Beobachtungen zur Lehrplanentwicklung

In Rheinland-Pfalz werden mit Beginn des kommenden Schuljahrs zwei neue Lehrpläne eingeführt: Es gibt einen neuen Lehrplan „Gesellschaftswissenschaften“ für die Gymnasien, der unterteilt ist in Teillehrpläne für die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde, und einen neuen Rahmenlehrplan für das integrative Fach „Gesellschaftslehre“ an Gesamtschulen. Die Realschulen+ können wählen, ob sie die Gesellschaftswissenschaften als einzelne Fächer oder zusammengeführt im Fach Gesellschaftslehre unterrichten. Die Wahl der Realschulen+ war wohl bislang weitgehend ausgeglichen mit jeweils einem Anteil von ca. 50% – bei  einem leichten Wechseltrend hin zu Gesellschaftslehre.

Während es in Baden-Württemberg wie auch in Berlin/Brandenburg große und öffentliche Debatten um die neuen Bildungs- bzw. Rahmenlehrpläne gab, vollzog sich die Lehrplaneinführung in Rheinland-Pfalz trotz frühzeitiger, öffentlicher Diskussionsangebote fast geräuschlos. Interessant ist es, sich die beiden neuen Lehrpläne in Rheinland-Pfalz im Vergleich anzuschauen. Obwohl zeitgleich im selben Bundesland ausgearbeitet und eingeführt, unterscheidet sich nämlich das Ergebnis der Arbeit der zwei Kommissionen grundlegend.

Der Teillehrplan Geschichte kombiniert als verpflichtende Elemente Kompetenzorientierung, Kategorien, chronologischen Durchgang, Leitfragen, Inhalte und Grundbegriffe. Dies macht die Stunden-, Reihen- und Jahresplanung vergleichsweise komplex. Die fünf Kategorien (Orientierung, Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft und Weltdeutungen) bieten über sektoriale Geschichte im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen innovative Zugänge, die einen spiralförmig angelegten Unterricht ermöglichen, an dessen Ende in der Klasse 10 komplexe, vernetzte Vorstellungen von Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft und Weltdeutungen in verschiedenen historischen Epochen stehen können.

Schaut man sich allerdings die Lehrwerke der vier Verlage an, die für diesen Lehrplan ein Schulbuch vorgelegt haben, so ist fast durchgängig die Chronologie vorrangiges Ordnungskriterium. Die Zugänge über die „Kategorien“ des Lehrplans sind durch Symbole auf den Seiten sowie in einem zweiten Inhaltsverzeichnis am Ende der Bände ausgewiesen. Der Lehrplan lässt die Freiheit, den Unterricht nach Chronologie oder nach Kategorien auszurichten. Aus der mehr als zweijährigen Arbeit an dem Lehrwerk des Buchner Verlags kann ich sagen, dass die Entscheidung für die Grundausrichtung an der Chronologie zum einen der einfacheren Orientierung von Lehrenden wie Lernenden dienen soll und zum anderen der kategoriale Zugang gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler mit direktem Vergleich von z.B. Staatsformen in der Antike (Klasse 7) als zu voraussetzungsreich und zu komplex erachtet wurde. Wiederholung, Vergleich und Vernetzung der Inhalte im Sinne des Lehrplans werden durch entsprechende Aufgaben zum Abschluss der einzelnen Teilkapitel geleistet.

Durch die verpflichtende Kombination von Kompetenz, Methode und Inhalt kommt es an einigen Stellen des Lehrplans zu starken Engführungen. So werden Vorgaben bis in die einzelne Unterrichtsstunde hinein gemacht. Beispielhaft seien die Durchführung eines szenischen Spiels zur Herrschaft im Mittelalter oder die Durchführung eines Zeitzeugengesprächs zu den „Lebensformen in Ost und West“ (Deutschland) genannt. Ich halte das für eine unnötige Gängelung der Kolleginnen und Kollegen. Die hier formulierte Kritik hatte ich übrigens wie andere Kolleginnen und Kollegen auch als „Berater“ mehrfach im Prozess der Lehrplanentwicklung eingebracht – leider ohne Erfolg.

Das Argument seitens der Lehrplankommission ist, dass es sich hierbei um wichtige und schöne Methoden handele, die – gesteuert durch die Vorgaben des Lehrplans – auf jeden Fall im Geschichtsunterricht Berücksichtigung finden sollten. Dem würde ich zustimmen: Szenische Inszenierung kann eine gelungene Annäherung an ein Thema bieten, eine intensive Auseinandersetzung mit Zeitzeugengesprächen als Methode gehört auf jeden Fall in den Geschichtsunterricht. Das Problem des Lehrplans ist allerdings nicht nur, dass diese Methoden zwingend an einzelne Inhalte geknüpft werden, sondern dass jeweils eine Kategorie pro „Epochalem Schwerpunkt“ weggelassen werden kann – aufgrund der zugrundeliegenden Stundenansätze sogar weggelassen werden muss. Lasse ich als Lehrkraft nun die Kategorie „Gesellschaft“ im Epochalen Schwerpunkt „Die Welt nach 1945“ weg, dann entfällt auch das Zeitzeugengespräch. Damit lässt sich die eigentlich als verbindlich gedachte Vorgabe des Lehrplans unterlaufen. Eine andere Regelung, ähnlich den verpflichtenden Längsschnitten, z.B. Planung und Durchführung eines Zeitzeugengesprächs in (je nach Schulart) Klasse 9 oder 10 ohne Verknüpfung mit einem konkreten Inhalt wäre meines Erachtens zielführender gewesen.

Schaut man sich die Auswahl der Inhalte an, so bleibt man stellenweise schlicht ratlos zurück. Einerseits wurden viele Schulgeschichtsthemen tradiert. In Teilen scheint die Inhaltsauswahl, wie z.B. bei „Lehnswesen“ oder „Leben von Frauen in der Antike“, weitgehend unbefleckt von den fachwissenschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte. Andererseits ist kein roter Faden erkennbar, der eine didaktisch begründete Auswahl einzelner Inhalte erklären würde. So haben aus meiner Sicht kuriose Spezialthemen wie z.B. „Fabeln als Medium zur Verbreitung aufklärerischer Gedanken“ Aufnahme in den Lehrplan gefunden, während zugleich die Französische Revolution von 1789 nur noch als ein mögliches Beispiel genannt wird und z.B. die Glorious Revolution oder polnische Geschichte (Teilungen, Verfassung) ebenso fehlen wie die breitere Perspektive einer durchgängigen Mediengeschichte, in die sich dann der Einzelinhalt „Fabeln“ einbetten ließe. So wirkt die inhaltliche Vorgabe seltsam zufällig wie zusammenhanglos hingeworfen.

Im Epochalen Schwerpunkt  „Die weltweite Auseinandersetzung um politische Ordnungen“, der Deutsches Kaiserreich, Weimarer Republik und Nationalsozialismus zusammenfasst, wird als verpflichtender Inhalt „Jugendliche in Weimarer Republik und Nationalsozialismus“ gesetzt. Bei der Arbeit am Schulbuch haben wir uns gefragt: Warum nicht (logischerweise) auch Jugend im Kaiserreich, um langfristige Entwicklungen aufzuzeigen und Vergleiche zu ermöglichen? Im Anschluss folgt inhaltlich der „Nationalsozialismus als Ausgrenzungsgesellschaft“ als weiteres Thema, anstatt Mechanismen der gesellschaftlichen Ausgrenzung in allen drei Systemen am Beispiel der Jugend aufzuzeigen. Natürlich: Inhalte müssen ausgewählt und alles passt nie in einem Lehrplan. Entscheidend ist daher die Begründung der Auswahl. Diese ist für mich im Gesamtblick nicht zu erkennen.

Trotz der Zugänge über die Kategorien steht im neuen Lehrplan letztlich als Rahmenerzählung wieder die deutsche Nationalgeschichte mit den üblichen kurzen Ausblicken in andere Nationalgeschichten. Dabei wird die Reichsgründung 1871 gar als Trennpunkt zwischen zwei Epochen gesetzt. Angesichts der fachdidaktischen Diskussion (siehe z.B. zuletzt hier bei Public History Weekly) hätte ich mir für einen neuen Teillehrplan im Jahr 2016, der die nächsten 15-20 Jahre gültig sein wird, anderes gewünscht.

Die Lehrplankommission war beauftragt ein gemeinsames Kompetenzmodell für alle drei Fächer zu erarbeiten. Dieses Kompetenzmodell konnte daher zwingenderweise nicht fachspezifisch sein und somit auch kaum an die Kompetenzdiskussionen der einzelnen Fachdidaktiken anknüpfen. Rheinland-Pfalz hat also als Grundlage für die Fächer Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde ein eigenes Kompetenzmodell, das nicht nur in die Unterrichtsgestaltung, sondern auch in die Lehrerbildung der 1. und 2. Phase einfließt. Man hätte nun vermuten, vielleicht sogar erwarten können, dass dieses „gesellschaftswissenschaftliche“ Kompetenzmodell auch in dem integrativen Fach „Gesellschaftslehre“ zur Anwendung kommt. Dies geschieht jedoch nicht. Die Gründe dafür sind mir nicht bekannt. Im neuen Lehrplan „Gesellschaftslehre“ wird von einer anderen Lehrplankommission auch ein anderes Kompetenzmodell zugrunde gelegt (siehe Rahmenlehrplan S. 4f.)

Die drei Fächer Erdkunde, Geschichte und Sozialkunde am Gymnasium haben denselben Stundenansatz wie das Fach Gesellschaftslehre an der Gesamtschule, nämlich in den Klassen 5-10 insgesamt 19 Wochenstunden. Das integrative Fach umfasst also genauso viele Zeitstunden und stellt keine versteckte Kürzung durch Fächerzusammenlegung dar. Interessant ist unter diesem Gesichtspunkt, dass die beiden Rahmenlehrpläne Gesellschaftslehre für die Klassen 5/6 und 7-10 zusammen genau 100 Seiten umfassen. Während die drei Teillehrpläne für das Gymnasium auf 172 Druckseiten kommen (beide jeweils inklusive drucktechnisch bedingter Blankoseiten). Auch das Druckbild der Seiten zeigt es beim Durchblättern schnell: Auf der einen Seite ein sehr voller und dichter Lehrplan für das Gymnasium, auf der anderen Seite ein entschlackter Lehrplan für die Gesamtschulen, der Raum für die Kompetenzorientierung schafft, in der er Themen, Schlüsselfragen und Kompetenzen verpflichtend macht, aber Inhalte nur beispielhaft nennt und nicht verbindlich setzt.

Ein Blick auf verpflichtende Themen wie „Stadt“, „Europa“ oder „Migration“ macht deutlich, welches Potential in der Überwindung der Fächergrenzen liegt, wenn historische, geographische, wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Aspekte nicht mehr künstlich voneinander getrennt, sondern miteinander verknüpft werden. Es dürfte nach dem Vorangehenden kaum überraschen, dass mir persönlich der eher offene Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre deutlich besser gefällt als der Teillehrplan Geschichte. Allerdings ist auch hier nicht alles Gold, was glänzt.

Leider leisten es, soweit bisher durchgesehen, die vorliegenden Schulbücher zum neuen Rahmenlehrplan Gesellschaftslehre nicht, dieses Potential zu nutzen. Die Bücher reihen die (nicht verbindlichen, sondern eigentlich nur beispielhaften) Einzelinhalte der Themen als Doppelseiten mit erkennbarem Fachschwerpunkt ordentlich abhakbar auf. Ein – zugegebenermaßen sehr flüchtiger – Eindruck war zudem, dass öfters gerade die historischen Inhalte verhältnismäßig stark gekürzt bzw. gleich ganz ausgelassen wurden.

Natürlich krankt das Fach Gesellschaftslehre auch an strukturellen Problemen. Wesentlich zu nennen ist das Fehlen eines entsprechenden Studiums, so dass die unterrichtenden Lehrkräfte in der Regel jeweils nur eines der drei zugrundliegenden Fächer studiert haben. Gleichfalls nicht ganz unproblematisch ist auch der Übergang zur Oberstufe: In Klasse 10 muss sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler der Gesamtschulen für die in traditionellen Fächer differenzierten Leistungskurse entscheiden. Das macht es notwendig, spätestens im ersten Halbjahr der Klasse 10 beim Unterricht die Anteile der Einzelfächer deutlich zu trennen und auszuweisen, um eine gute Orientierung für die Kurswahlen der Oberstufe zu leisten. In Klasse 10 stehen unter anderem die Themen „Migration“ und „Globalisierung“ an.

Zuletzt sei noch erwähnt, dass nicht jeder Lehrkraft diese Offenheit des Lehrplans gefällt. Auf einer Fortbildung zur Vorstellung des Rahmenlehrplans musste ich lernen, dass viele anwesende Lehrkräfte bemängelten, dass der Rahmenlehrplan zu wenig Orientierung für die Gestaltung des Unterrichts böte. Es wurde mehrfach der Wunsch geäußert, dass eine Liste mit verpflichtenden Inhalten oder zumindest von Grundbegriffen notwendig sei, gerade weil man die anderen beiden Fächer nicht studiert habe und als ausgebildete Geschichtslehrkraft nicht sicher sei, welche Fachbegriffe Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 in Erdkunde unbedingt erlernen müssten und welche nicht.

Dies ist angesichts der verschiedenen Voraussetzungen ein – wie ich finde – durchaus nachvollziehbares Argument (hier soll meines Wissens mit einer begleitenden Handreichung noch nachgebessert werden), das aber noch einmal deutlich macht, wie schwierig es ist, gute Lehrpläne zu entwickeln, die u.a. unterschiedlichen  Ausgangsituationen, Anforderungen und Schultypen gerecht werden.

Ebenso bemerkenswert wie diskussionswürdig scheint mir übrigens abschließend die Frage, was es für Bildung, Schule und Unterricht bedeutet, wenn zwei in etwa zeitgleich arbeitende Lehrplankommissionen bei den gleichen Fächern im selben Bundesland zu so unterschiedlichen Ergebnissen kommen…

Advertisements

Den Pfannkuchen einmal wenden

Während es in England wie in Frankreich in letzter Zeit große nationale Debatten über die Ausrichtung des Geschichts- unterrichts gab, ist das aufgrund der föderalen Struktur in Deutschland seltener. Nur die Diskussion uTossingPancakem den neuen Berliner Lehrplan hat leichte Wellen über die Hauptstadt hinaus geschlagen, wobei es vor allem um Fragen von Aufbau und Strukturierung des Lehrplans ging. In Frankreich wie in England geht es den Beitrag des Geschichtsunterrichts zu einer nationalen Identitätsbildung.

Owen Jones, Kolumnist beim Guardian, fordert eine linke nationale Geschichtserzählung: „We need to reclaim the English identity from the right and challenge the idea that English people are inherently conservative, that being English is all about kings and queens, empire and not being an immigrant.“

Stattdessen sollten frühe soziale und proto-demokratische Bewegungen in den Blick genommen werden, die Geschichte der Nicht-Privilegierten, der Unterdrückten, von unten gegen oben, von Widerstand und Aufständen, erfolgreich oder nicht, in denen Rechte verteidigt, eingefordert oder neu gewonnen wurden.

Das ist der nationalgeschichtliche Pfannkuchen einmal von rechts nach links gewendet. Trotzdem regt er zum Nachdenken an: Natürlich sind die Befähigung zum selbstständigen Denken und eines kritisches Geschichtsbewusstseins als zentrale Ziele eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts gesetzt, aber vielleicht sollten wir doch noch einmal einen Blick in die neueren Lehrpläne (u.a. NRW, RLP, Berlin) werfen, um zu prüfen, an welchen verpflichtend gesetzten Inhalten gearbeitet wird.

Wo finden sich dort die Geschichte von politischer und rechtlicher Emanzipation, wo sind die sozialen Bewegungen und Kräfte? Wo ist die Geschichte von Minderheiten, Unterdrückung und Aufbegehren dagegen im Geschichtsunterricht? Wo ist der Einblick in Strukturen und Mechanismen (historischer) Formen von Unterdrückung und Ausbeutung? Welchen Raum nehmen sie ein gegenüber dem in den Lehrplänen weiterhin dominierenden traditionellen und konservativen Geschichtsbild mächtiger (nicht mehr nur, aber doch noch überwiegend weißer) Männer?

Die Beschäftigung mit Geschichte ist nicht nur Sachwissen und Kompetenzen, sondern zentral für die Entwicklung einer eigenen Meinung und Haltung, von Moral und Urteilsbildung.

In der Geschichte „von unten“ steckt übrigens die Chance zur Überwindung der nationalen Narrative durch eine europäischen oder gar globalen Zugang im Geschichtsunterricht, gerade auch bei Themen wie z.B. dem Ersten Weltkrieg, die noch stark von nationalen Sichtweisen geprägt sind und diese allenfalls vergleichend nebeneinander stellen.

Daz zwei Beispiele aus dem neuen Teillehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz, der ab 2016/17 gilt:

1) Dort werden unter „Inhalten“ zahlreiche Männernamen aufgelistet – von Solon über Maximilian von Habsburg bis zu Gorbatschow -, aber exakt nur eine Frau namentlich erwähnt – in einer optionalen Erweiterung gemeinsam mit ihrem Bruder: Hans und Sophie Scholl. Auch das Frauenwahlrecht wird nirgendwo explizit genannt.

2) Sklaverei kommt zwei Mal im neuen Lehrplan vor: in der Antike „als Wirtschaftsfaktor“ und in der Frühen Neuzeit unter „Erschließung neuer Handelsräume und Märkte“ verbunden mit dem „Grundbegriff“ Dreieckshandel. Abschaffung der Sklaverei? Fehlanzeige.

Gute Nachrichten im Hinblick auf die neuen Lehrpläne

Der ein oder andere wird es gesehen haben: In der aktuellen Ausgabe von geschichte für heute (3/2010) ist bei den Berichten aus den Landesverbänden unter Rheinland-Pfalz auf den Seiten 95/96 ein kurzer Überblick von Walter Helfrich „Zur Konzeption der ‚Richtlinien zur Umsetzung der Lehrpläne Geschichte““ für das 8jährige Gymnasium (in RLP nur bei Ganztagsschulen). Dort heißt es u.a.

„Zwei chronologische Durchgänge schienen […] nicht mehr haltbar und sinnvoll. […] Man muss in diesem Zusammenhang in Frage stellen, ob die zwei Durchgänge wirklich das Ziel eines Überblickswissens erreicht haben bzw. zuletzt überhaupt um umgesetzt werden konnten.“

Eine durchweg begrüßenswerte Erkenntnis und ein ehrliches Eingeständnis. Deshalb hat man sich zur Gestaltung der neuen Richtlinien am Kompetenzmodell des Geschichtslehrerverbandes orientiert, weil man das „für die Praxis“ geeignet hält. Dies scheint mir nun wieder eher problematisch angesichts des dortigen Kompetenzverständnisses (siehe dazu auch die Beiträge hier). Insgesamt lässt sich aber erfreut festhalten, in Rheinland-Pfalz bewegt sich was hinsichtlich der Chronologie im Unterricht. Es bleibt zu hoffen, dass die oben zitierten Einsichten auch Anwendung finden bei der aktuellen Neugestaltung der Sek I Lehrpläne Geschichte.

Die neuen Richtlinien für das Fach Geschichte am 8jährigen Gymnasium in Rheinland-Pfalz können auf dem Bildungsserver des Landes als PDF runtergeladen werden.

Weg vom chronologischen Durchgang

Interessante Nachricht auf edumeres: Brandenburg plant ab dem Schuljahr 2011/12 den chronologischen Durchgang zugunsten von Themenfeldern aufzugeben, so dass u.a. die DDR-Geschichte früher behandelt werden kann. Diese soll dann auch schon in Klasse 7 Thema werden im Themenbereich „Schule in Diktatur und Demokratie“, also einem schülernahen Erfahrungsraum.

Ausgelöst wurde die Änderung durch den Befund, dass Schüler so wenig über DDR-Geschichte wissen. Ähnliches gilt wohl auch für andere Gebiete. In Rheinland-Pfalz erreichen wir im chronologischen Durchgang erst in der 10. Klasse den Nationalsozialismus. Das Interesse der Schüler daran ist schon sehr viel früher vorhanden und in der Regel haben sie Teilthemen bis dahin schon mehrfach in Fächern wie Deutsch oder Religion behandelt.