The question is not the answer – probably

Gestern war ich auf einer u.a. von Euroclio organisierten Konferenz zu der Frage, welche Rolle der Geschichtsunterricht beim Erwerb von „media literacy“ spielen kann bzw. sollte.

Die Konferenz war gut, weil ein intensiver Austausch stattfand und ich viele Denkanregungen mit nach Hause nehmen kann. Zwei der Denkanstöße würde ich hier gerne noch recht roh und unverarbeitet aufgreifen…

Während der Tagung wurde mehrfach das etablierte Credo bemüht, dass Schule und der Geschichtsunterricht insbesondere, dazu befähigen soll, Darstellungen kritisch zu hinterfragen: „Schüler müssen lernen, Fragen zu stellen!“ – so war mehrfach zu hören. Dem ist grundsätzlich zuzustimmen. Ob sie es erst lernen müssen, oder wir in der Schule einfach mehr Fragen von Schülern zulassen müssen statt diese durch die „verpflichtenden Lehrplaninhalte“ zu unterdrücken, darüber ließe sich diskutieren… vielleicht verlernen Kinder und Jugendliche ja im Schulsystem auch eigene Fragen zu stellen…?

Nicht ganz zufällig habe ich auf der Fahrt zur Tagung das neue Buch von Philippe Wampfler „Schwimmen lernen im digitalen Chaos“ gelesen. Er weist zu Recht darauf hin, dass es sich um ein bereits länger existierendes, gesellschaftliches Phänomen handelt, dass gerade auch gut ausgebildete Menschen die Einschätzung von Experten, wie z.B. ihres Arztes, in Frage stellen… und dann durch eigene Recherchen auf alternative Lösungen treffen, die ihren (Vor-) Urteilen und Vorstellungen (stark verkürzt, was Philippe ausführlicher beschreibt: man findet die Antworten, die man sucht) entsprechen. Es sind dann diese „Alternativen“, die sie dann als vermeintlich „richtige“ Antworten übernehmen.

Das gilt in gleichem Maße für die Beschäftigung mit Geschichte. Wer Schülerinnen und Schüler fragt, was es heißt, eine Quelle oder Darstellung kritisch zu prüfen, wird von den meisten die Antwort erhalten: Man muss schauen, ob man die Aussage in anderen Quellen bestätigt findet. Es ist mit Hilfe des Webs mittlerweile einfach geworden, quasi für jede Aussage eine Bestätigung durch Wiedergabe auf einer anderen Seite zu finden. Wenn Schülern dann auf widersprüchliche Angaben treffen: 3 Internetseiten sagen „x“ sei richtig, 4 sagen „y“ – haben sie selten das fachliche oder methodische Rüstzeug, um den Widerspruch aufzulösen. Also entscheiden sie sich entweder für die Mehrheit oder eben für das, was ihrer (vorgefassten) Meinung am meisten entspricht und deshalb am „plausibelsten“ erscheint…

Die Folgen dieses methodischen Kurzschlusses lassen sich politisch und gesellschaftlich beobachten. Es kann nun nicht darum gehen, die Rückkehr zu einer Autoritätsgläubigkeit zu propagieren, wie sie in Deutschland in den 1950er noch verbreitet war… aber es könnte sein, dass nur das Fragen, Recherchieren und Vergleichen von Antworten zu lernen nicht ausreichend ist.

Aber wenn das nicht reicht, was dann?

Im Workshop des Kollegen Alex Cutajar aus Malta ging es darum, „media literacy“ anhand von Fernsehnachrichtensendungen als Quellen, wie sie mittlerweile millionenfach frei im Web verfügbar sind. So umfasst z.B. die Sammlung der britischen Pathé, die über YouTube frei zugänglich sind, allein 85.000 Videos! Das Potential für den Unterricht und die Notwendigkeit auch mehr Filme kritisch für das historische Lernen zu nutzen dürften unstrittig sein. Alex referierte in seinem Vortrag zwei Studien, wonach zum einen Lehrer beim Einsatz von Filmen weit weniger kritisch sind als beim Umgang mit geschriebenen Texten (ähnliche Befunden erbrachte auch u.a. die Studie von Britta Wehen) und dass Schüler Quellen grundsätzlich eine hohe Glaubwürdigkeit zuwiesen, da diese ja aus der Zeit selbst stammten und gerade bei Fotos und Filmen, können man ja direkt sehen, wie es gewesen sei… (auch dazu gibt es bereits einige, auch deutschsprachige Untersuchungen).

Nun stehen also mehr historische Filmquellen im Web zur Verfügung als ein einzelner Lehrer je in seinem Leben, selbst wenn er nichts anderes täte, sichten könnte. Und genau das ist das Problem. Dass der Geschichtsunterricht weiterhin weitgehend durch Texte und zum Teil Gemälde und Fotos geprägt, aber nicht durch Filme, hat auch damit zu tun, dass diese im „Leitmedium“ Schulbuch wie auch in anderen Publikationen bereits vielfach vorausgewählt und didaktisch aufbereitet sind. Es ist aufgrund der hohen Arbeitsbelastung für Lehrer eben kaum leistbar immer wieder so viel Material zu sichten, um am Ende ein für den Unterricht in einer spezifischen Lerngruppe die passende (Film-) Quelle zu finden, vielleicht, oder nach Stunden des Suchens, vielleicht eben auch nicht…

Wenn wir also wollen, dass im Geschichtsunterricht mehr mit Filmquellen gearbeitet wird, scheint es mir, das habe ich von der Tagung als (vielleicht banale) Erkenntnis mitgenommen, notwendig, dass analog zu den bisherigen Quellen- und Materialsammlungen auch online verfügbare Filme vorausgewählt und über eine Plattform oder sonstige Publikationsform zur Verfügung gestellt werden, die schnell durchsuchbar ist. Das gilt in gleichem Maße für die Integration digitaler Spiele in den schulischen Fachunterricht. Neu ist das nicht und auch nicht vermessen: Kein Lehrer ging bislang in die Archive auf der Suche nach Quellen für seinen täglichen Unterricht… oder? Nur weil viele Quellen nun online verfügbar sind, wird der Aufwand der Auswahl ja kaum geringer.

Die ausgewählten Filme sollten kurz (max. 10-15 Minuten) sein und zudem am besten bereits mit didaktischen Anregungen versehen sein, die über eine inhaltlliche Zusammenfassung hinausgehen und die „media literacy“ der Lernenden fördert. Aktuell sehe ich Vergleichbares nicht, es wäre also ein Desiderat oder hat jemand hier Hinweise auch bestehende Sammlungen von Filmquellen für den Unterricht?

Don’t trust your eyes… Jewish life in Lwów (1939)

Der kurze Film von 1939 gibt in 10 Minuten einen Überblick über das jüdische Leben im damals polnischen Lwów (Lemberg, heute: Lviv in der Ukraine). Er gehört in eine Reihe von Kurzdokumentationen desselben Regisseurs und Produzenten über die großen polnischen Städte, die zwischen 1939 und 1942 entstanden sind.

Der englische Audiokommentar ist langsam gesprochen und gut verständlich. Daher ist der Film für den Einsatz in der Oberstufe durchaus geeignet. Er eröffnet einen kleinen Einblick in ein Thema, das sonst im Unterricht selten oder gar nicht vorkommt, nämlich das jüdische Leben im östlichen Mitteleuropa vor den Judenverfolgungen, dem Zweiten Weltkrieg und dem Holocaust.

In Lemberg lebten damals etwas über 100.000 Juden, die damit rund ein Drittel der Bevölkerung stellten. Es gab über 50 Synagogen, hin und wieder liest man auch von einem „Jerusalem des Ostens“, das sich auf die religiöse vor allem publizistische Bedeutung der Stadt bezieht – vergleichbar der litauischen Hauptstadt Vilnius, die ebenso ähnlich wie Lemberg nach militärischen Erfolgen der polnischen Armee seit 1920 Teil des neu gegründeten polnischen Staates war.

Der Film als Quelle vermittelt einen visuellen Eindruck jüdischen Lebens in einer Metropole Mitteleuropas kurz vor ihrer vollständigen Zerstörung. Letztlich zeichnet der Film aber nicht nur ein positiv, sondern romantisch verklärtes Bild, vor allem durch das, was er nicht zeigt.

Dieser ergänzende zweite, medienkritische Aspekt macht den Film tatsächlich dann zu einem sehr lohnenswert Unterrichtsmedium, da sowohl ein ergänzendes Themenfeld aufgezeigt wie auch grundlegend Quellenkritik daran eingeübt werden kann.

So hatte es bereits während des polnisch-ukrainischen Kriegs nach dem Einmarsch der polnischen Armee in Lemberg Ende November 1918 ein Pogrom gegeben, bei dem über 60 Juden (die Zahlenangaben, die sich dazu finden, schwanken sehr stark) ermordet wurde. Die Zwischenkriegszeit im polnischen Lemberg war nicht nur durch den Konflikt zwischen polnischen und ukrainischen Nationalisten geprägt, sondern auch durch einen – insbesondere in der zweiten Hälfte 1930er Jahre wachsenden Antisemitismus. Berufsverbände, staatliche Behörden und Universitäten schlossen Juden von Mitgliedschaften und Berufsausübung aus. Jüdische Geschäfte wurden überfallen, es wurden „Judenbänke“ in den hinteren Reihe der Lemberger Universität eingerichtet, sie wurden auf offener Straße attackiert, zwei Studenten innerhalb weniger Wochen auf dem Campus bzw. im Polytechnikum sogar ermordet.

Damit spiegelt Lemberg das allgemeine Diskriminierungs- und Gewaltklima gegenüber Juden, wie es in ganz Polen vor dem Krieg herrschte, wieder. Der Film zeigt davon nichts. Dies im Unterricht zu thematisieren, kann helfen, die Schülerinnen und Schüler für einen kritischen Umgang mit visuellen Quellen zu sensibilisieren, denen sie in der Regel eine sehr hohe und selten hinterfragte Glaubwürdigkeit zuschreiben, weil sie ja vermeintlich zeigen, „wie es gewesen ist“.

Projekt: Doku- und Trickfilme erstellen

Bereits vor den Sommerferien haben wir an der Schule ein Projekt zur Erstellung eigener Filme durchgeführt. Thematischer Schwerpunkt war die Geschichte der DDR unter selbst gesetzten Schwerpunkten der Schülerinnen und Schüler. In den fünf Projekttagen haben wir zunächst mit historixx selbst Dokumentarfilme und anschließend im Rahmen eines von der Bundesstiftung Aufarbeitung der SED Diktatur geförderten Workshops unter Anleitung von Schwarwel Legetrickfilme produziert.

Zum Vergleich der beiden handlungs- und produktorientierten Verfahren anbei ein paar Beobachtungen aus der Projektwoche. Obwohl wir im Projekt im Vergleich zum regulären Unterricht sehr viel Zeit hatten und uns auf das Projekt konzentrieren konnten, haben wir nicht alle Vorhaben fertigstellen können.

Sowohl an den Dokumentarfilmen wie an den Trickfilmen wurde jeweils in Kleingruppe zwei volle Tage (also ingesamt 10 Zeitstunden!) konzentriert gearbeitet, wobei am ersten Tag Zeit für die thematische Einarbeitung sowie für die eigene Schwerpunktsetzung miteingerechnet werden muss, dafür aber am fünften und letzten Tag auch noch einmal fünf Zeitstunden zur Verfügung standen, um Arbeiten zu Ende zu bringen und die Produkte wie den Raum für den Präsentationstag vorzubereiten.

Die Trickfilme sind kurz, aber alle sind fertig geworden. Längere Trickfilme wären in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht zu erstellen gewesen. Wer sich selbst ein Bild machen möchte, die Trickfilme sind im Blogbeitrag eingebettet und unten zu sehen. Weitere Beispiele von älteren Schülerinnen und Schüler aus dem Workshop letzte Woche im Saarland finden sich übrigens in einem Blogbeitrag von Monika Heusinger.

Die Schülerinnen und Schüler im Projekt kamen übrigens alle aus der Jahrgangsstufe 8. Waren also zwischen 14 und 15 Jahren alt. Von den Dokumentarfilmen konnte nur einer so fertig gestellt werden (hier zum Video), dass er auf dem historixx-Portal freigeschaltet wurde.

Zur Arbeit mit historixx

Historixx ist ein Portal, das aktive Filmarbeit ermöglicht. Es enthält ummfangreiches Material an Film- und Bildquellen, zu dem noch eigene Materialien, auch Fotos oder Grafiken, hochgeladen und in die selbst erstellten Videos eingebunden werden kann. Es können eigene Tonspuren ebenso wie Texteinblendungen erstellt werden.

Die Bedienung und Handhabung des Portals ist sehr gelungen: selbst erklärend und intuitiv. Es war keine Einführung notwendig. Alle Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich schnell ¨durchgeklickt¨, eigenständig an ihren Filmen gearbeitet, wobei es fast keine Nachfragen zu Klickwegen oder Funktionen der Anwendung gab. Mit Hilfe von historixx können auch Jugendliche ohne Vorerfahrung in der Videoproduktion selbst vergleichsweise schnell und einfach eigene Dokumentarfilme erstellen.

Das historixx-Portal wird redaktionell betreut. Das heißt: Fertig erstellte Filme müssen erst eingereicht werden, werden geprüft und dann freigeschaltet auf dem Portal oder es gibt sehr konkrete Rückmeldungen, wo im Film z.B. sachliche Fehler enthalten sind, die korrigiert werden müssen, bevor er erneut eingereicht werden und nach Sichtung dann freigeschaltet werden kann. Damit leistet historixx eine ebenso aufwändige wie wichtige Qualitätssicherung für alle im Portal veröffentlichten Produkte von Nutzern.

Im Projekt haben wir die Schülerinnen und Schüler frei arbeiten lassen und in der Betreuung der laufenden Produktionsarbeiten nur auf ihren Beratungs- bzw. Nachfragebedarf reagiert. Vereinbart war, dass wir den Film vor dem Einreichen beim Portal vorab gemeinsam sichten. Das hat leider nicht funktioniert. Zwei Gruppen haben ihren Film jeweils noch abends freiwillig zuhause fertig gestellt und dort dann direkt zur Sichtung eingereicht. In beiden Filmen waren mehrere Fehler, die korrigiert werden mussten. Die Korrektur bereits „fertiger“ Filme ist für die Schülerinnen und Schüler aufwändig und dies führt schnell zu Frustrationen. Hier liegt der Hauptgrund, warum keine weiteren Dokumentarfilme im Projekt abschließend fertig gestellt wurden.

Daher ist es wichtig bei filmischer Projektarbeit, jeweils die Vorlagen für die einzelnen Produktionsschritte (Storyboard, eigener Text etc.) kurz gemeinsam durchzusprechen und vor der Produktion zu korrigieren. Dadurch sollte man Ende tatsächlich ein fertiger Film stehen, der nicht mehr überarbeitet werden muss. Es reicht übrigens nicht, den Off-Text auf Fehler gegenzulesen, auch die Auswahl der Bebilderung, der Zusammenhang von Bild und Text sowie die Einblendungen müssen geprüft werden. Filmarbeit ist vergleichsweise komplex.

Zur Arbeit an den Trickfilmen

Vorteil der zweitägigen Arbeit an den Trickfilmen war, dass die Arbeit zeitlich bereits dadurch entlastet war, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema DDR, Grenze und „Mauerfall“ bereits in den beiden vorangehenden Tagen im Rahmen der Erstellung der Dokumentarfilme geleistet war, so dass unmittelbar mit Auswahl eines Themas und dem Erfinden einer Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler erzählen wollten, begonnen werden konnte.

Die Arbeit an den Trickfilmen erlaubte vor allem eine freiere und kreativere Auseinandersetzung mti dem Thema. Ich war beeindruckt, wie engagiert und wie einfallsreich die Schülerinnen und Schüler aufgrund der vorab erarbeiteten Informationen zum Thema eine narrative Umsetzung gelang. Der Zugang zum Thema wurde bei allen viel persönlicher, auch emotionaler durch die Kreation von Figuren und Geschichten. Ich fand es beeindruckend, dies im direkten Vergleich zu sehen und zu erleben. Zugleich war aber, dadurch dass die Bebilderung selbst erstellt werden musste und nicht durch auszuwählendes Bildmaterial vorgegeben war, noch einmal eine intensive Recherche und inhaltliche Auseinandersetzung notwendig. Es war festzulegen, wann genau die Geschichte spielen sollte? Wie sahen zu dieser Zeit die Grenzanlagen aus? Was waren mögliche, historisch belegte Fluchtwege? Wie genau wurde eine Flucht geplant und umgesetzt?

Allein hätte ich mich nicht an das Erstellen von Trickfilme getraut. Nach der Erfahrung des Projekts würde ich mir nun nun zutrauen, das Erstellen von Legetrickfilme durch Schülerinnen und Schüler alleine zu betreuen. Die technischen Anforderungen sind vergleichsweise einfach. An Geräten braucht man „nur“ einen Computer mit einem Videoprogramm sowie Fotokameras mit Stativ. Zeitlich aufwändig ist hingegen vor allem das Erstellen der Materialien (Hintergrundbilder, Personen etc.).

Fazit

Sowohl das Erstellen von Dokumentar- wie von Trickfilmen ist jeweils auf eigene Weise eine Bereicherung historischen Lernens. Durch die technischen Möglichkeiten lassen sich heute, wie das Beispiel historixx zeigt, mit keiner oder nur geringer Vorerfahrung Lernprodukte erstellen, an die vor zehn Jahren ohne professionelle Hilfe und Ausstattung kaum zu denken war. Didaktisch betrachtet  bieten sie methodisch ein großes Motivations- und Lernpotential (siehe dazu auch hier die Überlegungen zur Arbeit mit Open Content und OER am Beispiel der Europeana) und unterstützen zugleich über den Geschichtsunterricht hinaus allgemeine Medienbildung (z.B. über die Reflexion der Zusammenhänge von Bebilderung, gesprochenem und geschriebenem Text, evtl. dem Einsatz von Musik in Filmen).

Allerdings bleiben die Zugänge sehr arbeits- und zeitintensiv und damit eher der (leider oft nur außerunterrichtlich möglichen) Projektarbeit vorbehalten. Eigene Filme zu erstellen, verlangt vor allem viel Zeit. Dem entgegen stehen zumeist das geringe Stundenkontigent des Geschichte, der 45 Minuten Rhythmus vieler Schulen sowie weiterhin oft inhaltlich überladender Lehrpläne.

Frauen, Filme und Geschichte

Gerade mal einen Blick in die (Lehrer-!) Materialien des Geschichtslehrerverbandes zur neuen ZDF-Reihe „Frauen, die Geschichte machen“ geworfen.

Im Hinblick auf die Unterdrückung der katholischen Konfession und der Hinrichtung Mary Stuarts muss das Medium Film sich für eine Variante entscheiden und kann nicht die in der Geschichtsschreibung vorhandene Bandbreite an Interpretationen widerspiegeln. In beiden Fällen entscheidet sich der Film für die für Elisabeth heroischste und am wenigstenbelastende Variante: Wollte sie die Katholiken wirklich nicht bei günstiger Gelegenheit bekämpfen? (aus Lehrermaterial: Elisabeth, verheiratet mit England?)

Ist Geschichtsfernsehen tatsächlich notwendigerweise so beschränkt und kann nicht anders?

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Die Materialien zu den sechs Folgen scheinen von verschiedenen Bearbeitern erstellt worden zu sein und schwanken in ihrer Qualität erheblich. Erfreulich ist anzumerken, dass nun in mehreren Ausarbeitungen ausdrücklich ein medienanalytischer Ansatz als unterrichtliche Heransgehensweise Erwähnung findet.

Film: Fetih 1453 – Die Eroberung Konstantinopels

Nun ist es schon eine Weile her, dass ich den Film auf DVD geschaut habe. Grundlegende Informationen finden sich in der Wikipedia, Besprechungen, die sich auch im Unterricht einsetzen lassen, z.B. in der Berliner Zeitung, der Süddeutschen oder dem Guardian.

Meinen Eindruck vom Film habe ich auf der Seite kunstundfilm.de bereits gut zusammengefasst vorgefunden, deshalb sei der Beitrag hier in einem kurzen Auszug zitiert:

Interessant ist «Fetih 1453» vor allem als Dokument des aktuellen Selbstverständnisses der Türkei. Als boomende Regional-Macht besinnt sich das Land auf vergangene Größe, an die es anknüpfen will: Mit «neo-osmanischer» Außenpolitik dehnt Ankara seinen Einfluss in der Region erfolgreich aus und distanziert sich zugleich von seinen westlichen Verbündeten.

Eroberer-Nachfolger Erdoğan

Eine ähnliche Konstellation wie im Film vor 500 Jahren: Christliche Gegner schlagen sich achtbar, doch sie treiben unrettbar ihrem Untergang entgegen. Denn die Osmanen wissen Allahs Segen auf ihrer Seite: «Unser Prophet hat verkündet: Eines Tages wird Konstantinopel erobert werden.»

Religiöse Untertöne, derer sich auch Regierungschef Recep Tayyip Erdoğan gern bedient. Er sieht sich wie Sultan Mehmet II. als genialer Stratege, der gegen alle Widerstände Recht behält. Ein autoritäres Amts-Verständnis, das der Film mit einer versöhnlichen Botschaft schmackhaft machen will: Unterworfenen soll kein Haar gekrümmt werden.

Quelle: http://kunstundfilm.de/2012/02/fetih-1453-die-eroberung-von-konstantinopel/

Am Ende steht das pathetische Öffnen der Hagia Sophia durch Mehmet, der auf die verängstigt sich dorthin geflüchteten Christen zugeht und sie in einer abschließend fürchterlich kitschigen Inszenierung schützt. Allerdings: „The gentle and gracious attitude of Sultan Mehmed towards the city’s residents contradicts with historical accounts; while he showed mercy to several different groups and individuals, he still allowed the city to be totally ransacked for 3 days, as well as condoning the enslavement or murder of most of its inhabitants.“ (Wikipedia)

Eignet sich der Film für den Unterrichteinsatz? Ich würde sagen ja. Natürlich ist es im Unterrichtsaltag immer schwierig, Filme in ganzer Länge zu zeigen. Ausschnitte allein leisten hingegen nicht das, was man mit dem ganzen Film erarbeiten könnte. „Fetih 1453“ lohnt sich in besonderem Maße, gerade weil er in Teilen so offenkundig vom historischen Geschehen abweicht, um eine Botschaft zu vermitteln und weil er einen für die meisten Schülerinnen und Schüler ungewohnten Perspektivwechsel vornimmt. Das kann irritieren und sehr produktiv für historisches Lernen Fragen procozieren. Das macht es einfach für Lernende eine analytische Distanz aufzubauen. Gelingt dies, kann an dem Film Grundsätzliches aufgezeigt und diskutiert werden und es wird eine Perspektive zum Vergleich mit anderen, vertrauteren Darstellungen eröffnet.

Zuletzt noch ein Detail, das mir aufgefallen ist, was ich aber bislang nicht klären konnte: Als Fahne und Farbe Konstantinopels wird durchgängig „gelb“ verwendet (siehe auch im Trailer unten). Ist das historisch belegt oder ein Stilmittel des Films? Interessanterweise findet sich zur Farbe „gelb“ nämlich auch zum Thema „Farben und Farbsymbolik“ im Islam Folgendes:

„Gelb scheint eher eine negative Konnotation zu haben und gilt als Symbol der Schwäche, der Feigheit, des Neides und des Verrats.“

Aber auch etwas weniger stark im Islam-Lexikon der BpB:

„Die F[arbe] Gelb wurde in der Kleidung den Christen und Juden zugewiesen, Grün war ihnen verboten.“

Trailer

Film: Die Höhle der vergessenen Träume

Vor anderthalb Jahren, als der Film in die Kinos kam, hatte ich bereits darüber geschrieben (siehe den Blogbeitrag hier). Nun habe ich eben über Twitter entdeckt, dass der komplette Film von Werner Herzog auf Youtube zu sehen ist:

Das Unterrichtsmaterial ist auch weiterhin über die Internetseiten zum Film abrufbar.

Der Teppich von Bayeux als Animationsvideo

Großartig! Der Teppich von Bayeux in bewegten Bildern… anschauen!

ZDF-Serie „Die Deutschen“ im Geschichtsunterricht?

Das Fragezeichen im Titel mag überraschen. Wenn nicht da, wo dann, mag der ein oder andere denken. Mir erscheint der Einsatz der Serie im Unterricht nicht so selbstverständlich. Nachdem auf Twitter bereits angeregt diskutiert wurde, würde ich das Thema hier gerne noch einmal aufgreifen und zur Diskussion stellen.

Über die beiden Staffeln der ZDF-Serie kann man neben zum Teil sehr beißendem Spott im Feuilleton an verschiedenen Stellen auch viel Lob  und vor allem explizite Empfehlungen für den Unterrichtseinsatz lesen. Ein Vorteil ist sicherlich, dass die Filme auch längerfristig auf den Seiten des ZDF als Stream zur Verfügung stehen und somit im Unterricht eingesetzt werden können. Der Verband der Geschichtslehrer ist zudem Kooperationspartner, hat Materialien für den Unterricht erstellt und wirbt für den Einsatz der Serie und der Materialien im Unterricht. Es ist also eine Serie, die sich nicht mehr nur an ein allgemeines Fernsehpublikum wendet, sondern gezielt auch an den Geschichtsunterricht.

Wie sieht es aber in der Praxis des angesprochenen Geschichtsunterrichts aus? Mich würde interessieren, wie sind die Erfahrungen der Leser dieses Blogs? Hat jemand schon einzelne oder mehrere Folgen überhaupt schon einmal im Unterricht eingesetzt? Und wenn ja, wie? Wurde eventuell auch mit dem vom Geschichtslehrerverband erarbeiteten Material oder anderen (Lern-) Angeboten auf der Internetseite der Serie gearbeitet?

[Update 22.03.:] Um die Diskussion anzustoßen, berichte ich mal von meinen Unterrichtserfahrungen, die zugleich Ausgangspunkt für die oben notierten Fragen waren:

Im Unterricht stand der Investiturstreit auf dem Plan und ich dachte, da gab es in der Reihe „Die Deutschen“ doch eine Folge zu: Taugt diese und das angebotene Material für den Unterricht?

Schnell kam ich zu der Erkenntnis, dass ich den Film so nicht einfach einsetzen kann. Das  vom Geschichtslehrerverband bereitgestellte Material (PDF) zielt zudem – sofern es sich auf die Arbeit mit dem Film bezieht – auf reine Informationsentnahme.

Zum Einstieg die Unterrichtseinheit haben die SchülerInnen zunächst gesammelt, mit welchen filmischen Mitteln Informationen und Wertungen transportiert werden können (Texte, Auswahl der Schauspieler, Licht, Musik etc.). Die SchülerInnen der 11. Klasse haben dann den Auftrag erhalten, zunächst nur für den Beginn der Folge zu beobachten, wie die beiden Protagonisten Heinrich IV. und Gregor VII. dargestellt werden.

In der Auswertung kamen wir zu einem sehr eindeutigen und deutlichen Ergebnis: Während der Text von den Schüler als relativ neutral darstellend angesehen wurde,  erschien ihnen die mediale Vermittlung stark und eindeutig wertend: Der König wird positiv dargestellt (warmes Licht, junger, sympathisch aussehender Schauspieler, Kamera auf Augenhöhe etc.), der Papst eindeutig negativ (Kameraeinstellungen, Licht, Gesicht und Körperhaltung des Schauspielers, Inszenierung der Person usw.). Das zeigt sich eigentlich bereits beim Titel: „Heinrich IV. und der Papst“ und geht sogar soweit, dass in den Bildern z.B. die reitenden Boten des Papstes an die Nazgul aus der Verfilmung des Herrn der Ringe erinnern! So wird durch die Bilder ein (moralisches) Gut-Böse-Schema vermittelt. Wird der Film unreflektiert eingesetzt, halte ich dies für höchst problematisch und historisch für völlig verfehlt.

Während die historische Forschung heute dazu neigt, den Gang nach Canossa als „geschickten Schachzug“ Heinrichs IV. zu intepretieren, im Sinne Althoffs sogar als das Ausnutzen ritueller Spielregeln, wird dies in den Bildern des Films ganz anders dargestellt: Heinrich IV. erniedrigt sich hier vor den Türen der Burg, hinter denen ein überheblicher Papst höchst unappetitlich ein fettiges Hähnchen (?) verspeist. Das knüpft an die völlig überholte Sichtweise an, die den Gang nach Canossa als (nationale) Demütigung interpretiert hat.

Das Prinzip ist wiederum dasselbe: Der Text aus dem Off stellt das Geschehen durchaus angemessen dar, die Bilder nicht. Man könnte zudem bedauern, dass unterschiedliche wissenschaftliche Deutungen auch im Text nicht dargestellt werden, was sich bei den beiden befragten Mediävisten (Weinfurter und Althoff) durchaus angeboten hätte, deren Aussageschnipsel aber in bekannter Manier monoperspektiv in das Narrativ des Film eingebaut werden. Aber selbst, wenn man davon ausgeht, dass eine kontroverse, multiperspektivische Betrachtung dem ZDF-Publikum nicht zuzumuten sei, gilt es zu fragen, eignet sich diese Darstellung für den Schulunterricht und was bleibt denn beim Zuschauer hängen: die kurze Erklärung Weinfurters oder die wirkmächtigen Bilder? Ich denke, die Antwort fällt eindeutig aus. Wer das nicht glaubt, möge den Film mit Schülern schauen und anschließend die Fragen aus dem Material beantworten lassen (z.B. von Arbeitsblatt 3: „Warum ging Heinrich nach Canossa? Was machte den Gang nach Canossa so beschwerlich?“).

Um es kurz zu machen: Zumindest für diese Folge eignet sich die Serie hervorragend zur exemplarischen Dekonstruktion einer geschichtskulturellen Erzählung. Das ist allerdings weder von den Machern beim ZDF noch vom Geschichtslehrerverband so intendiert. Die Geeignetheit für den Einsatz im Unterricht „zur Information“ möchte ich ausdrücklich in Frage stellen. Grundlegende didaktische und wissenschaftliche Prinzipien finden keine Berücksichtigung und durch die Bilderflut wird eine in höchstem Maße problematische Geschichtsdeutung suggeriert.

Dies bewusst zu machen und ein kritisches Sehen zu schulen, sollte Aufgabe des Geschichtsunterricht sein. Warum der Verband der Geschichtslehrer die Serie so unkritisch lobt, für deren Einsatz im Geschichtsunterricht wirbt und dafür zumindest in diesem Fall wenig geeignete Materialien zur Verfügung stellt, erschließt sich mir nicht.

Abschließend noch eine Anmerkung: Nach der Analyse der Filmausschnitte haben die SchülerInnen die Ergebnisse mit der Darstellung (Verfassertext und Quelllen) in ihrem Buch verglichen. Einige SchülerInnen fragten daraufhin, warum die Serie so schlecht gemacht sei. Nur um das klarzustellen: Das ist sie nicht. Sie ist sogar sehr gut gemacht und bietet eine extrem professionelle und actionreiche Inszenierung historischer Stoffe, die schön anzuschauen ist und sicherlich „naiv“ für Geschichte begeistern kann. Für den Unterricht eignet sie sich aber vor allem  für die schwierige Förderung von Kompetenzen im Bereich der Dekonstruktion historischer Narrationen.

Die Geschichte Lettlands

in 8 Minuten Puppentrickfilm:

Interessant an dem (auch ohne Lettischkenntnisse unterhaltsamen) Film ist die lettische Perspektive auf die eigene und europäische Geschichte. Die Letten werden repräsentiert durch einen blonden Mann und ein Holzhaus, das trotz aller Kriege unzerstört bleibt.  Sie sind vor allem Opfer und Überlebenskünstler: Die Geschichte beginnt mit der Missionierung durch Albert 1201. Der Rest ist eine Abfolge von Eroberungen, Durchzügen und Rückeroberungen (u.a. Schweden, Russen, Deutsche).

Die Konstanten bilden dabei der blonde Lette und sein Haus. Er legt fremde Uniformen und Kleidung  jeweils nur an, um sie danach wieder abzulegen oder gegen andere einzutauschen. Gefährlich scheint mir die dem harmlos anmutenden Film zugrunde liegende, vermutlich unreflektierte Idee einer (völkischen) Einheit und Kontinuität seit dem Mittelalter. Andere (historische) Bevölkerungsgruppen und Migrationsbewegungen kommen nicht vor: Fremde werden mit Eroberern gleichgesetzt und verlassen das Land wieder. Das ist ein hochaktuelles – nicht nur für Lettland mit seinem großen Anteil russischsprachiger Einwohner – und bedeutsames Thema, da unsere Geschichts-Vorstellungen hier unsere aktuellen politischen Einstellungen in hohem Maße bestimmen.

Natürlich macht der Film (zumindest mir) Spaß beim Anschauen, gerade auch die kleinen Details der Darstellung, allerdings werden – wie oben gezeigt – unterschwellig problematische Botschaften transportiert. Darüber sollte man sich klar sein und dies ggf. bei einem Einsatz im Unterricht reflektieren, z.B. im Hinblick auf eine mögliche Darstellung der deutschen Geschichte (siehe auch die Darstellung Polens in einem kurzen Animationsfilm für die Expo hier) .

Schwarzweiße Welt in bunt – London 1927

Werk des Londoner Filmpioniers Claude Friese-Greene. Auf den Seiten von Wikipedia und der BBC werden die Filme Open Road London anders als im Youtube-Video für die Jahre 1924-1926 datiert. Ebenso sehenswert übrigens sind auch die anderen Filme aus der Geschichte Londons auf dem Youtube-Kanal der London’s Screen Archives.