What has happened #inEurope over the past 20 years?

„Wie hat sich Europa in den letzten 20 Jahren verändert?“ – diese Leitfrage steht über einem Projekt, das ich kurz vorstellen möchte.

Vor 10 Jahren hatte der niederländische Fernsehsender VPRO basierend auf dem Buch „In Europe“ von Geert Mak mit dem Autor eine Dokumentationsreihe über die Geschichte des 20. Jahrhunderts „in Europa“ gemacht.

Das Buch endet 1999 optimistisch. Der Optimismus von damals scheint verflogen. Geert Mak arbeitet aktuell an der Fortsetzung, die im Niederländischen den Titel „Grote Verwachtingen“ (dt. Große Erwartungen) trägt. Darin versucht er die historischen Entwicklungen der letzten 20 Jahre zu beschreiben.

Anders als bei der ersten Serie wird nun eine Reihe von Dokumentarfilmen nicht erst nach Erscheinen des Buchs, sondern parallel dazu erstellt. Gemeinsam mit dem niederländischen (VGN) europäischen Geschichtslehrerverband (Euroclio) werden Unterrichtsentwürfe zur Arbeit mit den Filmen erstellt. An diesen Unterrichtsmaterialien arbeite ich in einem kleinen internationalen Team auch mit.

Darüber entwickeln die Fernsehproduzenten kurze Trailer zu den verschiedenen Themen, die als Impuls im Unterricht eingesetzt werden können. Die Idee ist, dass die Schülerinnen und Schüler in verschiedenen europäischen Ländern ein Thema auswählen, dazu selbst Recherchen durchführen und eigene Dokumentarfilme erstellen. Von Seiten der Fernsehproduzenten werden dafür Anleitungen zur Verfügung gestellt, wie man Filme aufnimmt, gestaltet und bearbeitet.

Jeweils zwei Klasse bzw. Kurs aus zwei Schulen in unterschiedlichen Ländern sollen sich zusammenfinden, ihre Videos und ihre unterschiedlichen Perspektiven auf das gewählte Thema austauschen. Englisch kann dabei als gemeinsame Kommunikationssprache dienen. In Zusammenarbeit von eTwinning und Euroclio wird es auch Angebote geben, um möglichst einfach für diese Art von Projektarbeit eine Partnerklasse zu finden.

Gesucht werden aktuell noch Pilot-Schulen, die bereit sind, die Materialien und Unterrichtsmodelle zu testen. Die Pilotphase für das erste Halbjahr des kommenden Schuljahrs geplant. Weitere Informationen zum Projekt finden sich auf Englisch hier:

https://www.vpro.nl/programmas/in-europa/lees/artikelen/in-Europe-at-school.html

Zum Projekt gibt es auch einen Flyer, der als PDF herunterladbar ist und die wichtigsten Informationen zusammenfasst. Wer noch Fragen zum Projekt hat, kann mir gerne eine Mail schreiben oder mich per DM auf Twitter kontaktieren. Wer bereits Interesse an dem Projekt mitzuwirken, kann seine Schule über dieses Online-Formular: https://www.tfaforms.com/4728120 auch direkt anmelden!

1+1=3? Potentials of collaborative working for the history classroom

Der Workshop auf der Euroclio-Konferenz hatte die Arbeit mit „Etherpads“ im Geschichtsunterricht im Blick und darüber hinaus auch einen Ausblick auf die Nutzung der Wikipedia bzw. von Wikis gegeben. Ablauf und Inhalte des Workshops sind naheliegenderweise auch in einem Etherpad dokumentiert. Wer da mal einen Blick drauf werfen will, findest die Ergebnisse und alle Links des Workshops hier:

https://yourpart.eu/p/Hilversum

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 3: historische digital literacy

Der folgende Text ist der dritte Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Zudem ist die Vergangenheit nicht direkt erfahrbar, sondern nur über Quellen, also Medien, in Teilen rekonstruierbar. Historiker beschäftigen sich also permanent mit Medien und man könnte damit zu Recht sagen, dass  Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer innerhalb der Schule Experten für den kritischen Umgang mit „Medien“ sind.

Dies auch so wahrzunehmen, wäre meines Erachtens eine wichtige Selbsterkenntnis: Angesichts der Bedeutung von „Medien“ in der Welt könnte dies zu einer Stärkung des Fachs innerhalb des schulischen Fächerkanons führen und dem in den letzten Jahren in einigen Ländern zu beobachtenden Trend zur Stundenreduktion und zum Zusammenlegen des Fachs in einem gesellschaftswissenschaftlichen Fächerverbund entgegenwirken.

Die oben beschriebene Interdependenz von fachlichen und überfachlichen Kenntnissen und Fähigkeiten ist nichts Neues und nichts digital Spezifisches, sie ist aber eben auch im selben Maß vorhanden, wenn mit digitalen Medien im Unterricht gelernt und gearbeitet wird.

Beispiel Bibliotheks- bzw. Internetrecherche und eigenständige Bewertung von Funden“: Es handelt sich dabei eigentlich um eine akademische Arbeitsweise, die die meisten über 30 Jahre mit Eintritt in die Universität erworben haben. Nun ist sie aber relevant für jeden, wenn auch in unterschiedlichem Umfang und Intensität. Für jede „Internetrecherche“ muss ein Nutzer über Suchstrategien und Bewertungskriterien verfügen, um die gesuchten Inhalte zu finden, die Fundstellen einordnen und in ihrer Zuverlässigkeit einschätzen zu können. Damit muss das Erlernen von der Recherche im Internet auch Gegenstand in der Schule werden.

Wenn also Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht zu einem historischen Thema eine Internetrecherche durchführen sollen, dann müssen sie vorab u.a. wie man einen Computer/Laptop bedient, einen Browser öffnet, was Suchmaschinen, wie man diese nutzt usw. Wenn sie einen Teil dieser Kenntnisse und Fertigkeiten nicht in den Geschichtsunterricht mitbringen, dann ist die Internetrecherche im Fachunterricht vielleicht der Ort, wo das lernen können, was ihnen fehlt.

Die Internetrecherche wie die Bedienung von PowerPoint oder Word hat schon in unterschiedlicher Weise Eingang in Schule gefunden, ob in Form eines schulischen Mediencurriculums oder über neue Fächer wie ITG oder ähnliches. Aber auch bei der Internetrecherche gibt es fachliche Aspekte, die speziell das Geschichtslernen. Dazu gehören u.a.:

• spezielle Angebote (Internetseiten oder Bücher) als geeignete Ausgangs- oder Einstiegspunkte in eine Recherche sowie
  
• Datenbanken, Quellensammlungen etc.

Auch findet sich also ein aufeinander bezogenes Verhältnis von fachlichen und überfachlichen Inhalten, Methoden und Kompetenzen. Das heißt: „digital literacy“ ist ebenso wie „literacy“ sowohl Voraussetzung wie auch Ergebnis des Fachunterrichts und lässt sich nicht von diesem trennen.

Auf dem Seminar des Europarats haben wir das beispielhaft für die Frage nach „Social Media im Geschichtsunterricht“ zusammengestellt:

Die Grafik zeigt die bereits erwähnte Interdependenz von fachlichen und überfachlichen Kenntnissen und Kompetenzen auf. Wer z.B. als Lernprodukt eine Geschichtsdarstellung in einem Blog oder auf Twitter veröffentlichen möchte, muss u.a. grundlegende Kenntnisse über die medienspezifische Eigenschaften, die technischen Vorraussetzungen und das Urheberrecht haben oder erwerben.

Wiederholt wurde in der Geschichtsdidaktik die Frage danach formuliert, was am Digitalen für das Geschichtslernen neu sei oder ob es sich nur um „alten Wein in neuen Schläuchen“ handele (so auch ein Beitragstitel von Markus Bernhardt und Christian Bunnenberg in: Kühberger 2015). Die obige Grafik beantwortet diese Frage beispielhaft für „Social Media“: Quantitativ neu sind die (potentielle oder z.T. auch reale) Reichweite von Darstellungen, die Möglichkeiten der Vernetzung mit anderen (Schüler aus Klassen in anderen Städten, Regionen, Ländern, mit anderen Lehrern, aber auch mit Fachexperten) über Social Media und die Menge der für die eigene Arbeit und das Lernen zur Verfügung stehenden Quellen und Darstellungen.

Es gibt meines Erachtens aber auch qualitative Veränderungen, die ich an zwei Beispielen aufzeigen möchte:

a) Die direkte Zusammenarbeit in einem internationalen Projekt mit einer oder mehreren Partnerklassen in Echtzeit – d.h. anders als zu Schneckenpostzeiten – ohne technisch bedingte zeitliche Verzögerungen und Pausen, ermöglicht neue Formen des Austausch, der Zusammenarbeit und Diskussion, z.B. durch eine Live-Videokonferenz einer Schülerdiskussion oder das kollaborative Arbeiten in international gemischten Kleingruppen an einem gemeinsamen Dokument oder einer gemeinsamen Präsentation.

b) Es gibt neue Formen der Geschichts- und Erinnerungskultur, die erst durch die Möglichkeiten der Digitalisierung entstanden sind und die für das Geschichtslernen sowohl als Analysegegenstand oder z.T. auch als Anregungen für eigene Lernprodukt dienen können. Genannt seien hier exemplarisch u.a. die digitale „I remember“-Wall von Yad Vashem auf Facebook, das Projekt „Stolpertweets“ auf Twitter, die Diskussion über „Yolocaust“ oder Zeitzeugen, die als Hologramme wieder „zum Leben erweckt“ werden.

Wenn damit auf der einen Seite die digital literacy, auf der anderen Seite die historical literacy steht, dann scheint es naheliegend nach der Schnittmenge von beiden Bereichen zu fragen. Die Anregung für das Vortragsthema und die Begriffsbildung der „Historischen Digital Literacy“ gehen auf Marko Demantowsky zurück, der dazu im Wintersemester mit Studierenden gearbeitet hat und die gemeinsam als Ergebnis einen Wikipedia-Artikel erarbeitet haben, der seit einigen Wochen auch öffentlich zugänglich ist. In diesem bleibt die „Historische Digital Literacy“ allerdings noch seltsam undefiniert. Deshalb hier ein Vorschlag für eine einfache, vorläufige Arbeitsdefinition:

„Historische Digital Literacy“ bezeichnet fachspezifische Kenntnisse und Kompetenzen historischen Lernens und Arbeitens mit originär digitalen oder digitalisierten Quellen und Darstellungen.

Was nun aber im Kern fachspezifisch digitales Arbeiten ist, lässt sich bei näherem Hinsehen gar nicht so genau bestimmen.

Nimmt man ein Buch wie „Digitale Arbeitstechniken für die Geistes- und Kulturwissenschaften“ von Gasteiner und Haber (2010), das ja – wie ich mit Erschrecken festgestellt habe – auch schon 7 Jahre alt ist, zugrunde legt, dann findet tatsächlich viele Arbeitstechniken wie kollaboratives Schreiben, Internetrecherche, Bildersuche, Text Mining, digitale Editionstechniken, die auch in der Geschichtswissenschaft angewandt werden können, aber keineswegs fachspezifisch sind – die man als Teile einer (geistes-) wissenschaftlichen „digital literacy“ betrachten könnte.

Wobei hier auch eine Riesenlücke besteht. Betrachtet man die Entwicklung der digital humanities und zentrale Verfahren z.B. zum Umgang mit großen Datenmengen, die neue Erhebungs- und digital gestützte Auswertungsverfahren nutzen, dann ist – soweit ich das überblicke – noch kein Transfer, auch nicht in notwendigerweise reduzierter Form in den Geschichtsunterricht erfolgt. Wenn man davon ausgeht, dass neue fachliche Erkenntnis rund 30 Jahre brauchen, bis sie in den Schulgeschichtsbüchern ankommen, dann ist bei Aktualisierung von Arbeitstechniken der Bezugswissenschaft mit einer vergleichbaren Transferlücke zu rechnen.

Dabei dürfte vermutlich unstrittig sein, dass es wichtig ist in Schulen solche („neue“) Verfahren aufzugreifen, die ein grundlegendes Verständnis für eine Form der Welterschließung in der digitalen Welt aufzeigen. (Für die Schule wäre hier z.B. die Arbeit mit dem Google Ngram Viewer eine einfache Möglichkeit, erste Grundlagen der Nutzung großer Datenmengen für das historische Arbeiten beispielhaft kennenzulernen).

Vergleichbar den eben genannten wissenschaftlichen Arbeitstechniken sieht es bei den Veröffentlichungen zu „digitalen Medien“ im Geschichtsunterricht aus: Auch hier geht es um Internetrecherche, kollaboratives Schreiben, das Veröffentlichen von Texten in Blogs, das Nutzen von Smartphones zur Erkundung historischer Orte oder die Arbeit mit Software wie PowerPoint oder Prezi („im Geschichtsunterricht“) für Präsentationen, um nur wenige Beispiele zu nennen. Der Verbreitungsgrad in der Praxis des Unterrichts dürfte – trotz mittlerweile zahlreicher Veröffentlichungen – allerdings weiterhin recht gering sein.

Digital literacy im Geschichtsunterricht? – Teil 1: der literacy-Begriff

Der folgende Text ist der erste Teil einer überarbeiteten Fassung des Vortrags vom 4. Juli 2017. Die Folien der Präsentation finden sich hier.

Literacy meint im Englischen zunächst einmal die Fähigkeit, lesen und schreiben zu können; also das, was man im Deutschen auch mit Alphabetisierung oder Literalität bezeichnet.

Insbesondere im Gefolge der PISA-Studien seit dem Jahr 2000 finde sich eine Popularisierung und Ausweitung des Literacy-Begriffs auch im deutschsprachigen Raum. Grundlage der Pisa-Studien sind ist der Dreiklang von „Reading Literacy“, „Mathematical Literacy“, „Scientific Literacy“. Ins Deutsche werden diese Begriffe unterschiedlich übersetzt, zum Teil als „Kompetenz“, „Allgemeinbildung“, Grundbildung“ oder auch nur „Bildung“, wie zum Beispiel die „Mathematische Bildung“. Da der deutsche „Bildungsbegriff“ aber umfassender ist, wird „literacy“ zum Teil auch nicht übersetzt, um die Ansätze und dahinter stehenden Konzepte voneinander abzugrenzen.

Gemeinsam ist dem Literacy-Ansatz der Pisa-Studien, dass es um überfachliche Kenntnisse und Fähigkeiten geht, die für das Alltags- und Berufsleben relevant sind. Es geht bei „Literacy“ also um Schlüsselqualifikationen, die deswegen als zentral angesehen werden, weil ihre Anwendung einen praktischen Nutzen bringt.

In der Folge hat sich eine Reihe von neuen Literacy-Konzepten herausgebildet bzw. auch schon ältere Konzepte wurden stärker rezipiert. Beispielhaft seien hier genannt:

• financial literacy → finanzielle Allgemeinbildung bzw. Verbrauchergrundbildung (je nach Perspektive und Schwerpunkt)
• information literacy → Informationskompetenz → das selbstständige Finden und der souveräne Umgang mit Informationen (als Schlüsselqualifikation der Wissens- bzw. Informationsgesellschaft)
• health literacy: im Deutschen in der Regel mit „Gesundheitskompetenz“ übersetzt: Wissen und Fähigkeiten Informationen zum Thema „Gesundheit“ zu finden, zu verstehen und beurteilen zu können und im Alltag Entscheidungen zu treffen, die sich positiv auf die Gesundheit auswirken
• usw.

Diese literacy-Konzepte sind Jeweils in der Regel verbunden mit Forderungen von Lobbygruppen nach einer entsprechenden „XYZ literacy education“ in den Schulen.

Zusammenfassend und etwas vereinfacht formuliert, geht es bei aktuellen „literacy“-Konzepten immer um das kompetente Handeln in einem bestimmten gesellschaftlichen Feld. Daran zeigt sich ein Begriffswandel, der sich auch in den unterschiedlichen deutschen Übersetzungen widerspiegelt: von Elementen einer allgemeinen Grundbildung hin zu spezifischen Kompetenzen.

Und so ist es wenig verwunderlich, dass sich – durchaus sowohl mit Überschneidung wie in Abgrenzung zur bereits genannten „information literacy“ – auch eine „digital literacy“ findet, wie sie bereits im Titel dieses Beitrags angekündigt ist.

Laut Wikipedia meint „Digital literacy“:

„the set of competencies required for full participation in a knowledge society. It includes knowledge, skills, and behaviors involving the effective use of digital devices such as smartphones, tablets, laptops and desktop PCs for purposes of communication, expression, collaboration and advocacy.“

Digital literacy wird also verstanden als eine Art übergeordnete digitale Grundbildung, die u.a. Medienkompetenz und Informationskompetenz umfasst und dem Individuum selbstbestimmtes Handeln in einer digital geprägten Lebens- und Berufswelt ermöglichen soll.

Abgrenzen lässt sich die digital literacy zum einen von dem bereits älteren Konzept der „computer literacy“, der sich aber auf den Umgang mit bestimmten Geräten, also Personal Computern, bezog und durch die umfassendere digital literacy abgelöst wurde.

Zum anderen gab es bereits seit den 1980ern Jahren eine Debatte über „media literacy“ im englischsprachigen Raum, die alle „Medien“ umfassend, breiter angelegt ist, als die nur auf Digitales fokussierende „digital literacy“.

Im Deutschen haben sich beide Begrifflichkeiten nicht durchgesetzt, sondern im Medienbereich gab es eine davon weitgehend unabhängige Entwicklung¹, die wesentlich um die Begriffe „Medienkompetenz“ und „Medienbildung“ kreiste. Wobei – das sei vorweg gesagt – die verschiedenen nicht trennscharf sind, wohl aber unterschiedliche Perspektiven und Schwerpunktsetzungen erkennen lassen.

Medienkompetenz² wird meist als normativer Begriff verwendet, der eine wünschenswerte Zielsetzung vorgibt. Dabei lassen sich im deutschsprachigen Raum über 100 verschiedene „Medienkompetenz“-Modelle finden. Die meisten basieren auf dem Ansatz von Dieter Baacke (zuerst 1980). Sein Modell umfasste erstmals die Bereiche

• Medienkritik,

• Medienkunde,

• Mediennutzung und

• Mediengestaltung,

Diese vier Bereiche bilden in unterschiedlicher Form und Ausprägung die zentralen Bezugspunkte der Medienkompetenzdebatte. Zwar wird Medienbildung in der Alltagssprache oft synonym verwendet, wurde aber von Medienpädagogen in den letzten Jahren zunehmend stärker zur Abgrenzung und Profilierung genutzt, in dem Maße in dem „Medienkompetenz“ in der Öffentlichkeit auf eine Bedienung von technischen Geräten reduziert wurde. Insbesondere die 1990er Jahren bildeten eine Boomphase von E-Learning und andere computer- und internetbasierten Lehr-Lernszenarien, die wesentlich auf die Vermittlung einer „Bedienkompetenz“, im Sinne einer technologisch verstandenen „Medienkompetenz“ ausgerichtet waren.

Medienbildung hingegen beginnt dort,

„wo es nicht primär um den Erwerb technischer Fertigkeiten geht (Moser 2004, 65), und greift auf den Bildungs- und Lebensweltbegriff zurück und schafft Anschluss an konstruktivistische Bildungskompetenzen (ebd. 69). Moser versteht Medienbildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer und geht davon aus, dass die mediale Kommunikation Teil jeder Bildungstheorie des 21. Jahrhunderts darstellen muss, da der Strukturwandel zur digitalen Gesellschaft nicht ohne Medien auskommt und deshalb Medienbildung für eine Weiterentwicklung der klassischen Bildungstheorien unverzichtbar ist.“ ³

Nach Tulodziecki (2011) lassen sich somit Medienkompetenz und Medienbildung als komplementäres Begriffspaar verstehen, von denen die Medienkompetenz als Zielsetzung und die Medienbildung im Sinne der Offenheit des Bildungsbegriffs als Prozess verstanden wird und die somit ein Spannungsfeld konstituieren.

„Digital literacy“ ist also teildeckungsgleich, aber keineswegs synonym weder zu Medienkompetenz noch zu Medienbildung, sondern fokussiert speziell die Befähigung des Individuums zum souveränen Handeln in einer digital geprägten Welt, für das eine Reihe von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen notwendig sind. Dazu gehören u.a. auf inhaltlicher Ebene das Auffinden, Verarbeiten, Kommunizieren und Publizieren von Informationen, die eine „Bedienkompetenz“ der Geräte und Software voraussetzen ebenso wie critical thinking (im Sinne von an der Wissenschaft orientiertem Denken), Bereitschaft zu kollaborativem Arbeiten und dem Teilen und Veröffentlichen von Arbeitsergebnissen.⁴

1 Siehe Grafe: ‚media literacy‘ 2011 http://www.medienpaed.com/article/viewFile/395/397

2 Tulodziecki, Zur Entstehung 2011.

3 Zitat Diss Kerber 2016.

4 Jenkins 2009 https://web.archive.org/web/20131203213008/http://mitpress.mit.edu/sites/default/files/titles/free_download/9780262513623_Confronting_the_Challenges.pdf

Digital Literacy im Geschichtsunterricht?

Auf die nette Einladung der Geschichtsdidaktik an der Universität Paderborn habe ich am Dienstag im Rahmen der Ringvorlesung „geschichte digital“ einen kurzen Vortrag halten dürfen. Hier sind schon einmal die Folien. Der Vortragstext folgt in gekürzter Form in den nächsten Tagen.

Lesetipp: Teaching History in the Digital Age

Das Buch von T. Mills Kelly ist unterteilt in vier Hauptkapitel, die die folgende Bereiche historischen Lernens und Arbeitens abdecken: Thinking, Finding, Analyzing, Presenting. Der Autor berichtet aus seinem Hochschulalltag von Erlebnissen mit Studierenden. Ausgehend von diesen Beobachtungen beschreibt er dann grundlegende Veränderungen der Studierenden im Umgang mit Quellen, Darstellungen, Recherche- und Präsentations-möglichkeiten. Die beschriebenen Erlebnisse dürften den meisten (Geschichts-) Lehrern auch aus dem Schulalltag bekannt vorkommen. Die wenigsten werden daraus aber so mutige Veränderungen für das Geschichtslernen abgeleitet haben wie T. Mills Kelly. Das Buch bietet eine überaus anregende Lektüre für alle, die sich mit dem digitalen Wandel in Bezug auf historisches Lernen in Schule und Universität beschäftigen. Es ist vollständig online verfügbar unter: http://dx.doi.org/10.3998/dh.12146032.0001.001

 

T. Mills Kelly, Teaching History in the Digital Age, Ann Arbor, MI: University of Michigan Press, 2013.

 

wikipedia & google in der Schule

Für mich war es neu: wikimedia bietet für Schulen sogenannte „wikipedia-Aktionstage“ an. Schüler soll in 3-4 Unterrichtsstunden grundlegende Kenntnisse im Umgang mit wikipedia ermittelt werden, außerdem ist ein „Lehrermodul“ vorgesehen. Aufgrund der Zugriffszahlen hier im Blog auf andere Artikel zum Thema lässt sich sehen, dass wikipedia im (Geschichts-)Unterricht ein wichtiges Thema ist. Ich hab selbst noch keine Erfahrung, finde aber, das Angebot klingt interessant. In der Ausgabe 2/2009 von Computer und Unterricht findet sich ein überaus positiver Erfahrungsbericht. Den Artikel gibt es hier im pdf-Format zum Download.

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Gibt es andere Erfahrungen mit dem Angebot von wikimedia? Hat jemand Einführungen/Schulungen in die Arbeit mit wikipedia an seiner Schule entwickelt, die gut funktioniert haben?

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Update:  Gerade kam über twitter der Hinweis (@web20classroom) der Hinweis auf ein Angebot von google: fertige Unterrichtseinheiten und Präsentationen (auf Englisch) zu den verschiedenen Funktionen und zur Arbeit mit der google-Suche. Scheint mir auf den ersten Blick etwas kleinschrittig, aber es ist sicher eine gute Basis, um davon ausgehend, eigene Unterrichtseinheiten zur Internetrecherche mit google zu basteln.

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Wer auf google lieber ganz verzichten möchte, sei auf den Artikel „Suchen im Internet ohne google“ verwiesen.

Schulbuchanalyse im Unterricht

Das Schulbuch ist weiterhin das unangefochtene Leitmedium im Geschichtsunterricht. Ähnlich wie für andere Medien müsste hier eigentlich gelten, die Schüler zu einem selbstbewussten und kritischen Umgang anzuleiten. Dafür scheint es mir notwendig, dass die Schüler altersgemäß Aufbau und Konstruktionscharakter des Schulbuchs als eine Form von Geschichtskultur kennen lernen.

Eine Möglichkeit besteht darin, dass die Schüler aus vorgegebenen Materialien zu einem Thema eine Schulbuchseite selbst erstellen. Das ist heutzutage schon mit einfachen Textverarbeitungsprogrammen relativ professionell möglich. Zur Not geht das aber auch mit Papierbögen, Schere und Kleber. Die in Kleingruppen erstellten Seiten können dann gegenseitig bewertet und die Bewertungskriterien diskutiert werden. Dieses Vorgehen ist auch schon mit relativ jungen Schülern möglich und bietet sich als Abschluss einer Unterrichtsreihe zur Wiederholung und Sicherung des Gelernten an.

Eher für die Oberstufe geeignet ist der zweite Vorschlag: Zunächst werden mit den Schülern als Experten für die Arbeit mit Schulbüchern gemeinsam Kriterien gesammelt, diskutiert und gewichtet. Anschließend erhalten die Schüler in Kleingruppen jeweils ein Geschichtsbuch zur Analyse anhand der vorher fixierten Kriterien. Um den Arbeits- und Zeitumfang einzugrenzen sollte der Schwerpunkt auf ein bestimmtes Kapitel  gelegt werden, idealerweise dasjenige, was gerade inhaltlich im Unterricht behandelt wird oder gerade abgeschlossen wurde.

Die Schüler führen die Analyse selbstständig durch und bewerten das Buch . Als Vergleichsfolie kann ihnen dabei das im Unterricht eingesetzte Geschichtsbuch dienen. Abschließend stellen alle Gruppen ihre Schulbuchanalysen vor und erklären, wo sie Vor- und Nachteile gegenüber dem eingeführten Buch sehen. Alternativ lassen sich die Ergebnisse auch schriftlich fixieren und in einer kleinen Ausstellung als „Schulbuchbasar“ präsentieren.

P.S. Letztes Jahr haben die Schüler des 12er Leistungskurses übrigens unter den ausgewählten  Schulbüchern das deutsch-französische Geschichtsbuch besonders gut bewertet.

@Lehrer(aus)bildung2

Sven Knutsson bringt am Ende des zweiten Films das hier gestern angesprochene Problem der Informationsflut sehr schön auf den Punkt. Er sagt sinngemäß: „In 8 von 10 Fällen finden meine Schüler auf meine Fragen sehr schnell und einfach Antworten im Internet. Meine Aufgabe ist es den Schülern zu helfen, mit der Riesenmasse an Informationen umzugehen und ihnen zu zeigen, was ihnen wirklich weiterhilft.“

Start

„Das Medium ist die Botschaft. Und das Leit-Medium von Historie in der Gesellschaft ist weder die ‚Quellensammlung‘ (…) noch der listenhafte ‚Leitfadenabriss‘ voll Jahreszahlen. Die Medien von Geschichte sind relativ zahlreich, von der spannenden historischen Erzählung und der bewegenden Biografie über Tageszeitung und Reiseführer, über Denkmal und Gedenktag, über Kommentar und Essay (…), über Roman und Spielfilm zur kompilationsförmigen ‚Fernsehdokumentation und zur thematischen Ausstellung. Kompetenter Umgang mit diesen Medien (und nicht nur mit ‚Dokumenten‘) ist eine wichtige Qualifikation.“

Bodo von Borries, Geschichte Denken Lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick, Opladen u.a. 2008, S. 100f.

Um mit dem Blog zu beginnen, werden die nächsten Tage hier zunächst sukzessive Informationen und Materialien eingestellt, die bisher an anderer Stelle zu sehen waren.

Der Begriff „Medien“ ist nicht, wie vielleicht naheliegenderweise zu vermuten, ausschließlich im Sinne digitaler Medien zu verstehen. Die Diskussion über diese „neuen“ Medien muss m.E. auch zu einem Nachdenken über den Einsatz der „alten“ Medien führen, um deren Position im Unterricht gleichsam neu zu bestimmen. Es geht also mehr um „neues Lernen mit Medien“ als um das lange diskutierte Lernen mit „neuen“ Medien. Darüber hinaus gilt es die spezifischen Beitragsmöglichkeiten des Geschichtsunterrichts zu einer allgemeinen Medienbildung (media literacy) zu erörtern. In diesem Zusammenhang ist ja schon verschiedentlich auf die hohe Affinität z.B. historischer Quellenkritik und dem Umgang mit dem Internet als Informations“quelle“ hingewiesen worden.

Der Blog soll Gelegenheit dazu geben, methodische und didaktische Überlegungen zum Einsatz  und Umgang mit Medien im Geschichtsunterricht auszutauschen und zu diskutieren. Ich hoffe, es ist die ein oder andere Anregung für die Gestaltung des Unterrichts dabei.