Stille Post mit Bildern: eine praktische Übung – für den Geschichtsunterricht

Geprägt ist der Geschichtsunterricht von unserer Buchkultur: lesen, schreiben, diskutieren – darüber hinausgehende praktische Tätigkeiten sind eher selten. In der vergangenen Woche hatten wir ein Nachbereitungsseminar zu unserem Schüler-Austausch mit Bosnien. Der Teamer von Schüler helfen Leben, der den eintägigen Workshop geleitet hat, hat dabei eine Übung eingesetzt, die sich auch super für den Geschichtsunterricht nutzen lässt:

Es handelt sich dabei – vereinfacht gesagt – um eine Variante desselben Prinzipt wie bei „Stille Post“. Eine Erzählung wird mündlich weitergegeben und dadurch verändert.

Ausgangspunkt und Grundlage ist ein Bild – denkbar sind z.B. Gemälde von Pieter Bruegel dem Älteren oder dem Jüngeren aus dem 16. und 17. Jahrhundert – sie finden sich als Illustrationen im Beitrag: Es eignen sich jedoch alle Bilder, in denen vergleichweise viel passiert, mehrere Menschengruppen zu sehen sind, deren Verhalten, Gesten und Aktivitäten im Idealfall nicht ganz eindeutig zu bestimmen sind (Streit / lautes Singen / Zuprosten z.B. bei zwei Männern an einer Bar, das in einer Zeichnung mit ähnlichen Gesichtszügen und Gesten dargestellt werden kann).

Ein Teil der Lernenden, 5-6, wird gebeten kurz vor die Tür zu gehen. Sie dürfen nicht an der Tür lauschen. Die übrigen erhalten Beobachtungsaufträge zu den einzelnen Schülerinnen und Schüler, die nacheinander wieder in den Raum kommen bzw. dazu, wie sich die Erzählung insgesamt verändert. Wichtig ist auch der Hinweis, dass sie während der folgenden Übung keine Reaktionen, weder verbal noch non-verbal, zeigen dürfen.

Die erste Person wird in das Klassenzimmer gebeten und sieht ein Bild. Sie hat ausreichend Zeit, sich das Bild einzuprägen und soll es – das Bild wird nun weggepackt – aus dem Gedächtnis nun der zweiten Person, die dann hereinkommt, beschreiben. Die zweite Person gibt für die dritte die Erzählung der ersten wieder und so weiter … bis die letzte Person hereinkommt, die die Beschreibung noch 0000.GRO1606.Ieinmal vor allen Anwesenden vortragen kann.

Zentral bei der Übung ist die anschließende Reflektion: Wo hat sich die Beschreibung – die oft auch eine Geschichte ist, weil die Handlungen der Menschen gedeutet und beim Erzählen in einen Sinnzusammenhang gesetzt werden – geändert? Wer hat was geändert? Lässt sich nachvollziehen, warum? Usw. Am Ende der kurzen, vielleicht 20-30 Minunten dauernden Übung stehen grundlegende Einsichten in die Zuverlässigkeit bzw. Schwierigkeiten im Umgang mit historischen Quellen – das betrifft nicht nur wie vielleicht naheliegenderweise zu denken mündliche Aussagen von Zeitzeugen, sondern auch Briefe, Tagebucheinträge, Presseartikel, weil in dieser Übung neben der Veränderung durch die Weitergabe des Erzählten, auch die Überformung der Beschreibung des Gesehenen durch eigenen Deutungen und Interpretation deutlich wird.

 

Advertisements

The question is not the answer – probably

Gestern war ich auf einer u.a. von Euroclio organisierten Konferenz zu der Frage, welche Rolle der Geschichtsunterricht beim Erwerb von „media literacy“ spielen kann bzw. sollte.

Die Konferenz war gut, weil ein intensiver Austausch stattfand und ich viele Denkanregungen mit nach Hause nehmen kann. Zwei der Denkanstöße würde ich hier gerne noch recht roh und unverarbeitet aufgreifen…

Während der Tagung wurde mehrfach das etablierte Credo bemüht, dass Schule und der Geschichtsunterricht insbesondere, dazu befähigen soll, Darstellungen kritisch zu hinterfragen: „Schüler müssen lernen, Fragen zu stellen!“ – so war mehrfach zu hören. Dem ist grundsätzlich zuzustimmen. Ob sie es erst lernen müssen, oder wir in der Schule einfach mehr Fragen von Schülern zulassen müssen statt diese durch die „verpflichtenden Lehrplaninhalte“ zu unterdrücken, darüber ließe sich diskutieren… vielleicht verlernen Kinder und Jugendliche ja im Schulsystem auch eigene Fragen zu stellen…?

Nicht ganz zufällig habe ich auf der Fahrt zur Tagung das neue Buch von Philippe Wampfler „Schwimmen lernen im digitalen Chaos“ gelesen. Er weist zu Recht darauf hin, dass es sich um ein bereits länger existierendes, gesellschaftliches Phänomen handelt, dass gerade auch gut ausgebildete Menschen die Einschätzung von Experten, wie z.B. ihres Arztes, in Frage stellen… und dann durch eigene Recherchen auf alternative Lösungen treffen, die ihren (Vor-) Urteilen und Vorstellungen (stark verkürzt, was Philippe ausführlicher beschreibt: man findet die Antworten, die man sucht) entsprechen. Es sind dann diese „Alternativen“, die sie dann als vermeintlich „richtige“ Antworten übernehmen.

Das gilt in gleichem Maße für die Beschäftigung mit Geschichte. Wer Schülerinnen und Schüler fragt, was es heißt, eine Quelle oder Darstellung kritisch zu prüfen, wird von den meisten die Antwort erhalten: Man muss schauen, ob man die Aussage in anderen Quellen bestätigt findet. Es ist mit Hilfe des Webs mittlerweile einfach geworden, quasi für jede Aussage eine Bestätigung durch Wiedergabe auf einer anderen Seite zu finden. Wenn Schülern dann auf widersprüchliche Angaben treffen: 3 Internetseiten sagen „x“ sei richtig, 4 sagen „y“ – haben sie selten das fachliche oder methodische Rüstzeug, um den Widerspruch aufzulösen. Also entscheiden sie sich entweder für die Mehrheit oder eben für das, was ihrer (vorgefassten) Meinung am meisten entspricht und deshalb am „plausibelsten“ erscheint…

Die Folgen dieses methodischen Kurzschlusses lassen sich politisch und gesellschaftlich beobachten. Es kann nun nicht darum gehen, die Rückkehr zu einer Autoritätsgläubigkeit zu propagieren, wie sie in Deutschland in den 1950er noch verbreitet war… aber es könnte sein, dass nur das Fragen, Recherchieren und Vergleichen von Antworten zu lernen nicht ausreichend ist.

Aber wenn das nicht reicht, was dann?

Im Workshop des Kollegen Alex Cutajar aus Malta ging es „media literacy“ anhand von Fernsehnachrichtensendungen als Quellen, wie sie mittlerweile millionenfach frei im Web verfügbar sind. So umfasst z.B. die Sammlung der britischen Pathé, die über YouTube frei zugänglich sind, allein 85.000 Videos! Das Potential für den Unterricht und die Notwendigkeit auch mehr Filme kritisch für das historische Lernen zu nutzen dürften unstrittig sein. Alex referierte in seinm Vortrag zwei Studien, wonach zum einen Lehrer beim Einsatz von Filmen weit weniger kritisch sind als beim Umgang mit geschriebenen Texten (ähnliche Befunden erbrachte auch u.a. die Studie von Britta Wehen) und dass Schüler Quellen grundsätzlich eine hohe Glaubwürdigkeit zuwiesen, da diese ja aus der Zeit selbst stammten und gerade bei Fotos und Filmen, können man ja direkt sehen, wie es gewesen sei… (auch dazu gibt es bereits einige, auch deutschsprachige Untersuchungen).

Nun stehen also mehr historische Filmquellen im Web zur Verfügung als ein einzelner Lehrer je in seinem Leben, selbst wenn er nichts anderes täte, sichten könnte. Und genau das ist das Problem. Dass der Geschichtsunterricht weiterhin weitgehend durch Texte und zum Teil Gemälde und Fotos geprägt, aber nicht durch Filme, hat auch damit zu tun, dass diese im „Leitmedium“ Schulbuch wie auch in anderen Publikationen bereits vielfach vorausgewählt und didaktisch aufbereitet sind. Es ist aufgrund der hohen Arbeitsbelastung für Lehrer eben kaum leistbar immer wieder so viel Material zu sichten, um am Ende ein für den Unterricht in einer spezifischen Lerngruppe die passende (Film-) Quelle zu finden, vielleicht, oder nach Stunden des Suchens, vielleicht eben auch nicht…

Wenn wir also wollen, dass im Geschichtsunterricht mehr mit Filmquellen gearbeitet wird, scheint es mir, das habe ich von der Tagung als (vielleicht banale) Erkenntnis mitgenommen, notwendig, dass analog zu den bisherigen Quellen- und Materialsammlungen auch online verfügbare Filme vorausgewählt und über eine Plattform oder sonstige Publikationsform zur Verfügung gestellt werden, die schnell durchsuchbar ist. Das gilt in gleichem Maße für die Integration digitaler Spiele in den schulischen Fachunterricht. Neu ist das nicht und auch nicht vermessen: Kein Lehrer ging bislang in die Archive auf der Suche nach Quellen für seinen täglichen Unterricht… oder? Nur weil viele Quellen nun online verfügbar sind, wird der Aufwand der Auswahl ja kaum geringer.

Die ausgewählten Filme sollten kurz (max. 10-15 Minuten) sein und zudem am besten bereits mit didaktischen Anregungen versehen sein, die über eine inhaltlliche Zusammenfassung hinausgehen und die „media literacy“ der Lernenden fördert. Aktuell sehe ich Vergleichbares nicht, es wäre also ein Desiderat oder hat jemand hier Hinweise auch bestehende Sammlungen von Filmquellen für den Unterricht?

Don’t trust your eyes… Jewish life in Lwów (1939)

Der kurze Film von 1939 gibt in 10 Minuten einen Überblick über das jüdische Leben im damals polnischen Lwów (Lemberg, heute: Lviv in der Ukraine). Er gehört in eine Reihe von Kurzdokumentationen desselben Regisseurs und Produzenten über die großen polnischen Städte, die zwischen 1939 und 1942 entstanden sind.

Der englische Audiokommentar ist langsam gesprochen und gut verständlich. Daher ist der Film für den Einsatz in der Oberstufe durchaus geeignet. Er eröffnet einen kleinen Einblick in ein Thema, das sonst im Unterricht selten oder gar nicht vorkommt, nämlich das jüdische Leben im östlichen Mitteleuropa vor den Judenverfolgungen, dem Zweiten Weltkrieg und dem Holocaust.

In Lemberg lebten damals etwas über 100.000 Juden, die damit rund ein Drittel der Bevölkerung stellten. Es gab über 50 Synagogen, hin und wieder liest man auch von einem „Jerusalem des Ostens“, das sich auf die religiöse vor allem publizistische Bedeutung der Stadt bezieht – vergleichbar der litauischen Hauptstadt Vilnius, die ebenso ähnlich wie Lemberg nach militärischen Erfolgen der polnischen Armee seit 1920 Teil des neu gegründeten polnischen Staates war.

Der Film als Quelle vermittelt einen visuellen Eindruck jüdischen Lebens in einer Metropole Mitteleuropas kurz vor ihrer vollständigen Zerstörung. Letztlich zeichnet der Film aber nicht nur ein positiv, sondern romantisch verklärtes Bild, vor allem durch das, was er nicht zeigt.

Dieser ergänzende zweite, medienkritische Aspekt macht den Film tatsächlich dann zu einem sehr lohnenswert Unterrichtsmedium, da sowohl ein ergänzendes Themenfeld aufgezeigt wie auch grundlegend Quellenkritik daran eingeübt werden kann.

So hatte es bereits während des polnisch-ukrainischen Kriegs nach dem Einmarsch der polnischen Armee in Lemberg Ende November 1918 ein Pogrom gegeben, bei dem über 60 Juden (die Zahlenangaben, die sich dazu finden, schwanken sehr stark) ermordet wurde. Die Zwischenkriegszeit im polnischen Lemberg war nicht nur durch den Konflikt zwischen polnischen und ukrainischen Nationalisten geprägt, sondern auch durch einen – insbesondere in der zweiten Hälfte 1930er Jahre wachsenden Antisemitismus. Berufsverbände, staatliche Behörden und Universitäten schlossen Juden von Mitgliedschaften und Berufsausübung aus. Jüdische Geschäfte wurden überfallen, es wurden „Judenbänke“ in den hinteren Reihe der Lemberger Universität eingerichtet, sie wurden auf offener Straße attackiert, zwei Studenten innerhalb weniger Wochen auf dem Campus bzw. im Polytechnikum sogar ermordet.

Damit spiegelt Lemberg das allgemeine Diskriminierungs- und Gewaltklima gegenüber Juden, wie es in ganz Polen vor dem Krieg herrschte, wieder. Der Film zeigt davon nichts. Dies im Unterricht zu thematisieren, kann helfen, die Schülerinnen und Schüler für einen kritischen Umgang mit visuellen Quellen zu sensibilisieren, denen sie in der Regel eine sehr hohe und selten hinterfragte Glaubwürdigkeit zuschreiben, weil sie ja vermeintlich zeigen, „wie es gewesen ist“.

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 2: historical literacy

Der folgende Text ist der zweite Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Wenig verwundern dürfte nach dem bereits Gesagten, dass es im englischsprachigen Raum auch eine „historical literacy“ gibt. Historical Literacy bezeichnet fachspezifische Methoden und Zugangsweisen des Geschichtsunterrichts, die einen Beitrag zur Orientierung des Individuums in der Welt bieten.

Der kanadische Geschichtsdidaktiker Stéphane Lévesque hat es in einem Beitragstitel1 auf den Punkt gebracht:

„Learning to THINK like Historians“

Es geht nicht darum, in der Schule Historiker auszubilden, sondern aus dem Fach heraus historisches Denken als eine Art historischer Grundbildung und damit Teil der Allgemeinbildung zu erwerben und einzuüben.

Was damit gemeint ist, lässt sich am besten an einem konkreten Beispiel aufzeigen: Das kanadische Historical Thinking-Projekt basiert auf der Idee einer „historischen Grundbildung“ (nicht „Kompetenz“, auch wenn es Überschneidungen mit den deutschsprachigen Kompetenzmodellen gibt, siehe z.B. Trautwein et al. 2017, 40ff. – insbesondere ist hier das FUER-Modell zu nennen, das von einer grundsätzlichen Orientierungsfunktion historischen Denkens ausgeht).

In dem Projekt wurden sechs second-order Konzepte als wesentliche Grundlage von historischem Denken identifiziert:

  1. Establish historical significance
  2. Use primary source evidence

  3. Identify continuity and change

  4. Analyze cause and consequence

  5. Take historical perspectives, and

  6. Understand the ethical dimension of historical interpretations.

Auf der Webseite des Projekts wird auf die Alltagsbedeutung dieser Konzepte verwiesen:

Historically literate citizens can assess the legitimacy of claims that there was no Holocaust, that slavery wasn’t so bad for African-Americans, that aboriginal rights have a historical basis, and that the Russian experience in Afghanistan serves as a warning to the Canadian mission there. They have thoughtful ways to tackle these debates. They can interrogate historical sources. They know that a historical film can look „realistic“ without being accurate. They understand the value of a footnote.“2

Wenn man sich die Konzepte und genannten Beispiele anschaut, wird man schnell erkennen, dass im Geschichtsunterricht in den deutschsprachigen Ländern eventuell mit einem etwas anderen Schwerpunkt, aber im Kern genau diese Konzepte seit einigen Jahrzehnten erlernt und angewendet werden (den gap zwischen Theorie und Praxis mal einfacherweise außer Acht lassend).

Interessant finde ich aber einen anderen Punkt: Wenn man sich die wenigen Beispiele für die Anwendung dieser Konzepte anschaut und speziell den letzten Punkt in den Blick nimmt: die Bedeutung einer Fußnote?

Ist das Aufgabe des Geschichtsunterrichts?

Wenn man auf begrenztem Raum nur Platz für 6 Beispiele hat, welche wählt man aus? Vermutlich die aus Sicht der Autoren wichtigsten. Es ist also davon auszugehen, dass das zusätzliche Beispiel am Ende mit Bedacht gewählt ist. Es stellt sich allerdings die Frage, ob auch dieser eigentlich nicht spezifisch historische Bereich Teil des Kerns von schulischen Geschichtsunterricht sein kann.

Das mag mit Blick auf den Titel vielleicht etwas abwegig erscheinen, aber berührt meines Erachtens eine zentrale Frage, wenn es um „Digitales“ in der  Fachdisziplin wie auch im Fachunterricht geht.

In einer Reihe von Workshops des Europarat werden gerade Guidelines für den Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert erarbeitet (zum Projekt siehe hier). Auf dem Workshop in Utrecht vor zwei Wochen tauchten in der Arbeitsgruppe, in der es um Internet, Social Media usw. ging, folgende Fragen auf: Kann das / darf das / muss das Thema des Geschichtsunterrichts sein? Was ist wirklich fachspezifisch, was nicht? Welche Voraussetzungen müssen Schülerinnen und Schüler mitbringen, um digital fachspezifisch zu arbeiten? Und wo sollen sie diese Voraussetzungen erwerben? Haben wir Zeit für – und da sind wir beim Titel des Vortrags – allgemeine „digital literacy“ im Geschichtsunterricht? Und falls ja: wieviel Zeit haben wir dafür bei durchschnittlich 2 Schulstunden Geschichtsunterricht pro Woche?

Um diese Fragen zu beantworten, ist es vielleicht ganz hilfreich einen Blick auf die gegenwärtige Praxis des Geschichtsunterrichts zu werfen. Drei kurze Beispiele – die erstmal nichts mit Digitalem zu tun haben –  sollen helfen die Verbindung von überfachlichen und fachspezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten aufzuzeigen:

  1. Texte lesen: Trotz zunehmender Bedeutung von Bildern und Karten ist der Geschichtsunterricht immer noch weitgehend textbasiert. Schriftliche Quellen und Darstellungen machen den Kern des Unterrichts aus. Und ganz banal: Dafür muss man lesen können. Wer nicht oder nicht gut lesen kann, wird Probleme im Geschichtsunterricht haben. Das ist die allgemeine Seite – man könnte daneben auch den Erwerb und das Einüben von Lesetechniken wie Scanning und Skimming, Markieren und Unterstreichen usw. nennen. Neben der allgemeinen Lesekompetenz gibt es aber auch ein fachspezifisches Vokabular sowohl zeitlich historisch bei der Quellenlektüre wie auch fachlich in Darstellungen, ohne dessen Kenntnis sich auch bei sonst guter Lesekompetenz ein Text im Geschichtsunterricht nicht erschließt.
  2. Quellenkritik: Als zentrale Arbeitsmethode der Fachwissenschaft wie des Unterrichts ist es nicht notwendig, Quellenkritik vorzustellen. Sie ist seit Jahrzehnten in Deutschland selbstverständlicher, zentraler Bestandteil von Geschichtslernen in der Schule (wenn auch in der Regel in reduzierter Form: gekürzte, vereinfachte Quellen im Schulbuch oder auf Kopie, denen die wesentlichen Informationen bereits beigegeben sind). Zugleich lässt sich diese Methode grundsätzlich aber auch auf alle medialen Repräsentationen übertragen und anwenden: Wenn man sich die gängigen Vorschläge zur Überprüfung der Zuverlässigkeit einer Internetseite anschaut, dann ist das im Kern die historische Quellenkritik angewendet auf einen anderen Gegenstand.
  3. Textgattungen: Sowohl bei der Analyse von Texten wie bei der eigenen Produktion muss man wissen, welche Textsorten es gibt, wie sich diese unterscheiden und für welche Zweck welche Textgattung besser geeignet ist als eine andere. Das ist etwas, was zunächst einmal nicht im Geschichtsunterricht vermittelt, aber notwendigerweise im Fachunterricht immer abgerufen wird. Zugleich muss man aber auch spezifische (historische) Textsorten erkennen und unterscheiden können. Das betrifft sowohl historische Quellen wie Geschichtsdarstellungen.

Die Beispiele zeigen, dass auch zunächst noch ohne alles „Digitale“ im Geschichtsunterricht allgemeine und fachspezifische Kenntnisse und Fähigkeiten immer interdependent sind. Das Nachdenken über die Rolle digitaler Medien führt nur dazu, über Medien im Fachunterricht grundsätzlich nachzudenken und deren Bedeutung und Relation aus heutiger Perspektive zu bestimmen.

1 http://www.virtualhistorian.ca/system/files/Levesque On Historical Literacy Winter 2010_0.pdf

Eine manipulierte Quelle zum Einstieg ins Fach Geschichte?

An den Gesamtschulen in Rheinland-Pfalz gibt es in der Mittelstufe das Fach „Gesellschaftslehre“. Daraus ergibt sich ein schwieriger Übergang in die dann in der Oberstufe getrennten Fächer Geschichte / Erdkunde / Sozialkunde. Die im Lehrplan der Oberstufe vorgesehene Einführung in das (dann neue) Fach „Geschichte“ erhält dadurch eine besondere Bedeutung. Die gemeinsam mit zwei Kollegen entwickelte Unterrichtsreihe entwickelt, die wir parallel in den ersten Wochen des Schuljahrs in allen drei Geschichtskursen durchgeführt haben, möchte ich hier kurz vorstellen.brief-1917-einstieg-geschichte

Als Einstieg nutzten wir ein von uns manipuliertes Digitalisat einer Briefquelle (siehe rechts). Wer genau hinschaut, kann an mehreren Stellen die Veränderungen erkennen oder zumindest erahnen. Das Digitalisat ist der Sammlung von Feldpostbriefen der Museumsstiftung Post und Telekommunikation entnommen. Dort findet sich auch das vollständige Digitalisat inklusive vollständigem Transkript und kurzer biographischer Skizze zum Autor.

In der ersten Stunde wurde gemeinsam versucht, die Handschrift zu entziffern, also ein eigenes Transkript anzufertigen, um anschließend begründete Vermutungen anzustellen, um was es in dem Brief geht, was dessen Hintergrund ist (das entscheidende Wort ist allerdings durchgestrichen, so dass verschiedene Deutungen möglich sind). Anschließend wurde festgehalten, welche Informationen dem Brief bereits entnommen werden können (Datum, Ort, Vorname des Autors und der Empfängerin), welche Informationen zum Verständnis des Briefs fehlen und wie man an diese kommen könnte.

In der zweiten Stunde stand die Frage im Mittelpunkt, ob der Brief, der als „Zufallsfund aus dem Internet“ eingeführt worden war, überhaupt glaubwürdig ist oder ob es sich in irgendeiner Form um eine Manipulation oder Fälschung handeln könnte. Es wurden innere und äußere Kriterien der Quellenkritik erarbeitet (Prüfen von Schrift, Wortwahl, Unregelmäßigkeiten im Schriftbild, Fundort im Netz, Autor usw.). Um dann in einer ersten Internetrecherche die Glaubwürdigkeit der Quelle zu prüfen. Die Schülerinnen und Schüler haben unterschiedlich schnell und erfolgreich die entsprechende Seite der Museumsstiftung gefunden und konnte erkennen, dass es sich um eine leicht veränderte Kürzung des dort zu findenen Digitalisats handelt. Die verschiedenen Recherchestrategien wurden abschließend kurz besprochen und reflektiert und die Anfangsvermutungen über Kontext und Inhalt des Briefs anhand des vollständigen Texts überprüft.

Die dritte und vierte Stunde waren dem Kennenlernen von Periodisierungsmodellen der Geschichtswissenschaft und der Einordnung der Quelle in den historischen Kontext gewidmet. Schwerpunkt war dabei die Frage nach  1917 als „Epochenjahr“.

quellenanalyse-geschichtsunterrichtDie fünfte und sechste Stunde beschäftigten sich mit Quellenbegriff und –interpretation. Zunächst wurde derUnterschied von Quelle und Darstellung geklärt, dann verschiedene Quellengattungen kennengelernt und schließlich der Brief als erzählende Textquelle und Überrest eingeordnet. Mit Hilfe einer Übersicht mit den einzelnen Arbeitsschritten zur Interpretation von Textquellen (ergänzt durch das übersichtliche Schema von Marc Albrecht-Hermanns (siehe links) stellten die Schülerinnen und Schüler zunächst fest, welche Fragen sie bereits beantworten konnten und welche Informationen sie noch recherchieren mussten, um eine vollständige Quelleninterpretation durchführen zu können. Vorab wurden dazu Tipps für die Internetrecherche gesammelt und festgehalten (u.a. Phrasensuche, Suchfunktion im Browser)

Auf Grundlage der Auswertung der Briefquelle sowie der Recherchen verfassten die Schülerinnen und Schüler anschließend in Kleingruppen eine Quelleninterpretation, explizit auch als Annäherung an die Anforderungen der ersten Klausur – in der Mittelstufe werden ja weder in Geschichte noch in Gesellschaftslehre Klassenarbeiten geschrieben. Das gegenseitige Feedback und die ausführliche Besprechung der verschiedenen Schülertexte bildete dann eine gute Grundlage um abschließend in der Einführungsreihe den Konstruktionscharakter von Geschichte sowie die Frage der Objektivität von Geschichtsdarstellungen zu besprechen.

Insgesamt hat die Reihe als Einstieg ins Fach im ersten Durchlauf bewährt. Der Einstieg mit Hilfe einer Manipulation mag ungewöhnlich wirken, hat aber insofern gut funktioniert, als dass die Quelle nicht nur Aufhänger war, sondern den roten Faden für die ganze Unterrichtsreihe von 8 Stunden bildete und diese inhaltlich so getragen hat, dass es nicht langweilig wurde. Ganz im Gegenteil war besonders der Einstieg mit dem Rätselcharakter motivierend und hat die Schülerinnen und Schüler zugleich – quasi detektivisch – an die grundlegenden Begriffe und Methoden historischen Arbeitens in der Oberstufe herangeführt.

Drei Pfeile und ein Hakenkreuz

Auf einem der zahlreichen Accounts, die historische Aufnahmen auf Twitter teilen, bin ich durch einen Retweet über das unten stehende Bild gestolpert.17B

Kurzinfo zum Bild war lediglich: Demonstration gegen die NSDAP 1932 in Berlin – hunderte Mal geliked und geteilt. Das Bild machte mich stutzig: die seltsame Spannung der Fahne, der Fahnenträger, der wie reinmontiert wirkt… Meine Neugier war geweckt kurz zu prüfen, ob das Foto zeigt, was behauptet wird und vielleicht noch zusätzliche Informationen im Netz zu finden sind.

Das Foto findet sich auf zahlreichen Seiten, oft aber mit noch weniger Angaben als in dem Tweet. Gefunden habe ich allerdings ein ganz ähnliches Bild, das die Situation wenige Augenblicke vorher oder nachher und in einem etwas anderen Winkel und Ausschnitt zeigt.

Auf den Seiten der „Gedenkstätte Deutscher Widerstand“ findet sich die Szene im Artikel „Verteidigung der Republik“ mit weiteren Angaben und einer kurzen Erklärung:

Drei Pfeile – Symbol der Eisernen Front
Demonstration in Berlin am 1. Mai 1932Gegen Monarchisten, Kommunisten und Nationalsozialisten – die Mitglieder der Eisernen Front bekennen sich zum Weimarer Verfassungsstaat und wollen ihn gegen seine Feinde schützen. Manche sehen in den Pfeilen auch die SPD, die freien Gewerkschaften und das Reichsbanner Schwarz-Rot-Gold.

Als Fotograf wird übrigens Carl Weinrother genannt.

Die Ausgangsfrage hat sich damit erledigt: Das Foto zeigt, was es zeigen soll. Der Zufallsfund der beiden unterschiedlichen Aufnahmen lässt sich aber produktiv im Geschichtsunterricht nutzen:

Zum einen thematisch zur Endphase der Weimarer Republik. Die Fotos illustrieren anschaulich, dass es massenhafte Proteste (hier wohl im Rahmen der Feiern zum 1. Mai) gegen Hitler und die NSDAP gegeben hat. Eine Perspektive, die angesichts der Fokussierung auf die Wahlergebnisse in der Schule – sofern denn das Ende der Weimarer Republik überhaupt noch Thema ist – nicht immer so präsent ist.

Zum anderen eignen sich beide Bilder im Vergleich gut für methodisches Arbeiten, um im Vergleich von Blickwinkel, Ausschnitt, Bildkomposition unterschiedliche Wiedergabe und Wirkung desselben Ereignisses durch Fotografien als Quelle zu diskutieren.

Man sieht die Aussage vor lauter Symbolen nicht…

Achtung OER Baustelle!

Achtung OER Baustelle!

„Karikaturen gehören zu den schönsten wie zugleich zu den anspruchsvollsten Quellen im Deutsch-, Geschichts- oder Politikunterricht. Sie sind deshalb so scher zu entschlüsseln, weil sie sich einer Zeichen- und Symbolsprache bedienen. Diese Zeichen und Symbole konnten in ihrer Zeit meist bei den Leserinnen und Lesern der Zeitungen und Zeitschriften, in denen die Karikaturen erschienen sind, als bekannt vorausgesetzt werden.“

So startet der Einleitungstext im „Karikaturen-Wiki„. Das Wiki geht auf eine Anfrage von Schülerinnen und Schüler einer 10. Klasse zurück: Ob wir nicht mal eine Übersicht erstellen könnten, was welche Symbole in Karikaturen zu bedeuten hätten – so wie die Übersicht zu den Kriegerdenkmälern aus dem letzten Jahr (siehe Beitrag S. 46ff.). Eine super Idee! Und ja, in der Tat Karikaturen zu interpretieren gehört auch noch im Abitur zu den schwierigsten und deshalb eher ungern gewählten Aufgaben. Zu leicht ist hier etwas übersehen oder ein Element nicht richtig gedeutet.

KarikaturenwikiVon der Anregung bis zur Umsetzung hat es eine Weile gedauert, aber nun ist das „Karikaturen-Wiki“ online. Ab der kommenden Woche werden Schülerinnen und Schüler aus zwei meiner Klassen der Sekundarstufe I daran arbeiten. Das Wiki ist jedoch offen zur Mitarbeit für alle Interessierten, Lernende wie Lehrkräfte!

Ein großes Dankeschön geht an Christian Rühle, der über Twitter von dem Projekt erfahren hat, und einige Symbolerklärungen für das Wiki zur Verfügung gestellt hat, die er für seine Schülerinnen und Schüler als Hilfe zur Karikaturenanalyse zusammengestellt hatte.

Aktuell ist das Wiki noch eine große Baustelle mit wenig Inhalten und es lebt vom Mitmachen. Je mehr Klassen und Kursen sich beteiligen, das Wiki nicht nur zum Nachschlagen nutzen, sondern fehlende Begriffe ergänzen, Fehler korrigieren und bestehende Artikel erweitern, umso besser und hilfreicher wird das Wiki als Online-Nachschlagewerk für Karikaturen werden. Die Bedienung ist vergleichsweise einfach. Das Wiki ist Teil der ZUM Wiki-Family und basiert auf dem MediaWiki. Wer also bereits Erfahrungen mit der Wikipedia hat, kann sofort loslegen. Aber auch für Anfänger ist es einfach: Alle wesentlichen Editierfunktionen sind über eine Leiste erschlossen, deren Symbole aus Word oder OpenOffice bekannt sein dürften. Voraussetzung für die aktive Nutzung ist ein eigenes Benutzerkonto, das man sich über den Button oben schnell anlegen kann.