Gamification gone wrong

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Dies ist kein einfacher Beitrag. Vor fast schon einem Monat war ich für ein paar Tage in Danzig auf der Jahreskonferenz von euroclio. Das Programm der Konferenz lässt sich online noch einsehen. Wer noch nie bei einer Veranstaltung von euroclio war, dem sei dies an dieser Stelle vorab sehr empfohlen. Euroclio macht sehr gute und sehr wichtige Arbeit. Bei den Fortbildungsanstaltungen, Konferenzen und den Projekten trifft man motivierte und motivierende Kolleginnen und Kollegen aus ganz Europa und ich bin bisher immer mit tollen Eindrücken und Anregungen für die eigene Unterrichtspraxis nach Hause gefahren.

So auch dieses Mal, aber da war zum Ende der Konferenz dieser eine Workshop, der uns noch den ganzen Weg zum Flughafen und auch noch auf dem Rückflug nach Frankfurt beschäftigt hat – so sehr, dass ich auch fast vier Wochen danach, noch darüber nachdenke und darüber schreiben möchte. Weil dieser Workshop wichtige und zentrale Fragen aufgeworfen und eine intensive Diskussion ausgelöst, bin ich der Kollegin dankbar, dass sie das in dieser Form vorgestellt hat. Die Kontroversität, mit der die Kolleginnen und Kollegen die Herangehensweise diskutiert haben, hat mich überrascht, zeigt aber auch, dass es sich dabei um ein wichtiges Thema handelt, das explizit verhandelt werden sollte in einer Zeit, in der „Gamification“ zunehmend Einzug in den Unterricht hält. Wer sich übrigens für die Chancen und Potentiale von Gamification interessiert, der sei noch kurz auf den Online-Kurs Learning with creativity: Let the game begin! von School European Gateway hingewiesen, der Anfang dieser Woche gestartet ist und bei dem man sich noch kostenlos einschreiben und mitmachen kann.

In diesem Workshop in Danzig hat nun eine sehr geschätzte und reflektierte Kollegin eine selbst erstellte Unterrichtseinheit zum atlantischen „Dreieckshandel“ vorgestellt. Sie hatte dazu ein Spiel entwickelt, dass nach eigener Aussage bei ihren Schülerinnen und Schüler sehr gut angekommen war. Die Schülerinnen und Schüler wären besonders engagiert und motiviert gewesen. Der Workshop war, obwohl die letzte Veranstaltung am Sonntagnachmittag, gut besucht. Die teilnehmenden Kolleginnen und Kollegen wurden nach Tischen in Gruppen eingeteilt und sollten jeweils als Team spielen.

Worum ging es? Jedes Team sollte eine Handelskompanie spielen: Waren von Europa nach Afrika bringen, dort Sklaven einkaufen, diese nach Amerika verschiffen, dort verkaufen, neue Waren einkaufen und diese wieder nach Europa bringen. Das Spiel basierte auf einer PowerPoint sowie Excel-Tabellen für den Ein- und Verkauf der an den verschiedenen Punkte. Ziel war es im Spiel den meisten Profit zu machen.

Als bei der Vorstellung des Spiels klar wurde, dass es darum gehen würde, dass wir als Team in die Rolle von „Sklavenhändlern“ schlüpfen sollten, weigerten sich ebenso spontan wie vehement die niederländische und isländische Kollegin an meinem Tisch, daran teilzunehmen. Wir einigten uns auf eine Beobachterrolle und darauf, dem Workshop zu folgen, um zu schauen, wie die anderen Kolleginnen und Kollegen das Spiel spielen, die Workshopleiterin das Spiel moderieren und ob es einen Abbruch und/oder Reflexion des Spiel geben würde.

Die Geschichtslehrerinnen und -lehrer aus völlig unterschiedlichen Ländern und ganz unterschiedlichen Alters in den anderen Teams akzeptierten die Aufgabe und versuchten (in Teilen sehr engagiert) aus dem Sklavenhandel den meisten Profit zu schlagen: Dabei mussten sie Entscheidungen treffen, wie z.B. männliche oder weibliche, junge oder alte Menschen zu unterschiedlichen Preisen zu kaufen, was unterschiedliche Überlebenschancen und Verkaufsmöglichkeiten mit sich brachte. Die Spielphasen wurden jeweils unterbrochen durch Bild- und Erzählimpulse der Workshopleiterin mit Verweisen auf historische Hintergrundinformationen in Form von Bildquellen z.B. wie dieser.

Entgegen der Erwartungshaltung in unserer Bebachtergruppe erfolgte kein Abbruch und keine Unterbrechung durch die Spielenden, sondern vielmehr durchaus wahrnehmbar Freude über erfolgreiche Profitmaximierung bzw. Ärger über „schlechte Geschäfte“ und einen Rückstand im Ranking der Kompagnien. Im Gespräch mit der Workshopleiterin hatte ich im Vorfeld erfahren, dass es bisher im Unterricht auch nicht zu Unterbrechungen oder Kritik an der Herangehensweise gekommen war. Dies lässt sich durchaus mit der Autorität der Lehrerin bzw. des Lehrers im Klassenraum erklären, die je nach Land, Schule und Person unterschiedlich ausgeprägt ist, aber in jedem Fall eine besondere Verantwortung mit sich bringt.

Warum aber die Kolleginnen und Kollegen die Rollenübernahme nicht in Frage stellten, war mir zunächst nicht klar. War es die Höflichkeit oder Respekt gegenüber der Workshopleiterin und Kollegin? Bei einigen war auf jeden Fall eine emotionale Immersion zu beobachten, die sicher dazu führte, dass die Freude bzw. der Ärger über Gewinn- und Verlustbilanzen die Inhalte des „Spiels“ aus dem Blick geraten ließ.

Die anschließende Besprechung war entsprechend kontrovers. Die beiden Kolleginnen an meinem Tisch lehnten die Idee grundlegend ab: Der Spielvorschlag sei moralisch völlig inakzeptabel. In diesem Spiel würden Menschen auf den Status von Waren, Objekten, letztlich von Verkaufszahlen reduziert. Grundlage des Unterrichts müsste aber eine Erziehung zur Achtung der Menschenrechte sein. Dies sei in diesem Spiel auch mit nachgängiger Reflexion nicht geleistet. Es werde nur vermittelt, wie der „Dreieckshandel“ funktioniert habe, d.h. wie welche Güter gehandelt wurden, welchen Probleme und welche Profitchancen die Händler hatten. Dies sei auch anders lernbar, ohne selbst in die Rolle von Sklavenhändlern zu schlüpfen.

Diese Einschätzung war aber keinesweg einhellig. Ein Kollege argumentierte mit der emotionalen Involviertheit durch das Spiel, die zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit dem Thema führen könne. Andere verwiesen darauf, dass sie sich zwar „mulmig“ gefühlt hätten beim Anblick der Bilder der Sklavenschiffe, und sich gefragt hätten, ob nicht ein besserer Transport möglich gewesen wäre. Stellten aber damit weder den Sklavenhandel an sich noch die Rollenübernahme im Spiel in Frage. Die Nachfrage, warum sie das Spiel nicht abgebrochen hätten, blieb in Teilen unbeantwortet bzw. teilweise wurde auf den „Spaß“ im und am Spiel verwiesen. Zudem habe die Abstrahierung von Sklaven auf Zahlentabellen es einfach gemacht, nicht über das eigene Rollenhandeln nachzudenken.

Es kann nun nicht darum gehen, Sklavenhandel auszublenden. Es stellt sich aber die Frage, wie ein solches Thema in Spielen integriert werden kann. Und die Debatte ist nicht neu: Zu Recht wurde zuletzt mit Blick auf Anno 1800, das neue Spiel der Anno-Reihe, kritisiert, dass dieses in einer Wirtschaftssimulation den Beitrag des Sklavenhandels zum europäischen Wohlstand und zur Industrialisierung in problematischer Weise außen vor lässt. Ob in einem Brettspiel wie Five Tribes „Sklaven“ durch „Fakire“ ersetzt werden müssen, darüber lässt sich sicher streiten, entspricht aber sicher weniger historischer Akturesse als dem Wunsch und Verkaufsinteresse, dass Spiele vor allem ein gutes Gefühl („Feel-Good-Programmatik“) vermitteln sollen.

Gerade weil es sich bei den Teilnehmenden im Workshop überaus engagierte und reflektierte Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer handelte und selbst bei diesen das Spiel mehrheitlich nicht – wie von der Workshopleiterin intendiert (in der Workshopbeschreibung stand: „Participants will act as merchants,consulting with each others and making ‚life-or-death‘ decisions. This workshop lies not only the basis to teach colonialism, but also tospark discussions on human rights.“) – zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Thema oder Spiel führte, zeigt das Beispiel meines Erachtens Grenzen für den Einsatz von Gamification im Geschichtsunterricht auf. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Regel nicht freiwillig Teilnehmende, sondern stehen in einem Abhängigkeitsverhältnis zur Lehrerin bzw. zum Lehrer. Außerdem sind sie – zumindest in der Sek I sowie in Teilen der Sek II – noch nicht volljährig, und bedürfen daher eines besonderen Schutzes. Der „Arbeitsauftrag“, die Rolle von Sklavenhändlern zu übernehmen und deren Profite zu maximieren, ist für mich daher – da gehe ich mit den zwei Kolleginnen d’accord – vollkommen ungeeignet für eine Unterrichtssituation. Als Diskussionsanlass hingegen, was man wie in Spielen abbilden kann bzw. darf, lässt sich der Unterrichtsvorschlag – gerade weil er auch im Vergleich zu anderen analogen wie digitalen Spielen vergleichsweise einfach und überschaubar ist – sowohl für ältere SchülerInnen wie für Studierende sinnvoll nutzen.

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6 Gedanken zu „Gamification gone wrong

  1. Man kennt vermutlich das Rollenspiel von Gefängnisaufsehern und Gefangenen, das zum Ruhm eines Psychologen beitrug. Er kam aufgrund des Spiels dazu, anzunehmen, dass die Autorität des Leiters des Experiments keine so große Rolle spiele, wie beim „Milgram-Experiment“. – Inzwischen hat sich herausgestellt, dass er doch einigen Einfluss darauf genommen hat, dass die „Gefängnisaufseher“ besonders aggressiv auftraten.
    Aber das berichtete Spiel zeigt, dass Spiele sehr stark in die eingenommene Rolle hineinziehen können. – Das einmal (!) zu erfahren ist gut. Bekanntestes Beispiel ist „Die Welle“. Aber der Lehrer muss damit sehr vorsichtig umgehen.

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  2. Wichtiger Artikel, gerade auch insofern als die Nicht-Weigerung einiger Kolleg*innen dort vor Ort, sich auf das Spiel einzulassen, nicht verurteilt wird als mangelnde Sensibilisierung oder auch fehlende Einsicht in historische und/oder moralische Zusammenhänge bzw. deren Zusammenhang. Auch wird zumindest angedeutet, dass das Ziel dieser Spielkonstruktion keineswegs (allein) „Motivation“ war, sondern wohl Herausforderung. Das aber immer noch Fragen auf:

    1. Aus dem Artikel geht hervor, dass einige der Lehrer*innen evtl. nicht „begeistert“ (mit-)gespielt haben, sondern auch aus anderen Motiven, derer es mehrere geben kann – auch kombiniert: a) um die Autorin des Spiels / Kollegin nicht einfach im Regen stehen zu lassen, b) um sich erst einmal darauf einzulassen, was das Spiel wirklich bringt, bevor man verweigert (es hätte ja sein können, dass das Spiel im Verlauf eine reflexive Herausforderung/Brechung inszeniert, die didaktisch wertvoll, zumindest diskussionwürdig ist, die man aber gar nicht sieht, wenn man gleich verweigert, d) um die Wirkung des Spielerlebens auf das eigene Denken und Handeln zu erkunden; etc. „Unreflektiert“ würde ich erst dann attribuieren wollen, wenn ich mehr über den ganzen Verlauf der Diskussion weiß.

    2. Auch dass die Umsetzung als Spiel vornehmlich oder gar allen den Zweck der Motivation hat(te), ist vielleicht etwas vorschnell, weil die zitierte Beschreibung mit dem „spark discussions“ on „human rights“ ja zumindest eine spezifisch didaktische Dimension erkennen lasst. Diese man naiv sein und selbst a-historisch, aber das ist aufgrund dieses Berichts kaum zu beurteilen.

    3. Zur Frage einer dabei statfindenden Täter-Identifikation: Ich denke, es ist didaktisch schon bedeutsam, dass man die Frage des „Wie hätte ich mich verhalten“ nicht nur immer vom (vermeintlich) sicheren Hafen einer (vermeintlich) entwickelteren Moral und in retrospektiver Kenntnis von Täter- und Opfer-Konzepten und -positionen bespricht, sondern auch mittels — imer partieller und immer vorläufiger sowie wieder „eingefangener“ Versuche des Perspektivenwechsels und der fragenden Auseinandersetzung mit den Weltbildern, Handlungsoptionen etc. auch derer, die heute zu Recht als Täter bezeichnet werden.

    Daraus ergeben sich Fragen an bzw. Aspekte sowohl für Gamification als auch für die „Nutzung“ von Spiel und anderen Formen rollenübernehmender Handlungen im Geschichtsunterricht (diese können auch rein im Denken stattfinden, wie ja insbesondere @tysonretz auch das historische Denken als Form von re-enactment anspricht).

    Zunächst wäre zu überlegen, ob jede Form von Spielkonstruktion und Gamification, die den historischen Zusammenhang und die Rollen als für alle (heutigen) spielenden als voll durchschaubar darstellen, nicht per se a-historisch sind. Es wäre vielleicht zu überlegen, ob Spiele, die geschichtsdidaktisch reflexiv eingesetzt werde sollen, auch so zu konstruieren sind, dass die Protagonisten ggf. erst im Laufe des Spiels wesentliche Aspekte ihres Tuns vorgestellt bekommen bzw. einsehen können. Dazu bedarf es ggf. auch anderer Rollenkonstruktion. Anstatt also etwa (nur) die Rolle eines Merchants/Schiffseigners zu konstruieren, wäre auch zu überlegen, ob nicht eine eines Kapitäns zu gestalten wäre, der zwar im Rahmen eines deutlich rassistischen Weltbildes angesiedelt ist, aber erst im Laufe des Spiels die genaue Natur der von ihm übernommenen Fracht erfährt, bzw. durch Ereigniskarten o.ä. mit der menschlichen Dimension von Individuen und ihrem Leid konfrontiert wird. Schiffsjungen/Matrosen etc. wäre dafür vielleicht noch besser geeignet – aber wohl hinsichtlich von Spielmechaniken schwieriger zu konstruieren.

    Ich fände es also deutlich angebrachter, solche Spielenden (ob Lehrer oder andere), die sich einer solchen (spielerischen) Rollenübernahme nicht sofort verweigern, als „unreflektiert“ zu bezeichnen, sondern (erst) solche, die angesichts (auch spielerischer) Konfrontation mit spielinternen Handlungsoptionen wie mit ihrem Bezug zu spielexternem Wissen nicht historisch zu denken und zu didaktisieren beginnen[2].

    Natürlich hat auch das Grenzen. Auch der Anspruch, nicht einfach aus der Gegenwart heraus vorschnell zu verweigern, sondern sich zum Zwecke der Erkenntnis (nicht der Vergangenheit – das wäre reine Anwendung als „Mittel“), sondern auch des eigenen Verhältnisses zu ihr auf etwas einzulassen, muss seine Grenzen haben. Wo genau diese liegen, was als didaktische Anforderung an (auch nur probeweise und mit dem Ziel der Abgrenzung inszenierte) Perspektivenübernahme legitimerweise gefordert werden darf, und was nicht, ist sicher nicht schematisch zu beantworten. Das ist aber bei nicht-„handelndem“ Studium von Quellen ähnlich: Wie weit darf (aber auch: muss) man Lernende auch mit Dokumenten des Denkens von „Tätern“ konfrontieren (etwa mit Auszuügen aus Mein Kampf, mit einer Rede von Himmler in Posen, mit Dokumenten von Sklavenhändlern, etc.) — und inwieweit erfordert dies geradezu Multiperspektivität (also Kontrastierung mit Dokumenten aus mehrfach(!) anderer Perspektive [2] der Zeit, aus denen andere Denk- und Urteilsformen und dir Nicht-Zwangsläufigkeit der Weltbilder und Normen der Tätergesettlschaft hervorgeht) und Kontroversität (also unterschiedlicher retrospektiver Urteile) , so dass aus der syn- und diachronen Spannung Lernanlässe möglich werden? Das ist m.E. zwingend.

    Vor diesem Hintergrund sind solche Spiele als Experimente — wohl zunächst in der Lehrerbildung — wertvolle Themen (!) zu Möglichkeiten und Grenzen medialer Gestaltung von Lernumgebungen und -anlässen.

    [1] Vgl. dazu Körber, Andreas (2018): Geschichte – Spielen – Denken. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten. 19-35. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung (Februar). DOI: 10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X.

    [2] Das beinhaltet etwa u.a., dass die Weltsicht von Sklavenhändlern nicht einfach nur solche von Sklaven gegenübergestellt werden, sondern auch solche von damaligen Kritikern und Gegnern der Sklaverei. Multiperspektivität wird (so beobachte ich es an Unterrichtsentwürfen) zuweilen vorschnell auf die Repräsentation von Dokumenten „beider Seiten“ eines Konflikts oder (wie in diesem Falle) eines Unrechts reduziert. Das aber ist verkürzt. Deutsche und französische Propaganda aus dem I. Weltkrieg repräsentieren zwar durchaus „zwei Seiten“, die aber aufgrund ihrer Spiegelbildlichkeit weniger Einsicht ermöglichen als die Erweiterung des Feldes um eine Dimension deutscher und französischer Kriegsgegner (Pazifisten und/oder Sozialisten/Kommunisten, etc.). Ähnlich ist es zwar wichtig, den Sklavenhändler-Dokumenten auch solche gegenüberzustellen, die das Leid der Sklaven „first hand“ dokumentieren — aber bleibt begrenzt, wenn das Feld nicht auch um zeitgenösssische Dokumente ergänzt wird, die zeigen, dass auch aus weißer/europäischer Perspektive damals andere Menschenbilder, Weltsichten und Argumentationen möglich waren. Vgl. dazu Körber, Andreas (2010): Multiperspektivität? Multiperspektivität! In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2010/01/11/multiperspektivitat/.

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  3. Ich bin für den Post und die bisherige Diskussion sehr dankbar. Ich kann auch gar nicht auf alles reagieren. Mir fallen nur erst einmal zwei Punkte auf, die mit dem historischen Sachverhalt selbst zu tun haben:
    1. Mir scheint, dass das Bild des Dreickshandels etwas überholt ist. Natürlich folgten die Schiffe Strömungen und Winden, und insofern stimmen die Pfeile auf den üblichen Karten. Es sind aber nicht immer dieselben Schiffe, die auf allen drei Strecken die an den Pfeilen abgetragenen „Waren“ transportieren. Selbst der englische Wikipedia-Eintrag gesteht dies unterdessen zu: „… because of several disadvantages that slave ships faced compared to other trade ships, they often returned to their home port carrying whatever goods were readily available in the Americas and filled up a large part or all of their capacity with ballast. Other disadvantages include the different form of the ships (to carry as many humans as possible, but not ideal to carry a maximum amount of produce) and the variations in the duration of a slave voyage, making it practically impossible to pre-schedule appointments in the Americas, which meant that slave ships often arrived in the Americas out-of-season.“ (https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Triangular_trade&oldid=895124099). Für ein „Spiel“ wäre das vollständige Dreieck sogar in der Variante der üblichen Karte recht komplex, aber in dieser realistischen Lesart lässt es sich nicht mehr wirklich spielen.
    2. Die Auswertungen der „Slavevoyages“-Datenbank zeigen, dass Schiffe verschiedener Flaggen zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Sklaven transportierten: Männer, Frauen, Kinder; junge Menschen, alte Menschen. Das hing auch davon ab, wo sie Sklaven aufnehmen konnten und wo sie sie verkaufen konnten. Für eine rein ökonomische Perspektive ist das interessant und wichtig. Ich glaube kaum, dass es sich im Spiel abbilden lässt; aber wäre dem so, würde man dem Phänomen der Kommodifizierung von Menschen sehr nahe kommen.
    Wofür spricht das alles? Ich kann alle schon geäußerten Bedenken gegen das Spielen des Sklavenhandels vollumfänglich nachvollziehen. Was wäre eine gangbare Alternative? Mir schwebt schon seit Längerem vor, dass man die ökonomischen Logiken des Sklavenhandels durch eine Arbeit mit der „Slavevoyages“-Datenbank gut nachvollziehen kann. Das erfordert nicht zwingend fortgeschrittene statistische Kenntnisse: Das Portal unter https://www.slavevoyages.org/ kann auch ohne SPSS und Excel schon produktiv genutzt werden. Mit Excel und SPSS (PSPP?) und einer Kooperation mit den Mathematik-Lehrer*innen kann man sogar noch weiter vorstoßen. Wäre das nicht ein auch für die Schule lohnender Versuch?

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  4. Danke für den Kommentar, Geschichtsadmin. Zusammen mit dem Ausgangsartikel und der Diskussion (vor allem auf Twitter) ergeben sich daraus didaktisch sehr intertessante Spannungen. Zentrieren möchte ich sie um zwei Passagen: (1) „Ich kann alle schon geäußerten Bedenken gegen das Spielen des Sklavenhandels vollumfänglich nachvollziehen. Was wäre eine gangbare Alternative? Mir schwebt schon seit Längerem vor, dass man die ökonomischen Logiken des Sklavenhandels durch eine Arbeit mit der „Slavevoyages“-Datenbank gut nachvollziehen kann“ und zuvor (2) „Ich glaube kaum, dass es sich im Spiel abbilden lässt; aber wäre dem so, würde man dem Phänomen der Kommodifizierung von Menschen sehr nahe kommen.“

    Von hier aus stellen sich ja mindestens zwei Fragen hinsichtlich des Spiels und des didaktischen Zwecks seines Einsatzes:

    1. Worum geht es eigentlich? Geht es …

    a. …darum, die Ge- und Begebenheiten des Sklavenhandelns so akkurat wie möglich nachzuvollziehen? Dann wäre das Spiel weitgehend Mittel zum Zweck von Einsichten vornehmlich über Vergangenes.

    b. …darum, mittels eines spielerischen Nach-Vollziehens vergangenen Handel(n)s die Unerträglichkeit dieses damaligen Handelns gemäß dem Maßstab heutiger Menschenrechtsvorstellungen aufzuzeigen? Dann wäre das Spiel vornehmlich Mittel zur Distanzierung von einer von vornherein als unmenschlich erkennbaren Praxis, auf welche man sich zwar einlassen müsste, das aber aufgrund des spielerisch-hypothetischen Charakters auch tun könnte. Unter dieser Bedigung wäre auch die im Artikel geschilderte Nicht-Weigerungen einiger Spielender keineswegs Ausweis ihrer Nicht-Reflexivität, sondern ggf. sogar Ausweis ihrer Bereitschaft, sich auf eine hypothetische Handlung einzulassen, deren Problem man erkannt haben kann, dem man sich aber zum Zwecke der (Selbst-)Reflexion auch einmal auszusetzen bereit ist.

    c. … darum, das Nicht-Funktionieren solcher heutiger Vorstellungen als Garant gegen Unmenschlichkeit und die ständige Gefährdung derselben durch dedanken- und achtloses Sich-Einlassen auf Anforderungen aufzuzeigen? Dann wäre das Spiel nicht der Wirklichkeit enthobene hypothetische Simulation, sondern letztlich Einladung, ein „wahres“ Ich auszuagieren und offenzulegen; Unter dieser Bedingung allerdings wäre das sich auch nur hypothetisch, im „wirklichkeitsenthobenen“ Modus des Spielens, Sich-Einlassen auf die Logik des Spiels verwerflich.

    d. … darum, etwaige Prozesse des Verstrickt-Seins in Spanungsfelder von (ökonomischen und anderen) Interessen auf der einen Seite und moralischen/menschenrechtlichen Erwägungen auf der anderen Seite, nicht nur a-prozessual theoretisch, sondern ansatzweise simulativ-prozesshaft erfahrbar zu machen?

    e. …darum, Operationen nicht so sehr des damaligen Handelns, sondern Möglichkeiten, Probleme und Grenzen einer auch nur hypothetischen, probeweisen „Übernahme“ damaliger Perspektiven und Handlungsprämissen erfahr- und diskutierbar zu machen, etwa an sich selbst zu erfahren, dass und wie es eine Art der Abschichtung moralischer Bedenken erfordern kann (oder auch nicht), sich auch nur spielerisch in einen Sklavenhändler hineinzuversetzen, bzw. auch zu erafhren, dass Menschen mit solchen Ansinnen ganz unterschiedliche Erfahrungen machen.

    f. …

    2. Kann es sein, dass es gerade Kombinationen dieser Funktionen sind, die didaktisch relevant sind? Inwiefern ist etwa Funktion a., also eine zweckhafte „Vermittlung“ von Einsicht in die Strukturen des historischen Slavenhandels notwendige Bedingung für die andere Funktion, nämlich das Spiel nicht nur abbildend für die Vergangenheit, sondern ebenso als Medium des eigenen Agierens und des bewusst- oder zumindest thematisch-Werdens der eigenen Haltungen und Einsichten zu nutzen? Andersherum gefragt: Inwiefern ist auch ein Spiel „Dreieckshandel“, bei dem die von „geschichtsadmin“ aufgezeigte Inakkuratesse besteht, für die Funktionen 1 b. und c. geeignet und legitim – oder gar geeigneter?

    Andereseits: Inwieweit sind es gerade die von „geschichtsadmin“ angesprochenen konkreteren Prozesse der Kommodifizierung von Menschen, die bei einer simplifizierenden Simulation als „Dreieckshandel“ (ohne das Aufkommen von Fragen der Eignung von Menschen für Laderaum und -kapazität) unter den Tisch fallen und zu Verzerrung auch möglicher Einsichten in die eigenen Denkstrukturen führen. Ist es ggf. so, dass gerade detaillierte Erfordernisse etwa der Berechnung konkreter Lademöglichkeiten ein Gegengewicht bilden könnten gegen die von einer Teilnehmerin angeführte Abstraktion des tabellarischen Vorgehens, die einer Ausblendung der (un-)menschlichen Dimension Vorschub geleistet haben könnte?

    Vielleicht erzeugt eine solche Spielsituation ja weniger eine konkrete Wirkung als vielmehr einen Raum, in welchem ganz unterschiedliche Wahrnehmungen der Handlungssituation, ihrer Anforderungen an das eigene Denken, Fühlen und Handeln sowie die jeweils aktualisierten Prämissen sicht- und verhandelbar werden.

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  5. Vielen Dank für die Kommentare mit den anregenden Überlegungen. In der Tat sind die Anknüpfungspunkte in der kurzen Diskussion so zahlreich, dass sie hier nicht alle Fäden aufgenommen werden können.

    Es ging mir in keinster Weise darum, mit dem Blogbeitrag jemand bloß- oder an den Pranger zu stellen. Die Bereitschaft sich innerhalb einer Lehrerfortbildung auf so ein Spiel einzulassen, kann in der Tat sehr unterschiedliche Gründe haben, die Kollegen als „unreflektiert“ zu qualifizieren, ist aufgrund des notwendigerweise lückenhaften Beitrags zu kurz gegriffen. Spiele können eine stark immersive Wirkung haben, das scheint aus meiner Beobachtung hier der Fall gewesen zu sein, auch da ist von der äußeren Beobachtung von „Begeisterung“ im Spiel ohne eine Aussprache mit den Kollegen kein Urteil im Hinblick auf den Grad an Reflektiertheit möglich.

    Spielsettings oder auch Aufgaben im Unterricht (hier ein Beispiel auf Twitter, auf das mich ein Kollege netterweise aufmerksam gemacht hat: https://twitter.com/CarlDerOtter/status/1125766853391998976), die gegen Moral und Menschenrechte verstoßen, werden vermutlich in den meisten Fällen (auch zu Recht) auf eine grundlegende Ablehnung zumindest Einzelner stoßen. Ist dies der Fall, kann daraus eine fruchtbare Diskussion entstehen, die alle Beteiligten weiterbringt. Diese Diskussion ist dann auch notwendig. Ein Beharren auf Durchführung des Arbeits- oder Spielauftrags, aber auch schon ein reines Ausschließen und damit Ignorieren und nicht in Austausch über die vorgebrachten Argumente derjenigen treten, die grundlegende Bedenken äußern, scheint mir falsch.

    Daraus folgt für mich aber auch, dass eine Spielsituation oder eine Rollenübernahme, in der vorab nicht klar ist, was die Teilnehmenden erwartet, zwar als Gedanke didaktisch interessant und argumentativ nachvollziehbar ist, aber in einem schulischen Rahmen, der nie vollständige Freiwilligkeit impliziert, keinen Platz hat. Das Spiel „Train“ von Brenda Romero (https://www.ted.com/talks/brenda_brathwaite_gaming_for_understanding?language=de), in dem die SpielerInnen erst im Lauf des Spiel erfahren, dass die Züge, deren Transporte sie möglichst effizient managen sollen, die Deportationen von Juden im Zweiten Weltkrieg repräsentieren. Die Reaktionen der Spielenden fielen sehr unterschiedlich aus (https://venturebeat.com/2013/05/11/brenda-romero-train-board-game-holocaust/), im Rahmen von Schule und Unterricht wäre ein vergleichbares Experiment nicht angebracht.

    Die Frage nach dem didaktischen Zweck scheint mir am Ende die zentrale Frage, die aus der Sicht des Game Design betrachtet, auch schnell deutlich macht, warum das Spiel zum Sklavenhandel in dieser Form ungeeignet. Spiele, die als Medium zum Lernen eingesetzt werden, haben – etwas vereinfacht formuliert – sowohl ein inneres Spielziel, mit dessen Erreichen man das Spiel gewinnen kann, sowie ein (außerhalb des Spiels liegendes) Lernziel. Diese beiden Ziele sind in der Regel nicht identisch, sie müssen aber zueinander passen. Um beim vorliegenden Beispiel zu bleiben: Ein Spiel, das nur darauf abzielt, maximalen Gewinn aus dem Sklavenhandel zu erwirtschaften, ist nicht dazu geeignet, eine Diskussion über Menschenrechte (wie in der Ausschreibung des Workshops als ein Ziel angekündigt) anzuregen – dazu benötigte es vielmehr ein anderes Spielziel, das gekoppelt ist an u.a. die Integration von mehr Entscheidungsmöglichkeiten und unterschiedlicher Perspektiven (Sklaven, Abolitionisten etc.) in das Spiel.

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