Schlüsselerlebnisse als Comic darstellen

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Bei der Arbeit mit den Life Stories von euroclio sind die Übersetzungen auf Deutsch leider etwas eingeschlafen. Deshalb hier noch einmal der Aufruf: Wer mag noch helfen,  weitere Lebensgeschichten auf Deutsch zu übersetzen? Hilfreich ist auch das Korrekturlesen der bereits übersetzten Biographien. Alle Informationen und die Online-Dokumente für die Übersetzung finden sich hier im Google Drive. Sie können auch ohne Google Konto eingesehen und bearbeitet werden.

Für die Arbeit mit den Lebensgeschichten im Unterricht hier noch eine methodische Alternative: Die Schülerinnen und Schüler sollen in Kleingruppen die Geschichten lesen und das entscheidende Schlüsselerlebnis im Leben des Menschen bestimmen. Schlüsselerlebnisse sind oft Wendepunkte des Lebens, daher können 3-Bilder-Comicstrip gut genutzt werden, um diese zu illustrieren. Sie werden dabei aufgeteilt in die Folge von: 1) vorher, 2) Schlüsselerlebnis, 3 nachher.

Wir haben das im Unterricht ausprobiert. Den Schülerinnen und Schüler war freigestellt, selbst zu zeichnen oder einen Online-Comic-Generator wie MakeBeliefsComix oder Pixton (mit mehr Gestaltungsmöglichkeiten, aber nur mit Registrierung nutzbar und nach 15 Tage Testphase kostenpflichtig) zu nutzen. Am Ende der Stunde haben die Schülerinnen und Schüler ihre Comicstrips kurz vorgestellt, das Schlüsselerlebnis erläutert und im Zusammenhang mit der Lebensgeschichte begründet, warum es sich bei dem ausgewählten Erlebnis um das zentrale bzw. ein zentrales handelt.

Das hat insgesamt gut funktioniert. Zu sehen sind hier zwei Beispiele für Comicstrips, die mit Makebeliefscomix erstellt wurden (für Pixton hat sich trotz Bereitstellung eines eingerichteten Schüleraccounts aufgrund der Komplexität niemand entschieden). Man sieht: Die Gestaltungsmöglichkeiten sind bei diesem Generator sehr begrenzt. Das Verfahren ist methodisch jedoch für eine Auseinandersetzung mit Biographien sehr empfehlenswert. Entscheidend ist die mündliche Präsentation. Die kreative Annäherung  über das Comiczeichnen ist ein Hilfsmittel, das durch die Form (3 Bilder) die Aufmerksamkeit fokussiert und hilft den Text zu verstehen und zu erschließen.

Auch wenn es bei den Comicstrips vorrangig um das Erfassen des Schlüsselerlebnisses geht und die künstlerische Gestaltung weniger wichtig ist, sind die Comic-Generatoren ein schönes Hilfsmittel für die Schülerinnen und Schüler, die von sich selbst sagen, dass sie nicht gut zeichnen oder malen können, und denen so diese Hürde zu einer visuellen Umsetzung im Geschichtsunterricht genommen wird.

Berenguer Pétain

Life stories – didaktische und methodische Ideen für den Unterricht

Harry Weinsaft of the American Jewish Joint Distribution Committee, gives food to three-year-old Renati Rulhater, a Jewish DP child in Vienna, Austria, 1945.

Harry Weinsaft of the American Jewish Joint Distribution Committee, gives food to three-year-old Renati Rulhater, a Jewish DP child in Vienna, Austria, 1945.

Eine Woche nach dem Aufruf sind bereits drei Kurzbiographien vollständig übersetzt, drei weitere sind in Arbeit. Bald stehen auf Deutsch also genug Übersetzungen zur Verfügung, um sie bereits im Rahmen von Gruppenarbeit im Unterricht zu nutzen.

Wer bislang das Lesen der englischen Version gescheut hat, kann sich nun schnell einen Eindruck von den Biographien als Lernmaterialien machen. Einen Überblick, wie diese entstanden sind und wer für die jeweilige Darstellung verantwortlich ist, findet sich übrigens auf den Seiten des Historiana-Portals als PDF.

Eine deutsche Übersetzung liegt bis jetzt für die Kurzbiographien folgender Personen vor:

Hier ein paar Ideen aus dem Historiana-Portal, wie mit den „Life stories“ im Unterricht gearbeitet werden kan:

Displaced Persons in December 1948 about to board KNM

Displaced Persons in December 1948 about to board KNM „Svalbard“ in Genoa, Italy, for resettlement in Australia.

  • Die Schülerinnen und Schüler bekommen einen Kurzüberblick (Beispiel als PDF) über die vorhandenen bzw. alle oder die für den Unterricht vorausgewählten Biographien und wählen selbst daraus die Lebensgeschichte, die sie am meisten interessiert.
  • Die Lebensgeschichten sind in alle in fünf Abschnitte unterteilt. Zu jedem Abschnitt gibt es eine Frage auf einem Arbeitsblatt (deutsche Übersetzung als Word-Docx). Damit kann die Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit strukturiert werden. Eventuell werden die fünf Abschnitte getrennt ausgedruckt bzw. die Kopien zerschnitten, da sich einige Fragen auf Vermutungen über den Fortgang der Lebensgeschichte beziehen. Diese Fragen funktionieren nicht mehr, wenn die Biographie bereits vollständig vorab gelesen wurde.
  • Anschließend können sich die Schülerinnen und Schüler in Expertengruppen die Biographie ihrer Person mit Hilfe des Arbeitsblatts gegenseitig vorstellen und gemeinsam überlegen und festhalten, was an Gemeinsamkeiten und Unterschieden im Leben vieler Menschen in Europa in der Nachkriegszeit gab. Dazu ebenso wie zur folgenden Aktität kann es zur inhaltlichen Fokussierung hilfreich sein, den jeweils letzten Abschnitt (moving on/ weiter geht’s) zunächst nicht auszuteilen, so dass die biographische Darstellung zunächst mit dem Jahr 1949 endet.
  • Daran kann eine Aktivität anknüpfen, in der eine Zukunftsvision ausgehend von den Bedürfnissen der Menschen (Nahrung, Wohnung, Familie, Freiheit, Arbeit, Leben in Frieden etc.) entwickelt und überlegt wird, welche politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen dazu nötig und sinnvoll gewesen wären.
  • DIe Lernenden können im Anschluss an die Arbeit mit den Biographien aber auch den Darstellungstext zur Nachkriegszeit in ihrem Schulbuch lesen und nachweisen, welche Ereignisse im Leben der Menschen, mit den dort genannten abstrakten Entwicklungen und Begriffe gemeint sind. Etwas herausfordernder ist die (ggf. zusätzliche) Aufgabe zu prüfen, ob es Widersprüche oder Lücken in der Darstellung des Schulbuchs im Vergleich zu den bearbeiteten Lebensgeschichten gibt.
  • Anknüpfend an die Arbeit mit den Lebensgeschichten können die Schülerinnen und Schüler selbst Zeitzeugengespräche führen z.B. in der Familie  oder Nachbarschaft und diese in der Klasse oder Schule in Form von Vorträgen oder eine Ausstellung präsentieren.

Leben in Europa nach dem 2. Weltkrieg: life stories – Aufruf zur Mitarbeit

Toni_Frissell,_Abandoned_boy,_London,_1945 „Millionen Deutsche waren bei Kriegsende unterwegs. Familien waren zerrissen, Frauen suchten ihre Männer, Eltern ihre Kinder, Kinder ihre Angehörigen. Flüchtlinge, Vertriebene und Ausgebombte waren auf der Suche nach einem Dach über dem Kopf. Kleine und große Nazis bemühten sich unterzutauchen. Hinzu kamen zehn bis zwölf Millionen Displaced Persons. Das waren unter anderem die ausländischen
Zwangsarbeiter und Kriegsgefangenen, die während des Krieges ins Deutsche Reich verschleppt worden waren, um in der Rüstungsindustrie und in der Landwirtschaft zu arbeiten, und nun in ihre Heimat zurückkehren wollten.“ (Buchner „Das waren Zeiten“ Ausgabe Rheinland-Pfalz Band 2, S. 188).

So oder so ähnlich wird die Situation nach dem Zweiten Weltkrieg in Deutschland in vielen Schulbüchern beschrieben. Aber bedeutete es denn damals, wenn eine „Famillie zerrissen“, man selbst ein „Flüchtling“ oder „ausgebombt“? Lehrpläne und Schulbücher beziehen sich in der Regel auch nur auf die Situation in Deutschland, eine – eigentlich notwendige – europäische Perspektive fehlt bzw. schimmert nur an wenigen Stellen durch.

euroclio hat im Rahmen des Projekts „Decisions and dilemmas“ mit viel Aufwand eine umfangreiche Unterrichtseinheit zum Leben in Europa in der Nachkriegszeit erstellt. Die Unterrichtseinheit ist im Historiana-Portal unter CC-Lizenz abrufbar.

Kern der Unterrichtseinheit sind 23 aufwändig recherchierte „Life stories“, denen weitere folgen werden. Dabei handelt es sich um für den Unterricht auf Quellengrundlage geschriebene Kurzbiographien, die die Lebenserfahrungen von Menschen aus ganz Europa in den Nachkriegsjahren widerspiegeln. Die Auswahl der Biographien versucht eine möglichst breite Spannweite verschiedene Lebenssituationen abzudecken (jung/alt, Mann/Frau etc.), ohne allerdings insgesamt repräsentativ zu sein. Neben der Anschaulichkeit liegt die Stärke des Materials in seiner europäischen Perspektive.

Die Ruinen von Guernica 5603/37

Die Ruinen von Guernica
5603/37

Es gibt verschiedene Anregungen und mehrere Arbeitsblätter, die die Lernprozesse mit den Biographien strukturieren. Es geht vor allem darum, dass auch jüngere Lernende die abstrakten Begriffe aus den Darstellungstexten mit konkreten Vorstellungen füllen können, um ein vertieftes Verständnis der Situation der Menschen nach dem Krieg sowie ein Verständnis für die folgende politische Entwicklung in Europa entwickeln zu können.

Die Biographien sind großartige Lernmaterialien, liegen aber nur auf Englisch vor. Damit sind sie zumindest in jüngeren Klassen in Deutschland, Österreich und der Schweiz in der Regel nicht einsetzbar. Da alle Materialien jedoch unter CC-Lizenz vorliegen, können sie übersetzt und neu für alle interessierten Lehrkräfte und Lernenden zur Verfügung gestellt werden.

Dazu habe ich ein Google Doc erstellt: Oben finden sich die Links zu den bisher veröffentlichten Life Stories sowohl als Word-Doc wie als PDF. Darunter steht eine Tabelle, die alle Life Stories auflistet und in der letzten Spalte auf leere Google Docs verweist, in denen alleine oder gemeinsam an einer Übersetzung gearbeitet werden kann. Es wäre super, wenn sich ein paar Leserinnen und Leser für die Mitarbeit an der Übersetzung fänden. Wenn jede/r ein oder zwei Kurzbiographien übersetzt, haben wir schnell einen großen Materialfundus auf Deutsch zusammen, der zugleich allen Interessierten zugänglich und jederzeit erweiterbar ist.

Link zum Google-Doc „Life Stories“: https://goo.gl/xWknal

Idee für die Arbeit mit Zeitleisten im Unterricht: Managing conflict in Europe

Timeline conflict 2DEuroclio bietet auf seinem Portal Historiana auf Englisch zahlreiche Unterrichtseinheiten zur europäischen Geschichte unter CC-Lizenz an. Gestern wurde eine Einheit vorgestellt, die mir besonders gut gefallen hat, weil sie eine interessante für die Arbeit mit einer digitalen Zeitleiste im Unterricht enthält.

Die komplette Einheit „Managing conflict in Europe in times of change: 1648-1945. What can we learn from a timeline about conflict management in Europe?“ umfasst mehrseitige Hinweise für Lehrkräfte als PDF und als zentrales Element eine Zeitleiste mit insgesamt 79 Einträgen unterteilt in drei Stränge von Ereignissen, Ideen und dem „weiteren Kontext“.

Die Unterrichtsplanung ist umfangreicher (PDF), hier möchte ich nur die Kernarbeit mit der Zeitleiste kurz vorstellen, weil mir dieser Ansatz von Zeitleistenarbeit gut gefällt und als Methode auch auf andere Themen übertragbar ist. Die zentrale Timeline conflict 3DFrage ist dabei, wie die europäische Staatenwelt mit Konflikten in dem langen Zeitraum zwischen 1648 und 1945 umgegangen ist. Es handelt sich dabei also um einen Längsschnitt, der vom Westfälischen Frieden über den Wiener Kongress und die Pariser Vorortverträge bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs reicht.

Für eine erste Orientierung können die Schülerinnen und Schüler in allen drei Strängen der Zeitleiste nach Hinweisen suchen, warum sich die Art und Weise änderte, wie die europäischen Staaten mit Konflikten umgegangen sind. Dabei lassen sich folgende Settings identifizieren:

  • supranationale Lösungen
  • Bündnisse zwischen Staaten
  • Friedensverträge
  • Mächtegleichgewicht
  • Wirtschaftliche Lösungen
  • Hegemonie eines Staates

Die Hauptarbeit besteht im Anschluss darin, die Zeitleiste nach den oben genannten, selbst erarbeiteten (ggf. auch vorgegebenen) Kriterien in verschiedene Abschnitte jeweils nach dem vorherrschenden Konfliktlösungsansatz innerhalb der europäischen Staatenwelt zu unterteilen. Voraussetzung sind in der Regel Kenntnisse über den behandelten Zeitraum. Schwieriger, aber dennoch möglich, ist auch der Einsatz zu Beginn einer Unterrichtseinheit, in der im Anschluss vertiefende Untersuchungen der einzelnen Friedensschlüsse folgen.

Diese Art mit einer Zeitleiste im Unterricht zu arbeiten unterstützt die Schülerinnen und Schüler dabei, eine langfristige und grundlegende Orientierung in der Zeit zu gewinnen. Auf diese Weise lässt sich auch mit vorgebenenen Zeitleisten in Schulbüchern arbeiten, um z.B. zum Abschluss einer Unterrichtseinheit das Gelernte noch einmal zu wiederholen und über Kategorienbildung zu einem vertieften Verständnis langfristiger Prozesse von Wandel und Kontinuität zu gelangen.

Flüchtling, Migrant, oder was? Vorschlag für eine Auftaktstunde zur Orientierung

20160513_154149Dieses Wochenende bin ich auf dem abschließenden Treffen des euroclio-Projekts „Teaching Europe“, in dem im vergangenen Jahr jeweils eine Lehrerin bzw. ein Lehrer aus jedem der 28 Mitgliedsstaaten vier Geschichts- und Politik-/Sozialkundebücher aus dem eigenen Land im Hinblick auf die Darstellung der EU untersucht hat. Die Kommunikationssprache ist Englisch. Somit liegt nun auf Englisch ein großer Fundus von Einzelanalysen vor, der in der Gesamtschau einen einmaligen Überblick über die Darstellung der EU in ausgewählten Schulbüchern aus allen Mitgliedsstaaten bietet. Wie wir die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit weitergeben und veröffentlichen  können, werden wir die kommenden Tage diskutieren.

euroclio macht großartige Arbeit, die in Deutschland vielleicht nicht immer in dem Maß wahrgenommen wird, wie sie es verdient hätte. Alle aktuellen Projekte von euroclio stehen für einen modernen, inhaltlich wie methodisch innovativen Geschichtsunterricht. Wenn die nächste Tage Zeit bleibt, werde ich über die ein oder andere Anregung vom Projekttreffen bloggen. Vorab möchte ich nur eine kleine Idee für eine Unterrichtsstunde weitergeben, die ich gemeinsam mit den Kollegen aus Lettland, den Niederlanden und der Tschechischen Republik heute in der ersten „working session“ erarbeitet habe.

Es handelt sich dabei um eine Einstiegsstunde in das Thema „Migration“ oder „Flüchtlinge“ in historischer Perspektive. Ziele der Stunde sind, dass die Schülerinnen und Schüler verschiedene Ursachen von „Migration“ kennenlernen, verschiedene Formen von Migration (Flucht vor Krieg, Verfolgung, Arbeitsmigration etc.) unterscheiden können und dass sie schließlich erkennen, dass Migration historisch betrachtet der Normalfall und keine Ausnahme ist.

Zum Einstieg erfolgt die Abfrage vorhandener Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler über die Frage „Was ist (deiner Meinung nach) ein Migrant?“. Gegebenenfalls kann dies durch ein Bild als Impuls unterstützt werden. Dabei ist jedoch darauf zu achten, dass das Bild nicrefugees-800pxht zu stark lenkt.

In einem zweiten Schritt erhalten die Schülerinnen und Schüler mehrere Kurzbiographien von Migranten, die sie in Kleingruppen bearbeiten. Sie sollen dabei die Ursachen für das Verlassen des Wohnorts, Veränderungen der Lebenssituation sowie langfristige Folgen herausgearbeiten. Eventuell kann hier gerade bei jüngeren Lernenden ein Arbeitsblatt mit einem vorgebenen Raster hilfreich sein, um die Arbeit mit den Text zu stützen.

Bei der Auswahl der beispielhaften Biographien sollten verschiedene Räume und Zeiten Berücksichtigung finden (z.B. Antike: griech. Kolonien, Mittelalter: Juden evtl. Maimonides, 17. Jahrhundert: Hugenotten, 18. Jahrhundert: Revolutionsflüchtlinge, 19. Jahrhundert: Arbeitsmigration aus Italien, Irland oder der Pfalz, 20: Jahrhundert: Vertreibungen Griechenland, Türkei, Polen, Jugoslawien usw.) Gut ist es auch, wenn ein oder zwei Biografien mit regionalem Bezug zum Schulort dazugenommen werden können. Auf Deutsch finden sich einige Biografien, die sich gut für den Unterricht eignen, allerdings nur die Neuzeit und verschiedene von Formen von „Flucht“, aber nicht Migration allgemein abdecken, auf dem Blog „gefluechtet.de“.

In einem Gruppenpuzzle stellen sich die Schülerinnen und Schüler anschließend in Expertengruppen die verschiedenen Migrationsgeschichten vor. Gemeinsam wird abschließend die Eingangsfrage noch einmal aufgeworfen, um dann festzuhalten, welche unterschiedliche Ursachen und Typen von Migration es gab und gibt.

Diese Stunde bietet als Einstieg bereits einen Überblick über das Thema, an den in den Folgestunden auf verschiedene Art und Weise angeknüpft werden kann: Es können sowohl eine historische Epoche näher betrachtet als auch – z.B. im übergreifenden Fach Gesellschaftslehre – die aktuelle Flüchtlings- „Krise“ mit ihren Ursachen und Folgen in den Blick genommen oder anhand der Familiengeschichten der Schülerinnen und Schüler, auch in scheinbar homogenen Klassen gerade unter Berücksichtigung von „Binnenmigration“, das Thema vertieft werden.

Neues von Euroclio

Im Rahmen des Historiana-Projekts von euroclio ist ein neues Modul zum Thema „Internment without a trial“ (also: Internierung bzw. Haft ohne einen Gerichtsprozess) online. Es umfasst schwerpunktmäßig Materialien zur NS-Diktatur sowie zum Kommunismus im 20. Jahrhunderts in Europa. Zugleich hat das Thema einen starken Gegenwartsbezug, der auch explizit aufgegriffen wird („bigger picture„), wenn Bastille-800pxman z.B. an Guantanamo denkt, aber auch an die Diskussionen über die Aufweichung oder Aufhebung von Grundrechten in europäischen Ländern zur vermeintlichen Abwehr von Terroranschlägen.

Das Thema besitzt auch eine historische Tiefe, die die Materialien von Euroclio allerdings nicht bieten. In dem Zusammenhang lassen sich z.B. auch der Habeas Corpus Act in England, die Bastille als Gefängnis und die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte (bes. Art. 7) während der Französischen Revolution thematisieren und als offenkundig immer wieder gefährdete Errungenschaften einordnen.

Beispielhaft ausgewählt wurden die Lager Buchenwald und Lamsdorf. Beide Orte haben eine über das Ende des 2. Weltkriegs hinausgehende Kontinuität, da sie sowohl durch die Nationalsozialisten wie auch anschließend als Internierungslager genutzt wurden. So lassen sich z.B. Haftgründe, Häftlingsgruppen und Haftbedingungen vergleichen, um so einen differenzierten Blick in beide Systeme unter dem Aspekt der Verfolgung und Unterdrückung zu bekommen. Speziell Lamsdorf auch Möglichkeit das Thema „Kriegsgefangenenschaft“ aufzugreifen und in einem Längsschnitt ab 1870/71 zu betrachten.

Materialien sind unter CC BY – Lizenz als Open Educational Resources (teilweise auch NC) veröffentlicht, allerdings nur auf Englisch verfügbar und außer in bilingualen Klassen vermutlich in der Regel nicht 1 zu 1 im Unterricht einzusetzen. Dennoch lohnt der Blick um vor allem anhand von Leitfragen, Aufbau, Einbettung und der Lehr-/Lernmaterialien zum Thema (als PDF und Word Dateien) didaktische und methodische Anregungen zu erhalten, die auch auf andere Beispiele oder Materialien angewendet werden und so den eigenen Unterricht bereichern können. Für Übersetzungen fehlen die finanzielle Ressourcen. Falls sich jedoch Freiwillige finden, die die Module und Materialien übersetzen, können über die Historiana auch andere Sprachversionen angeboten werden.

Euroclio hat im Rahmen des Historiana-Projekts auch begonnen, Online-Anwendungen speziell für den Geschichtsunterricht zu entwickeln. Das erste Tool, das bereits zur Verfügung steht, ermöglicht die Beschreibung und Analyse Text- und Bildquellen (siehe auch das Beispiel hier) durch Annotationen. Es funktioniert ähnlich wie z.B. das bekannte Thinglink (zum Einsatz von Thinglink im Geschichtsunterricht siehe den Beitrag im Geo&Ges-Wiki).

Weitere Anwendungen sind bereits geplant und werden in den nächsten Monaten folgen. Vorteile, der von Euroclio entwickelten Tools sind: Das Angebot ist kostenlos, es steht dauerhaft zur Verfügung und ist in mehreren Sprachen verfügbar. Da noch in Entwicklung befindlich wird ausdrücklich Rückmeldungen gebeten bei auftretenden Fehlern, aber auch bei Anregungen und Ideen für Verbesserung und Weiterentwicklung. Als Grundlage für die Entwicklung weiterer Apps gibt es auch einen kurzen Fragebogen zur „Computer- und Internetnutzung“ von Geschichtslehrkräften im Unterricht.

Bildnutzung in der Historiana

Historiana ist ein englischsprachiges Projekt des europäischen Geschichtslehrerverbandes euroclio und zum Selbstverständnis und Ziel des Projekts heißt es dort:

„Historiana™ – Your Portal to the Past is an on-line educational multimedia tool that offers students multi-perspective, cross-border and comparative historical sources to supplement their national history textbooks.“ (Zitat)

Zentral gesetzt werden also die angebotenen Materialien, besonders die Quellen, die ergänzend durch Lernende und Lehrer genutzt werden sollen. Als ich mir die Seite noch einmal angeschaut habe, ist mir ein merkwürdiger Umgang mit Bildquellen aufgefallen, der sich nach einer kurzen weiteren Recherche auf den Seite von Historiana nicht als einzelner Fehler, sondern als durchgängiges Fehlkonzept der Seite herausstellte.

Aufgefallen war mir zunächst auf den Seiten zum Kalten Krieg das folgende Porträtfoto von Karl Marx:

Marx portraitEs bedarf nicht viel Recherche, um festzustellen, dass es sich hierbei nur um einen Bildausschnitt handelt. Das Originalfoto von 1875 sieht so aus und findet sich im Wikipedia-Artikel zu Marx bzw. als Quelle in der Wikimedia:

421px-Karl_Marx_001Nicht nur, dass nicht vermerkt ist, dass es sich um einen Bildausschnitt handelt. Für Historiker ist das ein überaus zweifelhafter Umgang mit Quellen. Wer sich historisches Denken auf die Fahnen schreibt, darf so nicht mit Quellen umgehen.

Zudem wird das Bild, das in der Wikimedia unter Public Domain steht und damit frei weiter verwendet werden kann, in der Historiana mit einem Copyrightzeichen versehen (siehe Screenshot oben). Das hat nichts damit zu tun, dass sich das Projekt noch in Entwicklung befindet, sondern ist ein konzeptioneller Fehler, den im Nachhinein zu korrigieren unglaublich aufwendig ist. Gemeinfreie Werke als copyrightgeschützt auszugeben nennt man schlicht Copyfraud.

Die fehlerhafte Rechteangabe reduziert für Lernende wie für Lehrende völlig unnötig die Nutzung der dargebotenen Materialien, mit denen Weiterverwendung, Veränderung und Neuveröffentlichung möglich wäre, womit sich methodisch zahlreiche Möglichkeiten für Lernprozesse und -produkte ergäben, da jeder, der nicht weiter nachforscht oder sich nicht auskennt, mit der Copyright-Kennzeichnung von einer weiteren Nutzung abgehalten wird.

Es ist also nicht nur rechtlich falsch, es wird auch noch das Gegenteil von dem erreicht, was sich euroclio mit der Historiana vorgenommen hat. Dies ist ebenso bedauerlich wie unverständlich bei einem Projekt in dieser Größenordnung und mit dem vorgetragenen Anspruch.

Dass dies kein Einzelfall ist, zeigt der zufällig gewählte Blick auf weitere Bildquellen. Im Kontext zu polnischen „Adelsrepublik“ der Frühen Neuzeit wird auf die Attische Demokratie verwiesen und zur Illustration ein Bild der Pnyx gezeigt.

pnyx source

Auch hier findet sich mit Klick auf den kleinen, grünen i-Punkt zunächst das Copyright-Zeichen. Beim weiterführenden Klick, um das Bild „als Quelle anzeigen“ zu lassen, erhält man die Seite des obigen Screenshots, der nicht ungeschickt abgeschnitten ist, sondern es folgen tatsächlich keinerlei Informationen zum Bild.

Die Quelle des Bildes ist hingegen schnell identifiziert: Es handelt sich wiederum um die Wikimedia, wo das Bild vom Nutzer Qwqchris unter CC-BY-SA 3.0 Lizenz eingestellt wurde. Das Bild darf also weiterverwendet, auch verändert werden, der Autor muss jedoch genannt werden. Das unterbleibt in der Historiana und ist damit eine klare Lizenzverletzung.

800px-Pnyx-berg2Auch didaktisch erschließt darüber der Sinn dieses Bildes bei dem Artikel nur bedingt. Was können/sollen Lernende an oder mit dem Bild hier lernen? Über eine rein illustrative Funktion geht es nicht hinaus. Das ist allerdings auch in vielen Schulbüchern so. Bei dem gewählten Thema zu Polen hätte man aber auch bei der weit angesetzten Kontextualisierung andere Abbildungen wählen können.

Über Bildquellen hinaus sieht es bei der Verwendung von Karten (finden sich unter „Quellen“ auch separat zugänglich) ähnlich aus. Ein Beispiel aus dem Kontext der polnischen Geschichte: Es geht um eine Karte zu polnischsprachigen Gebieten um 1900, also in einer Zeit, in der es keinen polnischen Staat gab. Für die Historiana hat sich euroclio entschieden ausschließlich auf Englisch zu arbeiten. Überraschend ist nun, dass die verwendete Karte vollständig auf Deutsch beschriftet ist.

Es stellt sich die Frage, was Lehrkräfte oder Schülerinnen und Schüler – sagen wir mal in Finnland oder Malta – , die die englischsprachige Historiana nutzen wollen, mit einer deutschsprachigen Karte anfangen können. Es wäre weniger ein Problem das Material zu nutzen, wenn zumindest die Legende entsprechend übersetzt wäre.

Auch wird wiederum das Material mit einem Copyrightzeichen „geschützt“. Die Verwendung einer deutschsprachigen Karte in einem englischen Beitrag deutet daraufhin, dass die Karte nicht extra für den Beitrag in der Historiana erstellt, sondern aus einem anderen Kontext entnommen wurde. Es fehlt jedoch jegliche Angabe zu Autor oder Herkunft der Karte.

Solange mit Quellen und Nachweisen in dieser Form in der Historiana umgegangen wird, kann man niemandem ernsthaft empfehlen, das Angebot im Geschichtsunterricht einzusetzen.