frankfurt beschäftigt hat – so sehr, dass ich auch fast vier Wochen danach, noch darüber nachdenke und darüber schreiben möchte. Weil dieser Workshop wichtige und zentrale Fragen aufgeworfen und eine intensive Diskussion ausgelöst, bin ich der Kollegin dankbar, dass sie das in dieser Form vorgestellt hat. Die Kontroversität, mit der die Kolleginnen und Kollegen die Herangehensweise diskutiert haben, hat mich überrascht, zeigt aber auch, dass es sich dabei um ein wichtiges Thema handelt, das explizit verhandelt werden sollte in einer Zeit, in der „Gamification“ zunehmend Einzug in den Unterricht hält. Wer sich übrigens für die Chancen und Potentiale von Gamification interessiert, der sei noch kurz auf den Online-Kurs Learning with creativity: Let the game begin! von School European Gateway hingewiesen, der Anfang dieser Woche gestartet ist und bei dem man sich noch kostenlos einschreiben und mitmachen kann.

In diesem Workshop in Danzig hat nun eine sehr geschätzte und reflektierte Kollegin eine selbst erstellte Unterrichtseinheit zum atlantischen „Dreieckshandel“ vorgestellt. Sie hatte dazu ein Spiel entwickelt, dass nach eigener Aussage bei ihren Schülerinnen und Schüler sehr gut angekommen war. Die Schülerinnen und Schüler wären besonders engagiert und motiviert gewesen. Der Workshop war, obwohl die letzte Veranstaltung am Sonntagnachmittag, gut besucht. Die teilnehmenden Kolleginnen und Kollegen wurden nach Tischen in Gruppen eingeteilt und sollten jeweils als Team spielen.

Worum ging es? Jedes Team sollte eine Handelskompanie spielen: Waren von Europa nach Afrika bringen, dort Sklaven einkaufen, diese nach Amerika verschiffen, dort verkaufen, neue Waren einkaufen und diese wieder nach Europa bringen. Das Spiel basierte auf einer PowerPoint sowie Excel-Tabellen für den Ein- und Verkauf der an den verschiedenen Punkte. Ziel war es im Spiel den meisten Profit zu machen.

Als bei der Vorstellung des Spiels klar wurde, dass es darum gehen würde, dass wir als Team in die Rolle von „Sklavenhändlern“ schlüpfen sollten, weigerten sich ebenso spontan wie vehement die niederländische und isländische Kollegin an meinem Tisch, daran teilzunehmen. Wir einigten uns auf eine Beobachterrolle und darauf, dem Workshop zu folgen, um zu schauen, wie die anderen Kolleginnen und Kollegen das Spiel spielen, die Workshopleiterin das Spiel moderieren und ob es einen Abbruch und/oder Reflexion des Spiel geben würde.

Die Geschichtslehrerinnen und -lehrer aus völlig unterschiedlichen Ländern und ganz unterschiedlichen Alters in den anderen Teams akzeptierten die Aufgabe und versuchten (in Teilen sehr engagiert) aus dem Sklavenhandel den meisten Profit zu schlagen: Dabei mussten sie Entscheidungen treffen, wie z.B. männliche oder weibliche, junge oder alte Menschen zu unterschiedlichen Preisen zu kaufen, was unterschiedliche Überlebenschancen und Verkaufsmöglichkeiten mit sich brachte. Die Spielphasen wurden jeweils unterbrochen durch Bild- und Erzählimpulse der Workshopleiterin mit Verweisen auf historische Hintergrundinformationen in Form von Bildquellen z.B. wie dieser.

Entgegen der Erwartungshaltung in unserer Bebachtergruppe erfolgte kein Abbruch und keine Unterbrechung durch die Spielenden, sondern vielmehr durchaus wahrnehmbar Freude über erfolgreiche Profitmaximierung bzw. Ärger über „schlechte Geschäfte“ und einen Rückstand im Ranking der Kompagnien. Im Gespräch mit der Workshopleiterin hatte ich im Vorfeld erfahren, dass es bisher im Unterricht auch nicht zu Unterbrechungen oder Kritik an der Herangehensweise gekommen war. Dies lässt sich durchaus mit der Autorität der Lehrerin bzw. des Lehrers im Klassenraum erklären, die je nach Land, Schule und Person unterschiedlich ausgeprägt ist, aber in jedem Fall eine besondere Verantwortung mit sich bringt.

Warum aber die Kolleginnen und Kollegen die Rollenübernahme nicht in Frage stellten, war mir zunächst nicht klar. War es die Höflichkeit oder Respekt gegenüber der Workshopleiterin und Kollegin? Bei einigen war auf jeden Fall eine emotionale Immersion zu beobachten, die sicher dazu führte, dass die Freude bzw. der Ärger über Gewinn- und Verlustbilanzen die Inhalte des „Spiels“ aus dem Blick geraten ließ.

Die anschließende Besprechung war entsprechend kontrovers. Die beiden Kolleginnen an meinem Tisch lehnten die Idee grundlegend ab: Der Spielvorschlag sei moralisch völlig inakzeptabel. In diesem Spiel würden Menschen auf den Status von Waren, Objekten, letztlich von Verkaufszahlen reduziert. Grundlage des Unterrichts müsste aber eine Erziehung zur Achtung der Menschenrechte sein. Dies sei in diesem Spiel auch mit nachgängiger Reflexion nicht geleistet. Es werde nur vermittelt, wie der „Dreieckshandel“ funktioniert habe, d.h. wie welche Güter gehandelt wurden, welchen Probleme und welche Profitchancen die Händler hatten. Dies sei auch anders lernbar, ohne selbst in die Rolle von Sklavenhändlern zu schlüpfen.

Diese Einschätzung war aber keinesweg einhellig. Ein Kollege argumentierte mit der emotionalen Involviertheit durch das Spiel, die zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit dem Thema führen könne. Andere verwiesen darauf, dass sie sich zwar „mulmig“ gefühlt hätten beim Anblick der Bilder der Sklavenschiffe, und sich gefragt hätten, ob nicht ein besserer Transport möglich gewesen wäre. Stellten aber damit weder den Sklavenhandel an sich noch die Rollenübernahme im Spiel in Frage. Die Nachfrage, warum sie das Spiel nicht abgebrochen hätten, blieb in Teilen unbeantwortet bzw. teilweise wurde auf den „Spaß“ im und am Spiel verwiesen. Zudem habe die Abstrahierung von Sklaven auf Zahlentabellen es einfach gemacht, nicht über das eigene Rollenhandeln nachzudenken.

Es kann nun nicht darum gehen, Sklavenhandel auszublenden. Es stellt sich aber die Frage, wie ein solches Thema in Spielen integriert werden kann. Und die Debatte ist nicht neu: Zu Recht wurde zuletzt mit Blick auf Anno 1800, das neue Spiel der Anno-Reihe, kritisiert, dass dieses in einer Wirtschaftssimulation den Beitrag des Sklavenhandels zum europäischen Wohlstand und zur Industrialisierung in problematischer Weise außen vor lässt. Ob in einem Brettspiel wie Five Tribes „Sklaven“ durch „Fakire“ ersetzt werden müssen, darüber lässt sich sicher streiten, entspricht aber sicher weniger historischer Akturesse als dem Wunsch und Verkaufsinteresse, dass Spiele vor allem ein gutes Gefühl („Feel-Good-Programmatik“) vermitteln sollen.

Gerade weil es sich bei den Teilnehmenden im Workshop überaus engagierte und reflektierte Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer handelte und selbst bei diesen das Spiel mehrheitlich nicht – wie von der Workshopleiterin intendiert (in der Workshopbeschreibung stand: „Participants will act as merchants,consulting with each others and making ‚life-or-death‘ decisions. This workshop lies not only the basis to teach colonialism, but also tospark discussions on human rights.“) – zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Thema oder Spiel führte, zeigt das Beispiel meines Erachtens Grenzen für den Einsatz von Gamification im Geschichtsunterricht auf. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Regel nicht freiwillig Teilnehmende, sondern stehen in einem Abhängigkeitsverhältnis zur Lehrerin bzw. zum Lehrer. Außerdem sind sie – zumindest in der Sek I sowie in Teilen der Sek II – noch nicht volljährig, und bedürfen daher eines besonderen Schutzes. Der „Arbeitsauftrag“, die Rolle von Sklavenhändlern zu übernehmen und deren Profite zu maximieren, ist für mich daher – da gehe ich mit den zwei Kolleginnen d’accord – vollkommen ungeeignet für eine Unterrichtssituation. Als Diskussionsanlass hingegen, was man wie in Spielen abbilden kann bzw. darf, lässt sich der Unterrichtsvorschlag – gerade weil er auch im Vergleich zu anderen analogen wie digitalen Spielen vergleichsweise einfach und überschaubar ist – sowohl für ältere SchülerInnen wie für Studierende sinnvoll nutzen.

Vortragsreihe: Potenziale der Digitalisierung in Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik und Public History

Nächste Woche startet die Vortragsreihe „Clio im Cyberspace“ an der Universität Koblenz. Organisiert ist die Vortragsreihe in Zusammenarbeit des Instituts für Geschichte und des Zentrums für Lehrerbildung. Es freut mich sehr, dass die Uni Koblenz sich des Themas annimmt. Die Vorträge geben –  wie im Untertitel angekündigt – aus verschiedenen beruflichen Perspektiven Einblicke auf den Zusammenhang von „Geschichte“ und Digitalisierung. Auf Einladung von Herrn Dr. Grieshaber, der bei uns an der Schule auch mit Studierenden ein Projekt zur Globalgeschichte durchführt, werde ich zu Beginn der Sommerferien auch einen Vortrag halten, der sich mit der Frage nach Veränderungen durch digitale und digitalisierte Quellen im Geschichtsunterricht und in Schulbüchern auseinandersetzen wird. Mehr Informationen zur Vortragsreihe gibt es im Flyer, der hier als PDF heruntergeladen werden kann.