Stille Post mit Bildern: eine praktische Übung – für den Geschichtsunterricht

Geprägt ist der Geschichtsunterricht von unserer Buchkultur: lesen, schreiben, diskutieren – darüber hinausgehende praktische Tätigkeiten sind eher selten. In der vergangenen Woche hatten wir ein Nachbereitungsseminar zu unserem Schüler-Austausch mit Bosnien. Der Teamer von Schüler helfen Leben, der den eintägigen Workshop geleitet hat, hat dabei eine Übung eingesetzt, die sich auch super für den Geschichtsunterricht nutzen lässt:

Es handelt sich dabei – vereinfacht gesagt – um eine Variante desselben Prinzipt wie bei „Stille Post“. Eine Erzählung wird mündlich weitergegeben und dadurch verändert.

Ausgangspunkt und Grundlage ist ein Bild – denkbar sind z.B. Gemälde von Pieter Bruegel dem Älteren oder dem Jüngeren aus dem 16. und 17. Jahrhundert – sie finden sich als Illustrationen im Beitrag: Es eignen sich jedoch alle Bilder, in denen vergleichweise viel passiert, mehrere Menschengruppen zu sehen sind, deren Verhalten, Gesten und Aktivitäten im Idealfall nicht ganz eindeutig zu bestimmen sind (Streit / lautes Singen / Zuprosten z.B. bei zwei Männern an einer Bar, das in einer Zeichnung mit ähnlichen Gesichtszügen und Gesten dargestellt werden kann).

Ein Teil der Lernenden, 5-6, wird gebeten kurz vor die Tür zu gehen. Sie dürfen nicht an der Tür lauschen. Die übrigen erhalten Beobachtungsaufträge zu den einzelnen Schülerinnen und Schüler, die nacheinander wieder in den Raum kommen bzw. dazu, wie sich die Erzählung insgesamt verändert. Wichtig ist auch der Hinweis, dass sie während der folgenden Übung keine Reaktionen, weder verbal noch non-verbal, zeigen dürfen.

Die erste Person wird in das Klassenzimmer gebeten und sieht ein Bild. Sie hat ausreichend Zeit, sich das Bild einzuprägen und soll es – das Bild wird nun weggepackt – aus dem Gedächtnis nun der zweiten Person, die dann hereinkommt, beschreiben. Die zweite Person gibt für die dritte die Erzählung der ersten wieder und so weiter … bis die letzte Person hereinkommt, die die Beschreibung noch 0000.GRO1606.Ieinmal vor allen Anwesenden vortragen kann.

Zentral bei der Übung ist die anschließende Reflektion: Wo hat sich die Beschreibung – die oft auch eine Geschichte ist, weil die Handlungen der Menschen gedeutet und beim Erzählen in einen Sinnzusammenhang gesetzt werden – geändert? Wer hat was geändert? Lässt sich nachvollziehen, warum? Usw. Am Ende der kurzen, vielleicht 20-30 Minunten dauernden Übung stehen grundlegende Einsichten in die Zuverlässigkeit bzw. Schwierigkeiten im Umgang mit historischen Quellen – das betrifft nicht nur wie vielleicht naheliegenderweise zu denken mündliche Aussagen von Zeitzeugen, sondern auch Briefe, Tagebucheinträge, Presseartikel, weil in dieser Übung neben der Veränderung durch die Weitergabe des Erzählten, auch die Überformung der Beschreibung des Gesehenen durch eigenen Deutungen und Interpretation deutlich wird.

 

The question is not the answer – probably

Gestern war ich auf einer u.a. von Euroclio organisierten Konferenz zu der Frage, welche Rolle der Geschichtsunterricht beim Erwerb von „media literacy“ spielen kann bzw. sollte.

Die Konferenz war gut, weil ein intensiver Austausch stattfand und ich viele Denkanregungen mit nach Hause nehmen kann. Zwei der Denkanstöße würde ich hier gerne noch recht roh und unverarbeitet aufgreifen…

Während der Tagung wurde mehrfach das etablierte Credo bemüht, dass Schule und der Geschichtsunterricht insbesondere, dazu befähigen soll, Darstellungen kritisch zu hinterfragen: „Schüler müssen lernen, Fragen zu stellen!“ – so war mehrfach zu hören. Dem ist grundsätzlich zuzustimmen. Ob sie es erst lernen müssen, oder wir in der Schule einfach mehr Fragen von Schülern zulassen müssen statt diese durch die „verpflichtenden Lehrplaninhalte“ zu unterdrücken, darüber ließe sich diskutieren… vielleicht verlernen Kinder und Jugendliche ja im Schulsystem auch eigene Fragen zu stellen…?

Nicht ganz zufällig habe ich auf der Fahrt zur Tagung das neue Buch von Philippe Wampfler „Schwimmen lernen im digitalen Chaos“ gelesen. Er weist zu Recht darauf hin, dass es sich um ein bereits länger existierendes, gesellschaftliches Phänomen handelt, dass gerade auch gut ausgebildete Menschen die Einschätzung von Experten, wie z.B. ihres Arztes, in Frage stellen… und dann durch eigene Recherchen auf alternative Lösungen treffen, die ihren (Vor-) Urteilen und Vorstellungen (stark verkürzt, was Philippe ausführlicher beschreibt: man findet die Antworten, die man sucht) entsprechen. Es sind dann diese „Alternativen“, die sie dann als vermeintlich „richtige“ Antworten übernehmen.

Das gilt in gleichem Maße für die Beschäftigung mit Geschichte. Wer Schülerinnen und Schüler fragt, was es heißt, eine Quelle oder Darstellung kritisch zu prüfen, wird von den meisten die Antwort erhalten: Man muss schauen, ob man die Aussage in anderen Quellen bestätigt findet. Es ist mit Hilfe des Webs mittlerweile einfach geworden, quasi für jede Aussage eine Bestätigung durch Wiedergabe auf einer anderen Seite zu finden. Wenn Schülern dann auf widersprüchliche Angaben treffen: 3 Internetseiten sagen „x“ sei richtig, 4 sagen „y“ – haben sie selten das fachliche oder methodische Rüstzeug, um den Widerspruch aufzulösen. Also entscheiden sie sich entweder für die Mehrheit oder eben für das, was ihrer (vorgefassten) Meinung am meisten entspricht und deshalb am „plausibelsten“ erscheint…

Die Folgen dieses methodischen Kurzschlusses lassen sich politisch und gesellschaftlich beobachten. Es kann nun nicht darum gehen, die Rückkehr zu einer Autoritätsgläubigkeit zu propagieren, wie sie in Deutschland in den 1950er noch verbreitet war… aber es könnte sein, dass nur das Fragen, Recherchieren und Vergleichen von Antworten zu lernen nicht ausreichend ist.

Aber wenn das nicht reicht, was dann?

Im Workshop des Kollegen Alex Cutajar aus Malta ging es darum, „media literacy“ anhand von Fernsehnachrichtensendungen als Quellen, wie sie mittlerweile millionenfach frei im Web verfügbar sind. So umfasst z.B. die Sammlung der britischen Pathé, die über YouTube frei zugänglich sind, allein 85.000 Videos! Das Potential für den Unterricht und die Notwendigkeit auch mehr Filme kritisch für das historische Lernen zu nutzen dürften unstrittig sein. Alex referierte in seinem Vortrag zwei Studien, wonach zum einen Lehrer beim Einsatz von Filmen weit weniger kritisch sind als beim Umgang mit geschriebenen Texten (ähnliche Befunden erbrachte auch u.a. die Studie von Britta Wehen) und dass Schüler Quellen grundsätzlich eine hohe Glaubwürdigkeit zuwiesen, da diese ja aus der Zeit selbst stammten und gerade bei Fotos und Filmen, können man ja direkt sehen, wie es gewesen sei… (auch dazu gibt es bereits einige, auch deutschsprachige Untersuchungen).

Nun stehen also mehr historische Filmquellen im Web zur Verfügung als ein einzelner Lehrer je in seinem Leben, selbst wenn er nichts anderes täte, sichten könnte. Und genau das ist das Problem. Dass der Geschichtsunterricht weiterhin weitgehend durch Texte und zum Teil Gemälde und Fotos geprägt, aber nicht durch Filme, hat auch damit zu tun, dass diese im „Leitmedium“ Schulbuch wie auch in anderen Publikationen bereits vielfach vorausgewählt und didaktisch aufbereitet sind. Es ist aufgrund der hohen Arbeitsbelastung für Lehrer eben kaum leistbar immer wieder so viel Material zu sichten, um am Ende ein für den Unterricht in einer spezifischen Lerngruppe die passende (Film-) Quelle zu finden, vielleicht, oder nach Stunden des Suchens, vielleicht eben auch nicht…

Wenn wir also wollen, dass im Geschichtsunterricht mehr mit Filmquellen gearbeitet wird, scheint es mir, das habe ich von der Tagung als (vielleicht banale) Erkenntnis mitgenommen, notwendig, dass analog zu den bisherigen Quellen- und Materialsammlungen auch online verfügbare Filme vorausgewählt und über eine Plattform oder sonstige Publikationsform zur Verfügung gestellt werden, die schnell durchsuchbar ist. Das gilt in gleichem Maße für die Integration digitaler Spiele in den schulischen Fachunterricht. Neu ist das nicht und auch nicht vermessen: Kein Lehrer ging bislang in die Archive auf der Suche nach Quellen für seinen täglichen Unterricht… oder? Nur weil viele Quellen nun online verfügbar sind, wird der Aufwand der Auswahl ja kaum geringer.

Die ausgewählten Filme sollten kurz (max. 10-15 Minuten) sein und zudem am besten bereits mit didaktischen Anregungen versehen sein, die über eine inhaltlliche Zusammenfassung hinausgehen und die „media literacy“ der Lernenden fördert. Aktuell sehe ich Vergleichbares nicht, es wäre also ein Desiderat oder hat jemand hier Hinweise auch bestehende Sammlungen von Filmquellen für den Unterricht?

Don’t trust your eyes… Jewish life in Lwów (1939)

Der kurze Film von 1939 gibt in 10 Minuten einen Überblick über das jüdische Leben im damals polnischen Lwów (Lemberg, heute: Lviv in der Ukraine). Er gehört in eine Reihe von Kurzdokumentationen desselben Regisseurs und Produzenten über die großen polnischen Städte, die zwischen 1939 und 1942 entstanden sind.

Der englische Audiokommentar ist langsam gesprochen und gut verständlich. Daher ist der Film für den Einsatz in der Oberstufe durchaus geeignet. Er eröffnet einen kleinen Einblick in ein Thema, das sonst im Unterricht selten oder gar nicht vorkommt, nämlich das jüdische Leben im östlichen Mitteleuropa vor den Judenverfolgungen, dem Zweiten Weltkrieg und dem Holocaust.

In Lemberg lebten damals etwas über 100.000 Juden, die damit rund ein Drittel der Bevölkerung stellten. Es gab über 50 Synagogen, hin und wieder liest man auch von einem „Jerusalem des Ostens“, das sich auf die religiöse vor allem publizistische Bedeutung der Stadt bezieht – vergleichbar der litauischen Hauptstadt Vilnius, die ebenso ähnlich wie Lemberg nach militärischen Erfolgen der polnischen Armee seit 1920 Teil des neu gegründeten polnischen Staates war.

Der Film als Quelle vermittelt einen visuellen Eindruck jüdischen Lebens in einer Metropole Mitteleuropas kurz vor ihrer vollständigen Zerstörung. Letztlich zeichnet der Film aber nicht nur ein positiv, sondern romantisch verklärtes Bild, vor allem durch das, was er nicht zeigt.

Dieser ergänzende zweite, medienkritische Aspekt macht den Film tatsächlich dann zu einem sehr lohnenswert Unterrichtsmedium, da sowohl ein ergänzendes Themenfeld aufgezeigt wie auch grundlegend Quellenkritik daran eingeübt werden kann.

So hatte es bereits während des polnisch-ukrainischen Kriegs nach dem Einmarsch der polnischen Armee in Lemberg Ende November 1918 ein Pogrom gegeben, bei dem über 60 Juden (die Zahlenangaben, die sich dazu finden, schwanken sehr stark) ermordet wurde. Die Zwischenkriegszeit im polnischen Lemberg war nicht nur durch den Konflikt zwischen polnischen und ukrainischen Nationalisten geprägt, sondern auch durch einen – insbesondere in der zweiten Hälfte 1930er Jahre wachsenden Antisemitismus. Berufsverbände, staatliche Behörden und Universitäten schlossen Juden von Mitgliedschaften und Berufsausübung aus. Jüdische Geschäfte wurden überfallen, es wurden „Judenbänke“ in den hinteren Reihe der Lemberger Universität eingerichtet, sie wurden auf offener Straße attackiert, zwei Studenten innerhalb weniger Wochen auf dem Campus bzw. im Polytechnikum sogar ermordet.

Damit spiegelt Lemberg das allgemeine Diskriminierungs- und Gewaltklima gegenüber Juden, wie es in ganz Polen vor dem Krieg herrschte, wieder. Der Film zeigt davon nichts. Dies im Unterricht zu thematisieren, kann helfen, die Schülerinnen und Schüler für einen kritischen Umgang mit visuellen Quellen zu sensibilisieren, denen sie in der Regel eine sehr hohe und selten hinterfragte Glaubwürdigkeit zuschreiben, weil sie ja vermeintlich zeigen, „wie es gewesen ist“.

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 2: historical literacy

Der folgende Text ist der zweite Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Wenig verwundern dürfte nach dem bereits Gesagten, dass es im englischsprachigen Raum auch eine „historical literacy“ gibt. Historical Literacy bezeichnet fachspezifische Methoden und Zugangsweisen des Geschichtsunterrichts, die einen Beitrag zur Orientierung des Individuums in der Welt bieten.

Der kanadische Geschichtsdidaktiker Stéphane Lévesque hat es in einem Beitragstitel1 auf den Punkt gebracht:

„Learning to THINK like Historians“

Es geht nicht darum, in der Schule Historiker auszubilden, sondern aus dem Fach heraus historisches Denken als eine Art historischer Grundbildung und damit Teil der Allgemeinbildung zu erwerben und einzuüben.

Was damit gemeint ist, lässt sich am besten an einem konkreten Beispiel aufzeigen: Das kanadische Historical Thinking-Projekt basiert auf der Idee einer „historischen Grundbildung“ (nicht „Kompetenz“, auch wenn es Überschneidungen mit den deutschsprachigen Kompetenzmodellen gibt, siehe z.B. Trautwein et al. 2017, 40ff. – insbesondere ist hier das FUER-Modell zu nennen, das von einer grundsätzlichen Orientierungsfunktion historischen Denkens ausgeht).

In dem Projekt wurden sechs second-order Konzepte als wesentliche Grundlage von historischem Denken identifiziert:

  1. Establish historical significance
  2. Use primary source evidence

  3. Identify continuity and change

  4. Analyze cause and consequence

  5. Take historical perspectives, and

  6. Understand the ethical dimension of historical interpretations.

Auf der Webseite des Projekts wird auf die Alltagsbedeutung dieser Konzepte verwiesen:

Historically literate citizens can assess the legitimacy of claims that there was no Holocaust, that slavery wasn’t so bad for African-Americans, that aboriginal rights have a historical basis, and that the Russian experience in Afghanistan serves as a warning to the Canadian mission there. They have thoughtful ways to tackle these debates. They can interrogate historical sources. They know that a historical film can look „realistic“ without being accurate. They understand the value of a footnote.“2

Wenn man sich die Konzepte und genannten Beispiele anschaut, wird man schnell erkennen, dass im Geschichtsunterricht in den deutschsprachigen Ländern eventuell mit einem etwas anderen Schwerpunkt, aber im Kern genau diese Konzepte seit einigen Jahrzehnten erlernt und angewendet werden (den gap zwischen Theorie und Praxis mal einfacherweise außer Acht lassend).

Interessant finde ich aber einen anderen Punkt: Wenn man sich die wenigen Beispiele für die Anwendung dieser Konzepte anschaut und speziell den letzten Punkt in den Blick nimmt: die Bedeutung einer Fußnote?

Ist das Aufgabe des Geschichtsunterrichts?

Wenn man auf begrenztem Raum nur Platz für 6 Beispiele hat, welche wählt man aus? Vermutlich die aus Sicht der Autoren wichtigsten. Es ist also davon auszugehen, dass das zusätzliche Beispiel am Ende mit Bedacht gewählt ist. Es stellt sich allerdings die Frage, ob auch dieser eigentlich nicht spezifisch historische Bereich Teil des Kerns von schulischen Geschichtsunterricht sein kann.

Das mag mit Blick auf den Titel vielleicht etwas abwegig erscheinen, aber berührt meines Erachtens eine zentrale Frage, wenn es um „Digitales“ in der  Fachdisziplin wie auch im Fachunterricht geht.

In einer Reihe von Workshops des Europarat werden gerade Guidelines für den Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert erarbeitet (zum Projekt siehe hier). Auf dem Workshop in Utrecht vor zwei Wochen tauchten in der Arbeitsgruppe, in der es um Internet, Social Media usw. ging, folgende Fragen auf: Kann das / darf das / muss das Thema des Geschichtsunterrichts sein? Was ist wirklich fachspezifisch, was nicht? Welche Voraussetzungen müssen Schülerinnen und Schüler mitbringen, um digital fachspezifisch zu arbeiten? Und wo sollen sie diese Voraussetzungen erwerben? Haben wir Zeit für – und da sind wir beim Titel des Vortrags – allgemeine „digital literacy“ im Geschichtsunterricht? Und falls ja: wieviel Zeit haben wir dafür bei durchschnittlich 2 Schulstunden Geschichtsunterricht pro Woche?

Um diese Fragen zu beantworten, ist es vielleicht ganz hilfreich einen Blick auf die gegenwärtige Praxis des Geschichtsunterrichts zu werfen. Drei kurze Beispiele – die erstmal nichts mit Digitalem zu tun haben –  sollen helfen die Verbindung von überfachlichen und fachspezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten aufzuzeigen:

  1. Texte lesen: Trotz zunehmender Bedeutung von Bildern und Karten ist der Geschichtsunterricht immer noch weitgehend textbasiert. Schriftliche Quellen und Darstellungen machen den Kern des Unterrichts aus. Und ganz banal: Dafür muss man lesen können. Wer nicht oder nicht gut lesen kann, wird Probleme im Geschichtsunterricht haben. Das ist die allgemeine Seite – man könnte daneben auch den Erwerb und das Einüben von Lesetechniken wie Scanning und Skimming, Markieren und Unterstreichen usw. nennen. Neben der allgemeinen Lesekompetenz gibt es aber auch ein fachspezifisches Vokabular sowohl zeitlich historisch bei der Quellenlektüre wie auch fachlich in Darstellungen, ohne dessen Kenntnis sich auch bei sonst guter Lesekompetenz ein Text im Geschichtsunterricht nicht erschließt.
  2. Quellenkritik: Als zentrale Arbeitsmethode der Fachwissenschaft wie des Unterrichts ist es nicht notwendig, Quellenkritik vorzustellen. Sie ist seit Jahrzehnten in Deutschland selbstverständlicher, zentraler Bestandteil von Geschichtslernen in der Schule (wenn auch in der Regel in reduzierter Form: gekürzte, vereinfachte Quellen im Schulbuch oder auf Kopie, denen die wesentlichen Informationen bereits beigegeben sind). Zugleich lässt sich diese Methode grundsätzlich aber auch auf alle medialen Repräsentationen übertragen und anwenden: Wenn man sich die gängigen Vorschläge zur Überprüfung der Zuverlässigkeit einer Internetseite anschaut, dann ist das im Kern die historische Quellenkritik angewendet auf einen anderen Gegenstand.
  3. Textgattungen: Sowohl bei der Analyse von Texten wie bei der eigenen Produktion muss man wissen, welche Textsorten es gibt, wie sich diese unterscheiden und für welche Zweck welche Textgattung besser geeignet ist als eine andere. Das ist etwas, was zunächst einmal nicht im Geschichtsunterricht vermittelt, aber notwendigerweise im Fachunterricht immer abgerufen wird. Zugleich muss man aber auch spezifische (historische) Textsorten erkennen und unterscheiden können. Das betrifft sowohl historische Quellen wie Geschichtsdarstellungen.

Die Beispiele zeigen, dass auch zunächst noch ohne alles „Digitale“ im Geschichtsunterricht allgemeine und fachspezifische Kenntnisse und Fähigkeiten immer interdependent sind. Das Nachdenken über die Rolle digitaler Medien führt nur dazu, über Medien im Fachunterricht grundsätzlich nachzudenken und deren Bedeutung und Relation aus heutiger Perspektive zu bestimmen.

1 http://www.virtualhistorian.ca/system/files/Levesque On Historical Literacy Winter 2010_0.pdf

Eine manipulierte Quelle zum Einstieg ins Fach Geschichte?

An den Gesamtschulen in Rheinland-Pfalz gibt es in der Mittelstufe das Fach „Gesellschaftslehre“. Daraus ergibt sich ein schwieriger Übergang in die dann in der Oberstufe getrennten Fächer Geschichte / Erdkunde / Sozialkunde. Die im Lehrplan der Oberstufe vorgesehene Einführung in das (dann neue) Fach „Geschichte“ erhält dadurch eine besondere Bedeutung. Die gemeinsam mit zwei Kollegen entwickelte Unterrichtsreihe entwickelt, die wir parallel in den ersten Wochen des Schuljahrs in allen drei Geschichtskursen durchgeführt haben, möchte ich hier kurz vorstellen.brief-1917-einstieg-geschichte

Als Einstieg nutzten wir ein von uns manipuliertes Digitalisat einer Briefquelle (siehe rechts). Wer genau hinschaut, kann an mehreren Stellen die Veränderungen erkennen oder zumindest erahnen. Das Digitalisat ist der Sammlung von Feldpostbriefen der Museumsstiftung Post und Telekommunikation entnommen. Dort findet sich auch das vollständige Digitalisat inklusive vollständigem Transkript und kurzer biographischer Skizze zum Autor.

In der ersten Stunde wurde gemeinsam versucht, die Handschrift zu entziffern, also ein eigenes Transkript anzufertigen, um anschließend begründete Vermutungen anzustellen, um was es in dem Brief geht, was dessen Hintergrund ist (das entscheidende Wort ist allerdings durchgestrichen, so dass verschiedene Deutungen möglich sind). Anschließend wurde festgehalten, welche Informationen dem Brief bereits entnommen werden können (Datum, Ort, Vorname des Autors und der Empfängerin), welche Informationen zum Verständnis des Briefs fehlen und wie man an diese kommen könnte.

In der zweiten Stunde stand die Frage im Mittelpunkt, ob der Brief, der als „Zufallsfund aus dem Internet“ eingeführt worden war, überhaupt glaubwürdig ist oder ob es sich in irgendeiner Form um eine Manipulation oder Fälschung handeln könnte. Es wurden innere und äußere Kriterien der Quellenkritik erarbeitet (Prüfen von Schrift, Wortwahl, Unregelmäßigkeiten im Schriftbild, Fundort im Netz, Autor usw.). Um dann in einer ersten Internetrecherche die Glaubwürdigkeit der Quelle zu prüfen. Die Schülerinnen und Schüler haben unterschiedlich schnell und erfolgreich die entsprechende Seite der Museumsstiftung gefunden und konnte erkennen, dass es sich um eine leicht veränderte Kürzung des dort zu findenen Digitalisats handelt. Die verschiedenen Recherchestrategien wurden abschließend kurz besprochen und reflektiert und die Anfangsvermutungen über Kontext und Inhalt des Briefs anhand des vollständigen Texts überprüft.

Die dritte und vierte Stunde waren dem Kennenlernen von Periodisierungsmodellen der Geschichtswissenschaft und der Einordnung der Quelle in den historischen Kontext gewidmet. Schwerpunkt war dabei die Frage nach  1917 als „Epochenjahr“.

quellenanalyse-geschichtsunterrichtDie fünfte und sechste Stunde beschäftigten sich mit Quellenbegriff und –interpretation. Zunächst wurde derUnterschied von Quelle und Darstellung geklärt, dann verschiedene Quellengattungen kennengelernt und schließlich der Brief als erzählende Textquelle und Überrest eingeordnet. Mit Hilfe einer Übersicht mit den einzelnen Arbeitsschritten zur Interpretation von Textquellen (ergänzt durch das übersichtliche Schema von Marc Albrecht-Hermanns (siehe links) stellten die Schülerinnen und Schüler zunächst fest, welche Fragen sie bereits beantworten konnten und welche Informationen sie noch recherchieren mussten, um eine vollständige Quelleninterpretation durchführen zu können. Vorab wurden dazu Tipps für die Internetrecherche gesammelt und festgehalten (u.a. Phrasensuche, Suchfunktion im Browser)

Auf Grundlage der Auswertung der Briefquelle sowie der Recherchen verfassten die Schülerinnen und Schüler anschließend in Kleingruppen eine Quelleninterpretation, explizit auch als Annäherung an die Anforderungen der ersten Klausur – in der Mittelstufe werden ja weder in Geschichte noch in Gesellschaftslehre Klassenarbeiten geschrieben. Das gegenseitige Feedback und die ausführliche Besprechung der verschiedenen Schülertexte bildete dann eine gute Grundlage um abschließend in der Einführungsreihe den Konstruktionscharakter von Geschichte sowie die Frage der Objektivität von Geschichtsdarstellungen zu besprechen.

Insgesamt hat die Reihe als Einstieg ins Fach im ersten Durchlauf bewährt. Der Einstieg mit Hilfe einer Manipulation mag ungewöhnlich wirken, hat aber insofern gut funktioniert, als dass die Quelle nicht nur Aufhänger war, sondern den roten Faden für die ganze Unterrichtsreihe von 8 Stunden bildete und diese inhaltlich so getragen hat, dass es nicht langweilig wurde. Ganz im Gegenteil war besonders der Einstieg mit dem Rätselcharakter motivierend und hat die Schülerinnen und Schüler zugleich – quasi detektivisch – an die grundlegenden Begriffe und Methoden historischen Arbeitens in der Oberstufe herangeführt.

Drei Pfeile und ein Hakenkreuz

Auf einem der zahlreichen Accounts, die historische Aufnahmen auf Twitter teilen, bin ich durch einen Retweet über das unten stehende Bild gestolpert.17B

Kurzinfo zum Bild war lediglich: Demonstration gegen die NSDAP 1932 in Berlin – hunderte Mal geliked und geteilt. Das Bild machte mich stutzig: die seltsame Spannung der Fahne, der Fahnenträger, der wie reinmontiert wirkt… Meine Neugier war geweckt kurz zu prüfen, ob das Foto zeigt, was behauptet wird und vielleicht noch zusätzliche Informationen im Netz zu finden sind.

Das Foto findet sich auf zahlreichen Seiten, oft aber mit noch weniger Angaben als in dem Tweet. Gefunden habe ich allerdings ein ganz ähnliches Bild, das die Situation wenige Augenblicke vorher oder nachher und in einem etwas anderen Winkel und Ausschnitt zeigt.

Auf den Seiten der „Gedenkstätte Deutscher Widerstand“ findet sich die Szene im Artikel „Verteidigung der Republik“ mit weiteren Angaben und einer kurzen Erklärung:

Drei Pfeile – Symbol der Eisernen Front
Demonstration in Berlin am 1. Mai 1932Gegen Monarchisten, Kommunisten und Nationalsozialisten – die Mitglieder der Eisernen Front bekennen sich zum Weimarer Verfassungsstaat und wollen ihn gegen seine Feinde schützen. Manche sehen in den Pfeilen auch die SPD, die freien Gewerkschaften und das Reichsbanner Schwarz-Rot-Gold.

Als Fotograf wird übrigens Carl Weinrother genannt.

Die Ausgangsfrage hat sich damit erledigt: Das Foto zeigt, was es zeigen soll. Der Zufallsfund der beiden unterschiedlichen Aufnahmen lässt sich aber produktiv im Geschichtsunterricht nutzen:

Zum einen thematisch zur Endphase der Weimarer Republik. Die Fotos illustrieren anschaulich, dass es massenhafte Proteste (hier wohl im Rahmen der Feiern zum 1. Mai) gegen Hitler und die NSDAP gegeben hat. Eine Perspektive, die angesichts der Fokussierung auf die Wahlergebnisse in der Schule – sofern denn das Ende der Weimarer Republik überhaupt noch Thema ist – nicht immer so präsent ist.

Zum anderen eignen sich beide Bilder im Vergleich gut für methodisches Arbeiten, um im Vergleich von Blickwinkel, Ausschnitt, Bildkomposition unterschiedliche Wiedergabe und Wirkung desselben Ereignisses durch Fotografien als Quelle zu diskutieren.

Man sieht die Aussage vor lauter Symbolen nicht…

Achtung OER Baustelle!

Achtung OER Baustelle!

„Karikaturen gehören zu den schönsten wie zugleich zu den anspruchsvollsten Quellen im Deutsch-, Geschichts- oder Politikunterricht. Sie sind deshalb so scher zu entschlüsseln, weil sie sich einer Zeichen- und Symbolsprache bedienen. Diese Zeichen und Symbole konnten in ihrer Zeit meist bei den Leserinnen und Lesern der Zeitungen und Zeitschriften, in denen die Karikaturen erschienen sind, als bekannt vorausgesetzt werden.“

So startet der Einleitungstext im „Karikaturen-Wiki„. Das Wiki geht auf eine Anfrage von Schülerinnen und Schüler einer 10. Klasse zurück: Ob wir nicht mal eine Übersicht erstellen könnten, was welche Symbole in Karikaturen zu bedeuten hätten – so wie die Übersicht zu den Kriegerdenkmälern aus dem letzten Jahr (siehe Beitrag S. 46ff.). Eine super Idee! Und ja, in der Tat Karikaturen zu interpretieren gehört auch noch im Abitur zu den schwierigsten und deshalb eher ungern gewählten Aufgaben. Zu leicht ist hier etwas übersehen oder ein Element nicht richtig gedeutet.

KarikaturenwikiVon der Anregung bis zur Umsetzung hat es eine Weile gedauert, aber nun ist das „Karikaturen-Wiki“ online. Ab der kommenden Woche werden Schülerinnen und Schüler aus zwei meiner Klassen der Sekundarstufe I daran arbeiten. Das Wiki ist jedoch offen zur Mitarbeit für alle Interessierten, Lernende wie Lehrkräfte!

Ein großes Dankeschön geht an Christian Rühle, der über Twitter von dem Projekt erfahren hat, und einige Symbolerklärungen für das Wiki zur Verfügung gestellt hat, die er für seine Schülerinnen und Schüler als Hilfe zur Karikaturenanalyse zusammengestellt hatte.

Aktuell ist das Wiki noch eine große Baustelle mit wenig Inhalten und es lebt vom Mitmachen. Je mehr Klassen und Kursen sich beteiligen, das Wiki nicht nur zum Nachschlagen nutzen, sondern fehlende Begriffe ergänzen, Fehler korrigieren und bestehende Artikel erweitern, umso besser und hilfreicher wird das Wiki als Online-Nachschlagewerk für Karikaturen werden. Die Bedienung ist vergleichsweise einfach. Das Wiki ist Teil der ZUM Wiki-Family und basiert auf dem MediaWiki. Wer also bereits Erfahrungen mit der Wikipedia hat, kann sofort loslegen. Aber auch für Anfänger ist es einfach: Alle wesentlichen Editierfunktionen sind über eine Leiste erschlossen, deren Symbole aus Word oder OpenOffice bekannt sein dürften. Voraussetzung für die aktive Nutzung ist ein eigenes Benutzerkonto, das man sich über den Button oben schnell anlegen kann.

 

Prüfung historischer Bildquellen. Beispiel: Foto aus Kabul von 1972?

Theorie ist gut, aber funktioniert sie auch in der Praxis? Um die Leitfragen aus dem letzten Beitrag zu prüfen, habe ich mir mal folgendes (vielen vermutlich bekanntes) Bild vorgenommen:

Zeitgleich zu meinem Beitrag zur digitalen Bildquellenkritik schrieb jemand auf Twitter zu dem obigen Bild:

Wenn man genau hinschaut, kann man tatsächlich den Eindruck haben, dass die Köpfe nachträglich verändert und aufgesetzt wurden. Aber stimmt die Vermutung oder handelt es sich um ein unverfälschtes Bild? Und selbst dann: Zeigt es tatsächlich eine alltäglich, typische Straßenszene aus Kabul im Jahr 1972?

An Afghan school girl sings a prayer in celebration and for blessing during a ground breaking ceremony in the village of Dar Bhabba in the Nangahar province May 15. The school that will be built here is funded by the Jalalabad Provincial Reconstruction Team. Photo by United States Army, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Afghan_girls_in_Nangarhar.jpg

An Afghan school girl sings a prayer in celebration and for blessing during a ground breaking ceremony in the village of Dar Bhabba in the Nangahar province. The school that will be built here is funded by the Jalalabad Provincial Reconstruction Team. Photo from May 15, 2007  by United States Army (Public Domain), https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Afghan_girls_in_Nangarhar.jpg

15 May 2007

Das Bild ist stark, weil es im Kontrast zu unserer heutigen Vorstellung von Afghanistan steht. Die Vergangenheit Afghanistans „vor den Taliban“ wird bildlich verdichtet zu einem modern, westlich orientierten Land. Dabei schwingt beim Betrachter dann mit, dass dies heute nicht mehr so ist, diese „gute Zeit“ durch Terrorismus und Islam(ismus) vernichtet wurde. Dabei könnte es aufgrund der zeitlichen und räumlichen Einordnung ebenso mit einem Titel „Afghanistan vor dem Einmarsch der Sowjetunion“ versehen werden… erst die Bildunterschrift ordnet das Foto ein und nimmt eine wertende Bedeutungszuschreibung vor.

In der Bildersuche bei Google findet sich über 600 Fundstellen, vor allem auf Twitter, aber auch in zahlreichen Blogs. Allerdings finden sich fast nirgendwo Informationen zum Bild. Es wird fast ausschließlich benutzt, um den Verlust von Frauen- und Menschenrechten in Afghanistan zu illustrieren, leider immer ohne Quellenangaben (siehe z.B. hier: http://www.amnesty.org.uk/womens-rights-afghanistan-history#.VhuIMCuoPJA) Auf einigen Seiten wird die Ausdruckskraft des Bildes mit dem Spruch: „Ein Bild sagt mehr als Tausend Worte“ auch explizit evoziert. Ich habe keine Seiten gefunden, die den Kontext oder die Frage nach der Authentizität des Bildes diskutiert. Vermutlich haben die meisten Blogger dieses Bild selbst über eine (Google-) Suche gefunden und als passende Illustration für ihren Beitrag übernommen. Das Foto wird immer wieder unhinterfragt in einen ähnlichen Kontext eingebettet, dadurch verbreitet es sich nicht nur weiter, es erhält so auch eine wachsende Trefferrelevanz zu dem Thema in den Suchmaschinen und damit eine Art virale Form der Glaubwürdigkeitsbestätigung durch Reproduktion und Verlinkung.

Auffällig ist, dass auf einigen Bilder in der Google-Suche auch eine Überschrift auf Portugiesisch rechts im Bild („Cabul antes do Taleban“ – Kabul vor den Taliban) sowie ein längerer, aber auch in Vergrößerung kaum lesbarer Text in weißer Schrift links unten im Bild.

Sucht man nun diese „Überschrift“ kommt man auch auf folgende Seite: http://the1988.blogspot.de/2008/03/strangers-when-we-meet.html Dort ist der kleinere portugiesische Text in voller Länge wiedergegeben und verweist auch auf eine Fotografin, Harriet Logan, und ein Buch, „Frauen in Kabul“.

Recherche mit dem Namen ergibt folgendes Ergebnis: „The award-winning photographer Harriet Logan first travelled to Afghanistan in December 1997“ (http://news.bbc.co.uk/2/hi/south_asia/7637622.stm) Die Fotografin ist 1967 geboren und daher selbst mit Sicherheit nicht die Autorin des gesuchten Fotos, zumal sie 1997 zum ersten Mal in Afghanistan gewesen ist (Interview: http://www.bedales.org.uk/alumni/harriet-logan). Nicht auszuschließen ist allerdings, dass sie das schwarz-weiß Foto in ihrem Band verwendet hat, z.B. als Kontrast zu ihren eigenen Fotografien. Dies wäre dann im Bildband selbst zu prüfen, der mit genauem Titel heißt: Unveiled: Voices of women in Afghanistan. Ein Bild der Google-Suche zeigt eine Fotografie der Abbildung aus einem Heft oder Buch. Dem bin ich nicht weiter nachgegangen.

Andere Seiten verweisen auf einen „unbekannten Fotografen“, was aufgrund der Überlieferung bei Bildern nicht selten ist. Die Suche nach dem Bild führt auch zu Galerien mit Farbbildern aus dem Afghanistan der 1970er Jahren (z.B. Der Spiegel oder Daily Mail) . Das gesuchte S/W-Foto findet sich dort allerdings nicht.

Fazit

Der Versuch zeigt, dass der Onlinesuche allein vergleichsweise enge Grenzen gesetzt sind, um die Echtheit eines digital vorliegenden Bilds zu prüfen. Weder das Wer, Was, Wo noch Warum konnten eindeutig geklärt werden. Dennoch können aufgrund der Fundstellen einige hilfreiche Feststellungen zu dem überprüften Bild getroffen werden:

  • Der Vergleich über die Google-Bildersuche macht es sehr wahrscheinlich, dass hier ein Originalbild vorliegt, dass (abgesehen von den Schriftelement aus der Printveröffentlichung) nicht verändert oder aus verschiedenen Elementen neu zusammengesetzt wurde
  • ob das Foto das zeigt, was behauptet wird, nämlich westlich gekleidete Frauen in Kabul im Jahr 1972 kann hingegen nicht definitiv beantwortet werden, allerdings:
  • verweist die Kleidung der Frauen auf die 1970er Jahre und
  • der Vergleich mit anderen sicher belegten und verorteten Fotografien aus den 1970er Jahren zeigt ähnlich gekleidete Frauen, auch afghanische –  wobei es anhand der Fotos scheint, als ob dies eher eine auf bestimmte Milieus und die Hauptstadt beschränkte Ausnahme war.
  • Der Vergleich zeigt auch: Das Foto allein eignet sich nicht zur Illustration typischer Lebensumstände der gesamten Bevölkerung in Afghanistan in den 1970ern Jahren. Das Bild ergänzt um die implizite oder explizite Behauptung „So war das Leben der Frauen vor den Taliban in Afghanistan.“ ist auf jeden Fall irreführend.
  • Abschließend lässt sich festhalten, dass es sich um ein historisch mögliches Foto handelt, dass durchaus zu Ort und Zeit passen könnte.

Auch wenn ich die Ergebnisse der kurzen (ca. 30 Minuten) Recherche als unbefriedigend empfinde, wäre es aus meiner Sicht notwendig nicht erst in der Universität, sondern bereits in der Schule solche Verfahren einzuüben, ihre Möglichkeiten und Grenzen kennenzulernen und vor allem die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, selbst die Aussagereichweite ihrer Recherche sowie damit die Authentizität von Bildquellen bewerten zu können.

Original oder Fälschung? Annäherung an eine Checkliste zur Prüfung digitaler historischer Bildquellen

Die Frage stellen sich nicht nur Geschichtswissenschaftler und Kunsthistoriker, auch Journalisten müssen tagtäglich ihreMerlin2525-Original-Business-Stamp-2-800px „Quellen“ prüfen. Eike Rösch hat in der letzten Woche im Medienpädagogik-Praxisblog auf eine Zusammenstellung der Journalistengruppe „First draft“ hingewiesen, die einen Kriterienkatalog (PDF) vorgelegt hat, um die Authentizität digital vorliegender Fotos und Videos zu prüfen.

Interessanterweise sieht die Gruppe eine volle Bestätigung immer erst durch direkte Kommunikation mit dem Urheber des Bildes bzw. Videos sowie ggf. ein weiteres Prüfelement wie die Übereinstimmung von Landschaft und Wetter im Setting als gegeben an. Für das Prüfen historischer Fotos und Videos dürfte das Gespräch mit dem Autor in der Regel nicht mehr möglich sein – selbst wenn, ist es für die Lern- und Arbeitssituation z.B. in einem schulischen Kontext in der Regel nicht realistisch. Über ein soziales Netzwerk oder eine Suchmaschine wird man auf historische Bilder aufmerksam, wie lassen sie sich diese vergleichsweise schnell und sicher prüfen? Es geht dabei vor allem um die Frage: Zeigt die historische Aufnahme tatsächlich das, was auf Twitter, Facebook & co behauptet wird, dass sie es abbildet bzw. könnte das abgebildete Geschehen so stattgefunden haben?

Das Thema ist bereits einmal ausführlich in diesem Blog diskutiert worden (siehe hier). Auch wenn die Fragen der Journalisten nicht eins zu eins auf historische Quellen übertragbar sind, geben sie doch gute, weiterführende Anregungen zur Prüfung digitaler Bildquellen.

Daher hier der Versuch das Schema der Journalistengruppe für den Geschichtsunterricht zu adaptieren. In dieser Ausführlichkeit ist dies sicher nicht oft möglich, aber exemplarisch sinnvoll, um die Arbeitsschritte kennenzulernen und einzuüben und ggf. für eigene Recherchen, Referate oder Ausarbeitungen darüber verfügen zu können. An den W-Fragen wird deutlich wie ähnlich dieses Verfahren der klassischen Quellenkritik ist, auch wenn die verwendeten Werkzeuge digital sind. Entscheidend bei der Prüfung ist das Zusammenführen der Antworten zu allen Fragen, erst dies lässt mit hoher Wahrscheinlichkeit Fälschungen, Remixe und andere nachträgliche Veränderungen ausschließen.

1 Liegt das Originalbild vor?

Um dies zu prüfen, kann das Foto in eine Bildersuchmaschine eingefügt werden. Findet sich in der Bilderrückwärtssuche nur das gesuchte Foto in exakt identischer Weise und auch kein Bild, das Teile des gesuchten Fotos enthält, ist dies ein erster Hinweis darauf, dass man eine unveränderte Aufnahme vorliegen haben könnte. Ob ein Bild, z.B. mit Photoshop, bearbeitet wurde, lässt sich auch mit der Online-Software FotoForensics prüfen: Dort kann ein Bild hochgeladen oder eine URL angegeben werden. Das Programm führt eine Fehlerstufen-Analyse (ELAError Level Analysis) durch, die die Bilder auf unterschiedliche Kompressionsstufen hin untersucht.

2 Wer ist der Fotograf?

Wenn die Information nicht bei der Aufnahme dabei ist, lässt sich dieses gleichfalls über die Bildersuche feststellen. Finden sich auf diese Weise verschiedene mögliche Autoren für das Bild, kann besonders Einträge von Archiven, Museen und ähnlichen Einrichtungen – auch wenn ihnen immer wieder mal ein Fehler unterläuft – als besonders glaubwürdig eingeschätzt und entsprechend genutzt werden. Im Idealfall ist das Originalfoto sogar im Bestand des Archivs oder Museums, auf dessen Seite man Informationen dazu gefunden hat.

Der Name kann auch zur weiteren Recherche dienen, um mehr über die Person und die möglichen Umstände der Entstehung der Fotografie zu erfahren, z.B. über biographische Aspekte: Hat die Person zu dem Zeitpunkt des Fotos schon/noch gelebt? Ist bekannt, ob sich die Person zu diesem Zeitpunkt in dem Ort bzw. Land aufgehalten, wo das Foto entstanden ist?

3 Wo wurde das Foto aufgenommen?

Ob sich beim Bild selbst kein Hinweis findet oder einer angegeben ist, prüfen lässt sich der Ort der Aufnahme durch Vergleiche mit ähnlichen Bildern (siehe oben Bildersuche) Hinweise liefern. Ein Abgleich mit ähnlichen Bildern, ein Prüfen möglicherweise vorhandener Textelemente im Bild (Sprache, Stil), bei Personen der Kleidungsstil sowie typischer Landschafts- oder Architekturmerkmale erlauben ggf. eine ungefähre, machmal auch genaue Verortung der Aufnahme. Die verschiedenen Elemente sollten zueinander stimmig sein. Landschaftsmerkmale lassen sich zusätzlich durch digitale Kartenwerkzeuge, wie z.B. Google Maps und Google Earth, überprüfen.

4 Wann wurde das Foto aufgenommen?

Die Exif-Daten helfen bei digitalisierten Fotos nicht weiter, zukünftig werden sie ein wichtiges Element der Prüfung für alle Aufnahmen nach Einführung dieser Metadatenaufzeichnung in digitalen Geräten darstellen. Das Bild sollte genau betrachtet werden, um möglicherweise vorhandene Anachronismen für das vermutete oder angegebe Aufnahmejahr zu entdecken.

Datum, Zeit und Ort sollten zumindest bei Außenaufnahmen anhand der Schatten geprüft werden. (Dies gilt im übrigen grundsätzlich: Bei möglichen Zweifeln zunächst einmal das Bildmaterial daraufhin untersuchen, ob es Unterschiede oder Unstimmigkeiten im Schattenwurf bzw. der Ausleuchtung gibt.) Ist ein Aufnahmedatum angegeben, kann bei Außenaufnahmen auch ein Abgleich mit historischen Wetterdaten für den Ort der Aufnahme zur Überprüfung herangezogen werden. Am einfachsten ist die Suche mit WolframAlpha (hier eine Beispielsuche für den 30. Januar 1933 – siehe aber auch Deutscher Klimaatlas und für globale Daten auf Englisch für den Zeitraum 1900-2010: ERA-20c).

5 Warum wurde das Foto aufgenommen?

Um dies für historische Aufnahmen zu prüfen, ist entweder eine Kontextualisierung des Fotos in der Biographie des Autors oder in der Erstveröffentlichung notwendig. Zu beiden kann eine Bilderrückwärtssuche (siehe oben) direkt führen. Bei mehreren Fundstellen sind entweder die angegebenen Metadaten heranzuziehen oder die älteste Fundstelle herauszufinden. Ggf. ist eine ergänzende Recherche zum Autor notwendig. Ein Abgleich der biographischen Informationen mit den Hinweisen zur Erstveröffentlichung (Hat dieser Fotograf für diese Zeitschrift gearbeitet? Hatte dieser Nutzer einen Account bei „Wer kennt wen?“ usw.) kann als zusätzliche Prüfung dienen.

Fundstück: Genau so …. nicht.

20141109_202225Es ist mir heute erst aufgefallen: Zur Illustration des Titels wurde die Abbildung einer mittelalterlichen Handschrift gewählt. Im Buch habe ich keinen Bildnachweis gefunden und meine Kenntnisse reichen nicht aus, um zu identifizieren, was auf genau dem Titelblatt abgebildet ist. Das ist letztlich weniger wichtig. Der Punkt ist: Genau so sehen Quellen in Geschichtschulbüchern eben nicht aus!

Die schönste mittelalterliche Handschrift verwandelt sich einen kleine Bleiwüste. Dabei sind Schulbücher heutzutage drumherum attraktiv und (für manche zu schon zu) bunt gestaltet. Die Quellen jedoch verlieren alle ihre äußeren Merkmale und gleichen in der Form einer der anderen: gedruckte Texte, die transkribiert, ggf. übersetzt, oft sprachlich vereinfacht und gekürzt sind.

Selbstverständlich können Schülerinnen und Schüler nicht das Original lesen. Es kann und wird auch nicht Ziel des schulischen Geschichtsunterrichts sein, paläographische Grundkenntnisse zu vermitteln. Was allerdings möglich wäre, ist neben dem gedruckten Quellenauszug auch noch eine Abbildung der Originalquelle zu zeigen.

Dem sind in Schulbüchern enge Grenzen gesetzt. Die Digitalisierung eröffnet hier aber bislang kaum genutzte Möglichkeiten; gerade auch in der Zusammenarbeit mit Archiven und der Nutzung von deren digitalisierten Beständen. Ein schönes Projekt in dieser Hinsicht, war im Landeshauptarchiv Rheinland-Pfalz begonnen worden, hat aber leider keine Fortsetzung gefunden.

Nicht nur, dass digitalisierte Quellen, wenn auch vermutlich nicht im gleichen Maße wie die Originale im Archiv, Schülerinnen und Schüler doch durch die ihnen eigene Ästhetik faszinieren können. Das Fremde der Handschrift, ggf. der Bebilderung, kann Interesse wecken und einen anderen Zugang zum Quellenmaterial bieten, den die gedruckten Quellenauszüge nicht leisten.

Darüber hinaus erwerben Schülerinnen und Schüler so auch einen Überblick über den Wandel der Schrift- und Kommunikationskultur: ein Brief auf dem frühen Mittelalter sieht anders aus als einer aus dem 19. Jahrhundert, eine Telegramm hat eine andere Form als eine E-Mail. Handelt es sich um einen Entwurf mit eingefügten Korrekturen oder um eine veröffentliche Rede? usw. Das gilt für alle schriftlichen Quellen.

Die äußere Form kann so auch im Unterricht neben den Inhalten Teil der Beobachtung, der Analyse und Bewertung werden. Der Geschichtsunterricht würde auf jeden Fall gewinnen und quasi nebenbei auch grundlegende Einblicke in die Geschichte von Kommunikation und Medien vermitteln.

Bringt die Schätze aus den Archiven als Digitalisate in die Schulen!