Hinweis in eigener Sache: Praxishandbuch veröffentlicht

BernsenKerber.inddSeit heute ist das Praxishandbuch über den Verlag bestellbar. Mein Dank geht zunächst noch einmal an alle Autoren, die mit ihren Beiträgen den Band erst möglich gemacht und die die dann doch leider lange Reifungszeit von der Abgabe der Artikel bis zur Veröffentlichung tapfer durchgestanden haben.

Am Ende sind es 447 Seiten geworden unterteilt in vier Teile:

  • Teil I: Grundlagen historischen Lernens mit digitalen Medien
  • Teil II: Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
  • Teil III: Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
  •  Teil IV: Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

    (siehe auch das Inhaltsverzeichnis mit den jeweiligen Beiträgen der vier Teile)

Wir hoffen, dass der Band eine breite Leserschaft finden wird und sind gespannt auf die Rückmeldungen, Rezensionen und die hoffentlich konstruktiv-kontroverse Auseinandersetzung mit den vorgelegten Thesen.

Wir würden uns wünschen, dass das Praxishandbuch in Schule und Lehrerausbildung gerade diejenigen erreicht, die bisher wenig mit digitalen Medien im Unterricht gearbeitet haben oder ihnen sogar ablehnend gegenüberstehen. Wenn es gelungen ist aufzuzeigen, dass der digitale Wandel Geschichtslernen in und außerhalb der Schule nicht nur vor neue Herausforderungen stellt, sondern auch ein großes Potential für historisches Lernen bietet, dann hat sich die viele Arbeit gelohnt.

Der Band eignet sich um die Vorschläge des Strategiepapiers zu „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK im Geschichtsunterricht umzusetzen. Ulf und ich gehen sogar soweit, dass wir Geschichte innerhalb des aktuell bestehenden Fächerkanons an Schulen als Leitfach für Medienbildung sehen. Darüber lässt sich sicher streiten. Lasst uns das tun: Unsere Begründung findet sich als erster Aufschlag in der Einleitung und im Theorieteil des Bands 😉

Medien und historisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel

In den letzten Jahren hat der Diskurs über das historische Lernen und den Geschichtsunterricht im digitalen Wandel spürbar an Fahrt aufgenommen. 2012 plädierten wir (Alexander König, Thomas Spahn und ich) – durchaus provokativ – für eine „digitale Geschichtsdidaktik“. In jenem Beitrag unternahmen wir den Versuch, das Verhältnis von school-543041_1920historischem Lernen und (digitalen) Medien zu bestimmen. Im folgenden Beitrag, der 2015 in der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik erschienen ist, erweitern Thomas und ich dieses Modell um die Funktionen des jeweiligen „Mediums“ in Bezug auf das Lernen: als Objekte und Produkte historischen Lernens.

Zitierempfehlung: Bernsen, Daniel/Spahn, Thomas, Medien und historisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), 191-203. Online unter URL: www.unterricht-digital.de/texte/zfgd2015.

Hinweis: In der Online-Veröffentlichung haben wir einen Fehler in der Abbildung 1 korrigiert, der sich in die Druckfassung eingeschlichen hatte. Unter „Lernprodukte“ muss es im rechten Kreis korrekterweise „Instrumente“ heißen. Die hier abgebildeten und verlinkten Fassungen des Artikels geben das nun auch richtig wieder.

Fundstück: Genau so …. nicht.

20141109_202225Es ist mir heute erst aufgefallen: Zur Illustration des Titels wurde die Abbildung einer mittelalterlichen Handschrift gewählt. Im Buch habe ich keinen Bildnachweis gefunden und meine Kenntnisse reichen nicht aus, um zu identifizieren, was auf genau dem Titelblatt abgebildet ist. Das ist letztlich weniger wichtig. Der Punkt ist: Genau so sehen Quellen in Geschichtschulbüchern eben nicht aus!

Die schönste mittelalterliche Handschrift verwandelt sich einen kleine Bleiwüste. Dabei sind Schulbücher heutzutage drumherum attraktiv und (für manche zu schon zu) bunt gestaltet. Die Quellen jedoch verlieren alle ihre äußeren Merkmale und gleichen in der Form einer der anderen: gedruckte Texte, die transkribiert, ggf. übersetzt, oft sprachlich vereinfacht und gekürzt sind.

Selbstverständlich können Schülerinnen und Schüler nicht das Original lesen. Es kann und wird auch nicht Ziel des schulischen Geschichtsunterrichts sein, paläographische Grundkenntnisse zu vermitteln. Was allerdings möglich wäre, ist neben dem gedruckten Quellenauszug auch noch eine Abbildung der Originalquelle zu zeigen.

Dem sind in Schulbüchern enge Grenzen gesetzt. Die Digitalisierung eröffnet hier aber bislang kaum genutzte Möglichkeiten; gerade auch in der Zusammenarbeit mit Archiven und der Nutzung von deren digitalisierten Beständen. Ein schönes Projekt in dieser Hinsicht, war im Landeshauptarchiv Rheinland-Pfalz begonnen worden, hat aber leider keine Fortsetzung gefunden.

Nicht nur, dass digitalisierte Quellen, wenn auch vermutlich nicht im gleichen Maße wie die Originale im Archiv, Schülerinnen und Schüler doch durch die ihnen eigene Ästhetik faszinieren können. Das Fremde der Handschrift, ggf. der Bebilderung, kann Interesse wecken und einen anderen Zugang zum Quellenmaterial bieten, den die gedruckten Quellenauszüge nicht leisten.

Darüber hinaus erwerben Schülerinnen und Schüler so auch einen Überblick über den Wandel der Schrift- und Kommunikationskultur: ein Brief auf dem frühen Mittelalter sieht anders aus als einer aus dem 19. Jahrhundert, eine Telegramm hat eine andere Form als eine E-Mail. Handelt es sich um einen Entwurf mit eingefügten Korrekturen oder um eine veröffentliche Rede? usw. Das gilt für alle schriftlichen Quellen.

Die äußere Form kann so auch im Unterricht neben den Inhalten Teil der Beobachtung, der Analyse und Bewertung werden. Der Geschichtsunterricht würde auf jeden Fall gewinnen und quasi nebenbei auch grundlegende Einblicke in die Geschichte von Kommunikation und Medien vermitteln.

Bringt die Schätze aus den Archiven als Digitalisate in die Schulen!

Mehr oder weniger?

In der Geschichtswissenschaft wird bei der Digitalisierung von Quellen auch immer über den damit einher-gehenden Informationsverlust diskutiert. Im Vergleich zum Archiv ist das richtig. Im Bereich des schulischen Geschichtsunterrichts sieht das anders aus.

Im Unterricht kommen Textquellen in der Regel nur als transkribierte, übersetzte, stark gekürzte, mit einer Einleitung versehene Materialblöcke vor. Alle gleich aufgebaut und äußerlich nicht zu unterscheiden. Im Druck des Schulbuchs begegnet Schülerinnen und Schüler eine „mittelalterliche Urkunde“ genauso wie ein „Brief“ aus dem 18. Jahrhundert oder ein „Zeitungsartikel“ aus dem 20.

Digitalisierte Quellen bieten für den Geschichtsunterricht, sofern sie denn im Klassenraum verfügbar gemacht werden können, keinen Verlust, sondern einen Mehrwert an Informationen. Natürlich ersetzt eine digitalisierte Quelle nicht den Archivbesuch. Natürlich müssen Quellen auch weiterhin für junge Lernende aufbereitet, d.h. ggf. transkribiert, übersetzt oder auch gekürzt werden. Nichtsdestotrotz liegen in der Arbeit mit digitalisierten Quellen Potentiale für historisches Lernen:

Ein Brief ist wieder als Brief zu erkennen, eine Handschrift im 12. Jahrhundert sieht anders aus als im 19., ein Zeitungsartikel steht im Umfeld der Titelseite, auf der er publiziert wurde usw. Die Schülerinnen und Schüler erhalten also wesentlich mehr für das Verständnis und die Interpretation der vorliegenden Quelle relevanten Informationen als bislang in den Schulbücher oder auf Fotokopien. In großen Teilen, insbesondere bei gedruckten Quellen des 19. und 20. Jahrhunderts, ist nicht mal eine Aufbereitung notwendig, sondern es kann direkt mit dem Digitalisat gearbeitet werden.

Technisch ist die Umsetzung eine Kleinigkeit. Daher muss man nicht immer zuerst an aufwändige und in der Erstellung oft teure Simulationen, 3D-Modelle, Filme oder Lernplattformen denken, wenn man überlegt, wie die Arbeit mit digitalen Materialien im Geschichtsunterricht aussehen könnte. Bereits die Arbeit mit digitalisierten Quellen ermöglicht eine bedeutende Erweiterung und Veränderung historischen Lernens in der Schule. Neben die inhaltliche Analyse können nun gattungspezifische, formale und vor allem medienhistorische Aspekte treten. Wer sich daran macht, ein „wirklich digitales Schulgeschichtsbuch“ zu entwickeln, darf das Potential, das die digitalisierte Quellen für den Unterricht bieten, nicht unberücksichtigt lassen.

Die Zukunft des Geschichtsunterrichts?

Zum Start des neuen Schuljahrs in Rheinland-Pfalz steht ein längerer und vielleicht etwas ungewöhnlicher Beitrag. Mir ist schon klar, dass man mit Prognosen vorsichtig sein muss, ich will mich aber trotzdem daran versuchen.

Ich freue mich sehr, zur Tagung „Offene Archive? Archive 2.0 im deutschen Sprachraum (und im europäischen Kontext)“ im November in Speyer eingeladen zu sein und zur Frage vortragen zu dürfen: „Was erwarten Geschichtslehrer von  Archiven 2.0?

Die Ferien habe ich genutzt, um den Vortrag etwas vorzubereiten und bin dabei zu der Überlegung gelangt, dass für die Archive der Ist-Zustand eigentlich weniger interessant ist. Für Online-Angebote, die vermutlich längerfristig angelegt sein wollen, interessiert vielmehr, welche archivischen (Online-) Angebote in nicht allzu ferner Zukunft für Geschichtslehrkräfte als potentielle Nutzer sinnvoll sein können.

Dafür sind aber zunächst Aussagen über Entwicklungstrends des Geschichtsunterrichts zu treffen. Ich habe also, wohl wissend um die Probleme eines solchens Vorgehens, versucht aufgrund der aktuellen Situation solche Trends zu identifizieren. Insgesamt habe ich dabei acht, z.T. stark interdependente  Tendenzen herausgearbeitet, die ich hier zur Diskussion stellen möchte. Ich würde mich über Rückmeldungen und eine kritische Diskussion sehr freuen.

8 Entwicklungstendenzen des Geschichtsunterrichts unter den Bedingungen der Digitalisierung

1. Veränderte Aufgabenkultur

Die ubiquitäre Verfügbarkeit von Informationen muss zu veränderten Aufgaben führen. Wenn ich eine Antwort in wenigen Sekunden googlen kann, dann ist nicht Google schlecht, sondern die Aufgabenstellung. Damit einher geht die Entwicklung in Richtung Kompetenzorientierung des Unterrichts. Das heißt nicht, dass es keine Inhalte mehr geben wird oder dass nichts mehr auswendig gelernt werden würde, aber es bekommt eine andere Funktion. Sie können das mit einer Fremdsprache vergleichen: Jahreszahlen, Namen sind wie Vokabeln, die Kompetenzen bieten eine Art Grammatik, die das sinnvolle Verknüpfen von Daten und Namen zu einer Geschichte ermöglicht. Wenn ich in einem Gespräch im Ausland jede Vokabel nachschlagen muss, kommt kein Gespräch zustande: Das gilt in Analogie auch für Geschichte. Was sich verschiebt sind die Schwerpunkte der Aufmerksamkeit, die nun viel stärker auf die Konstruktion von Geschichtserzählungen gerichtet ist und dafür das Handwerkzeug liefern muss, das heute grundlegend eben darin besteht, dass ich weiß, wie ich richtig und zielführend im Internet recherchiere.

2. Narrativität als zentrale Kategorie bzw. De-/Rekonstruktion als Vorgehensweisen des Unterrichts. Der Geschichtsunterricht wird noch weniger als bisher auf Ein-Wort-Antworten zielen, sondern das Verfassen eigener Geschichtsdarstellungen als Form der Re-Konstruktion sowie die De-Konstruktion bestehender Narrationen in den Mittelpunkt stellen.

Geschichte ist immer medial vermittelt. Mit der Digitalisierung stehen nun neue mediale Formen von Quellen zur Verfügung, die zudem viel leichter zugänglich sind. Aber auch die Form der von Geschichtsdarstellungen haben sich erweitert. Letztlich erweitert die Digitalisierung auch die Ausdrucksmöglichkeiten, Lehrer sprechen hier auch von Lernprodukten. Die Schülerinnen und Schüler sind nicht mehr darauf, sich mündlich, schriftlich in einer Klausur, einer Wandzeitung oder einem Hefteintrag zu äußern. Die Reichweite von Schülerbeiträgen war im Alltag in der Regel auf die Klassen-, mit kleinen Ausstellungen im Foyer vielleicht noch die Schulgemeinschaft limitiert. Diese Grenzen werden nun aufgehoben. Es stellt sich die Frage nach einem Zielpublikum für die Schülerproduktionen, aber das ist ein anderes Thema.

3. Schülerinnen und Schüler haben nun – wie alle anderen Menschen, im Sinne des mit Schlagwort Web 2.0 bezeichneten Phänomens der selbst erstellten Inhalten – neue, veränderte und erweiterte Ausdrucks- und Veröffentlichungsformen: Einfach und ohne weitere Kosten können nun multimediale Geschichtsdarstellungen erstellt und veröffentlicht werden (digital storytelling). Schülerinnen und Schüler können sehr einfach zur Begleitung oder als Ergebnis ihres Lernprozesses ein Blog oder Wiki erstellen, ein Podcast oder Video aufnehmen und aus dem Klassenraum heraus öffentlich zugänglich machen.

4. Damit einher geht eine abnehmende Bedeutung des Schulbuchs, das zur Zeit immer noch Leitmedium des Geschichtsunterrichts ist, zugunsten anderer Materialien: das werden Open Educational Resources, die auch für das Erstellen eigener Produkte genutzt werden können. Für Geschichte bietet sich bereits jetzt ein riesiger und immer weiter wachsender Fundus an z.B. freien Bildquellen, Kartenmaterial in den Commons der Wikimedia aber auch auf Flickr, wo in beiden Fällen Archive und Museen dazu beigetragen haben, die Sammlungen deutlich zu vergrößern. Die Angebote lokaler und regionaler Einrichtungen scheinen noch überschaubar und wenig bekannt. Für das Fach Geschichte bietet sich hier mit der Digitalisierung von Fotos, Filmen usw. eine Riesenchance, weil diese Materialien – vielleicht abgesehen von der Zeitgeschichte – tatsächlich frei zur Verfügung gestellt werden können.

5. Durch die vereinfachte Verfügbarkeit von Informationen und medialen Inhalten sowie die Digitalisierung der jugendlichen Lebenswelten kommen Schülerinnen und Schüler auch immer wieder mit unterschiedlichsten Deutungsangeboten zur Geschichte in Kontakt. Sei es nun in Spielfilmen, Dokumentationen, Werbung, in der Wikipedia oder politischen Argumentationen. Das ist alles nicht neu, erhält aber eine wachsende Bedeutung und nun auch zunehmend Aufmerksamkeit der Geschichtsdidaktik. Der Geschichtsunterricht wird diese Elemente aufnehmen müssen und dabei dann weniger versuchen, Schüler zu Historikern auszubilden, sondern sie kompetent im Umgang mit der Geschichtskultur zu machen. Dabei geht es um aktive und kritische Teilhabe. Insgesamt wird dies eine Aufwertung der Bedeutung von Zeugnissen der aktuellen Geschichts- und Erinnerungskultur mit sich bringen, die bisher eine völlig untergeordnete Rolle spielen und z.B. in den Schulgeschichtsbüchern bislang kaum vorkommen.

6. Die veränderte Aufgabenkultur und das Erstellen eigene Geschichtsprodukte unterstützen eine weitere Entwicklung, die zunächst vielleicht etwas widersprüchlich erscheinen mag: die wachsende Bedeutung von Lokal-/Regionalgeschichte für historisches Lernen in der Schule. Hier kann anschaulich und exemplarisch gelernt werden, ohne dass die Ergebnisse bereits fertig abrufbar im Netz stehen. Hier können Schüler auch selbst Arbeiten und Beiträge leisten für die Geschichtskultur vor Ort.

Gesellschaftlich und politisch (letzteres bestimmt ja weiterhin die Vorgaben für die Curricula) geht die Entwicklung in eine stärkere Ausrichtung auf Europa und die Welt im Sinne der verflochtenen Globalgeschichte als Bezugsrahmen. Das heißt, es könnte zu einem Rückgang der Dominanz der nationalen Meistererzählung als Orientierung und Leitfaden des Unterrichts kommen, der die meisten Lehrpläne in Deutschland und vermutlich vielen anderen europäischen Ländern weiterhin bestimmt.

Die beiden Entwicklungen scheinen zunächst widersprüchlich, sind es aber nicht. Sie sind vielmehr komplementär, sowohl im Sinne einer integrativen Geschichte vor dem Hintergrund zunehmender Migration als auch bei einer Didaktisierung der Globalgeschichte, in der es nicht um zusätzliche Inhalte, sondern um das Aufzeigen von Verflochtenheit gehen muss. In Analogie zu Politik und Wirtschaft könnte man von einem „glokalen“ Ansatz historischen Lernens sprechen.

Um das nicht zu abstrakt, sondern altersgerecht zu machen, bietet sich die eigene Region als Ausgangs- und Zielpunkt, nicht um die Besonderheiten und Leistungen, sondern um in einem transkulturellen Ansatz das Typische herauszuarbeiten:

in dem man „Prozesse interkulturellen Austauschs in der europäischen Geschichte in den Blick [nimmt], die über staatliche, nationale und kulturelle Grenzen hinauswirkten“ und „Europa als einen stets in Wandlung befindlichen Kommunikationsraum [zu beschreiben], in dem vielgestaltige Prozesse der Interaktion, Zirkulation, Überschneidung und Verflechtung, des Austauschs und Transfers, aber auch von Konfrontation, Abwehr und Abgrenzung stattfanden.“ (beide Zitate siehe : http://www.ieg-ego.eu/de/ego)

Beispiele dafür liefern auf wissenschaftlicher Ebene das EGO-Portal (Europäische Geschichte Online) des Leibniz-Instituts aus Mainz, aus dessen Selbstdarstellung auch das obige Zitat stammt, sowie auf schulischer Ebene das Projekt Classroom4.eu.

7. Dies alles bedingt eine Veränderung des Unterrichts mit einer Zunahme von offenen und projektartigen Formen mit einer Hinwendung zu mehr Verantwortung für die eigenen Lernprozesse durch die Lernenden. Die Ideen sind nicht neu, in ihren Ansätzen reichen sie oft über 100 Jahre zurück bis in die frühe Reformpädagogik. Wesentlich scheint aber, dass diese Formen heute zu der sich verändernden Lebens- und Arbeitswelt passen, an der sich Schule und Unterricht orientieren müssen. Zudem gibt es zwischen Formen offenen Lernens und Projektunterricht eine hohe Schnittmenge mit den Ideen und Möglichkeiten, die hinter den Schlagwörtern von Web 2.0 und Social Media stehen. Die „Methode des Projektlernens und die Voraussetzungen des digitalen Zeitalters” passen gut zusammen.

(http://pb21.de/2012/07/projektlernen-im-digitalen-zeitalter/)

Lisa Rosa definiert als 4 wichtigsten Merkmale dieses Lernens:

Lernen ist selbstbestimmt, personalisiert, kollaborativ und vernetzt.

(http://shiftingschool.wordpress.com/2012/05/10/projektlernen-im-digitalen-zeitalter-auf-dem-weg-zur-lerngesellschaft/)

Die Technik ist nachgeordnet und hat einen unterstützenden Charakter, aber sie vereinfacht und ermöglicht diese Lernformen.

Die Ausstattung der Schulen ist allerdings ein Hemmnis auf diesem Weg. Hier ist angesichts der knappen Kassen auch in der Breite keine Besserung in Sicht. Gleichzeitig ist aber zu beobachten, dass immer mehr Jugendliche eigene mobile Endgeräte (vor allem Smartphones, aber auch Tablets) besitzen, die sie in die Schule mitbringen und dort in der Regel aufgrund eines in den meisten Schulen geltenden „Handy-Verbots“ nicht nutzen dürfen. Diese Geräte sind mittlerweile nicht selten schneller und leistungsstärker als die schnell veralteten schulischen Computer. Für die Schulen stellt sich in den nächsten Jahren die Herausforderung auf didaktischer, organisatorischer und rechtlicher Ebene, diese mobiler Endgeräte der Lernenden in den Unterricht und schulische IT-Infrastruktur zu integrieren.

8. Sollten die kurz skizzierten Entwicklungen zutreffen, so eine folgt in einer zugegebenermaßen sehr optimistischen Einschätzung eine insgesamt (wieder) höhere Bedeutung des Geschichtsunterrichts innerhalb des schulischen Fächerkanons erhalten. In den letzten Jahren ist es wiederholt zu Reduktionen der Stundenzahlen und Zusammenlegen mit anderen Fächern zugunsten anderer Fächergruppen gekommen. Die Aufwertung des Fachs liegt nicht in einem wie immer zu gestaltenden inhaltlichen Kanon, sondern im Erlernen von grundlegenden Kompetenzen für die Wissens-/Informationsgesellschaft, die das Fach bietet. Nur Geschichte, und das ist einer der Alleinstellungsmerkmalen des Fachs, ist immer ausschließlich medial vermittelt. In einer digitalen, also vor allem medialen Welt darf sich das Fach Geschichte in der Schule auf die fachspezifischen Methoden und Inhalte konzentrieren und muss aber beginnen, deren gesellschaftliche Bedeutung zu kommunizieren.

Natürlich gibt es auch Faktoren, die den beschriebenen Entwicklungsmöglichkeiten entgegenwirken, so z.B.

– Das Zentralabitur (allerdings nicht in Rheinland-Pfalz), das in der Oberstufe lokal-/regionalgeschichtliche Themen weitgehend verhindert, weil sie nicht abiturrelevant sein können, es sei denn die Region wird als Ebene des Bundeslandes verstanden.

– Die genannten Stundenkürzungen des Faches sowie das Zusammenlegen mit anderen Fächern und die Schulzeitverkürzung im Rahmen von G8. Lernen, und besonders komplexes historisches Lernen, braucht Zeit.

– Zu beobachten sind zudem seit einigen Jahren (europaweit) Tendenzen einer politischen Re-Nationalisierung, die einhergehen mit entsprechenden Forderungen an Geschichtsunterricht.

– Zur Zeit fehlen das Digitale noch weitgehend in der Lehreraus- und teilweise auch -weiterbildung, jahrzehntelange Lehr- und Arbeitsroutinen, Abwehrhaltungen gegenüber digitalen Geräten in vielen Schulen, die oft noch fälschlich als reine Unterhaltungsmedien wahrgenommen werden, hohe Arbeitsbelastung, die nicht immer Zeit lässt, sich in Neues einzuarbeiten (Wandel benötigt Zeit und Arbeit).

Unterrichtsprojekt: Von den historischen Revolutionen zur digitalen?

Kann oder sollte man sogar die Frage nach der „digitalen Revolution“ im (Geschichts-) Unterricht thematisieren? Ein Bezug zur Lebenswelt der Lernenden und eine Orientierungsfunktion von Geschichte für die Gegenwart sind auf jeden Fall gegeben. Wir haben das mal versucht und ich stelle unser Vorgehen sowie mögliche Alternativen für den Unterricht hier kurz vor.

Vor einigen Wochen kam eine Kollegin, die als Diplom-Pädagogin auch im Pädagogischen Landesinstitut arbeitet, mit einer schönen Idee auf mich zu: Ihr Freund würde gerade eine berufsbegleitendes Studium zum Fotografen machen und müsste dafür als nächste Arbeit ein Tableau vivant erstellen. Sie würden gerne mit dem berühmtem Bild von Delacroix „Die Freiheit führt das Volk“ arbeiten und fragten an, ob ich nicht Lust hätte, da einzusteigen, um das gemeinsam mit einer Klasse rund um das Thema Revolution zu erarbeiten.

Das Bild bietet sich deshalb an, weil es sich zwar auf eine konkrete historische Revolution (die Juli-Revolution 1830) bezieht, aber zu einer ikonenhaften Darstellung der Revolution allgemein geworden ist. Daher wird das Gemälde ja auch gerne in Schulbüchern zur Auftaktillustration des Revolutionszeitalters gewählt.

Wir haben uns aus verschiedenen Gründen (Zeit, Stundenplan, Gruppengröße etc.) für den 12er Lk entschieden. Das Projekt lässt sich in der duchgeführten Form 1 zu 1 sicher nicht wiederholen, aber  mit leichten Verändertungen würde ich es sowohl in der Ober- als auch in der Mittelstufe wieder im eigenen Unterricht durchführen.

Zunächst haben wir in einem spezifisch historischen Teil einen eigenen Revolutionsbegriff erarbeitet. Dazu haben die Schüler zunächst in Kurzreferaten historische Revolutionen vorgestellt, wir haben mehrere Definitionsansätze gelesen, verglichen und auf die Beispiele angewendet, um schließlich in Form eines Tafel-Wikis zu einer eigenen Begriffsdefinition zu gelangen.

Alternativ lässt sich die Unterrichtsreihe auch an die Besprechung der Französischen oder besser Industriellen Revolution anschließen, um dann diese konkreten Beispiele zur eigenen Definition des Revolutionsbegriffs heranzuziehen und mit der heutigen Entwicklung zu vergleichen.

In einem zweiten Schritt haben wir mit den Schülerinnen und Schüler ihre persönliche Nutzung des Internets  thematisiert (im Gespräch ergab sich dann auch automatisch das Verhalten der Großeltern als Vergleichfolie) und durch die Digitalisierung verursachten gesellschaftlichen Wandel besprochen. Dazu haben wir über eine Lernplattform (Diigo) auch mehrere aktuelle Texte zur Verfügung gestellt, von denen einige die Entwicklungen eher positiv, andere eher negativ bewerten. Die Lernenden konnten zudem auch selbst Darstellungen recherchieren und ergänzend dort posten.

Die Diskussion erfolgte dann vor der Folie, ob es sich bei der aktuellen Entwicklung um eine „Revolution“ handelt oder nicht. Es war schnell klar, dass sich hier die für politische Revolutionen gültige Definition nicht anwenden lässt, sich die Veränderungen aber mit der Neolithischen oder Industriellen Revolution vergleichen lassen, wobei ein Schüler bereits bei seiner Kurzpräsentation darauf hingewiesen hat, dass hier die Anwendung des Revolutionsbegriffs problematisch ist.

Insgesamt kam der Kurs zu dem Schluss, dass wir uns schon in einem Zeitalter grundlegender struktureller Veränderungen befinden. Hiervon ausgehend haben wir dann versucht, das Bild von Delacroix auf die aktuelle Situation zu übertragen. Im Bild führt „die Freiheit“, führt heute jemand? Wenn ja, wer? Und wohin? Was sind die „Waffen“? Wer stellt sich dem Wandel in den Weg? Welche Barrikaden werden errichtet? Trotz des schwierigen Übertrags von einem Bild, das zu der zentralen Ikone für politische Revolution geworden ist, zu einer Darstellung struktureller Veränderungen, war die Sammlung durchaus ergebnisreich und wird in den kommenden Tagen durch den Fotografen in ein Tableau Vivant umgesetzt werden.

Bei der Arbeit erfolgte ein permanenter Abgleich mit den historischen Vorbildern, also eine ständige Reaktivierung des vorher Erarbeiteten. Den Lernenden wurde an ihren eigenen Personen klar, dass nie alle an gesellschaftlichen und technischen Änderungen partizipieren. Das nicht immer einfache Prinzip der Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen wurden allen durch den Bezug  zu ihrer Lebenswelt sehr plastisch und verständlich. Außerdem bot das Thema Anlass, auch immer wieder Mediengeschichte, vor allem die Geschichte ihrer Nutzung zu thematisieren (Veränderungen durch den Buchdruck, Radio, Fernsehen usw.).

Natürlich arbeitet man als Lehrkraft normalerweise nicht mit einem Medienpädagogen und einem professionellen Fotografen zusammen. Ohne die beiden wäre ich nie auf die Idee gekommen und hätte mich vermutlich auch nicht an so ein Projekt getraut. Aber die beschriebene Unterrichtseinheit lässt sich aber auch ohne externe Hilfe umsetzen: Die Diskussion zur eigenen Mediennutzung der Schülerinnen und Schüler und deren Bewertung lief weitgehend selbstständig und brauchte nur einen geeigneten methodischen Gesprächsrahmen sowie entsprechende Impulse.

Wenn auch nicht professionell, so können natürlich auch die Schülerinnen und Schüler selbst ein Tableau Vivant als  Foto machen. Statt des Fotos lässt sich auch denken, dass ebenso in jüngeren wie älteren Klassen entweder das Bild von Delacroix neu gezeichnet oder zumindest skizziert oder alternativ digital mit einem Bildbearbeitungsprogramm verändert und überarbeitet wird. Dieses handlungsorientierte Vorgehen am Ende zwingt zum Konkrektisieren. Das ist nicht einfach, aber löste zumindest bei der jetzigen Durchführung noch einmal wichtige Diskussionen und Denkprozesse aus.

Übrigens ein interessantes Ergebnis der Debatte zur Umsetzung ist, dass sich die Gruppe der Revolutionäre auflöst und mit verschiedenen „Fahnen“ in nur teilweise und lose miteinander verbundenen Gruppen in dieselbe Richtung laufen, was zugleich die zentrale Rolle digitaler Medien im Alltag der meisten (nicht aller!) Lernenden der Gruppe wie deren völlig unterschiedliche, individualisierte (auch bewusste Nicht-) Nutzung  (Mp3, WoW, Facebook, Wikipedia etc.) widerspiegelt.

Die Schülerinnen und Schüler haben in dem Projekt nicht nur einen sehr differenzierten und reflektierten Revolutionsbegriff erworben, sondern auch auch ihr Blick auf idealisierende Darstellungen von historischen Revolutionen hat sich verändert. Auf jeden Fall bin ich sehr gespannt auf die fotografische Umsetzung dieser Ideen….

Update: Unten auf der Seite der Fachschaft Geschichte unserer Schule findet sich das Foto sowie ein kurzer Bericht aus Schülersicht.