Historisch basierte Hassrede und schulischer Geschichtsunterricht

Es ist schon fast 10 Tage her, dass GeschichtsCheck bei uns in der Schule Workshops mit 8. und 9. Klassen zur historisch basierten Hassrede durchgeführt hat. In der Beobachtung und im Nachgang des Workshops in meiner 9. Klasse sind mir ein paar Dinge aufgefallen, die ich hier gerne zur Diskussion stellen möchte.

Zunächst paraphrasiere ich zwei der Beispiele für historisch basierte Hassrede in sozialen Medien, mit denen die Schülerinnen und Schüler gearbeitet haben.

Im ersten Posting ging es um das sogenannte „Wirtschaftswunder“, dass die Deutschen ihr Land mit Fleiß selbst ohne Hilfe wieder aufgebaut hätten – verbunden mit der Aufforderung andere Länder müsste sich auch selbst helfen und es so machen wie damals die Deutschen. Diese Argumentation wird auch oft kombiniert mit der Behauptung ausländische Arbeitskräfte hätten keinen Anteil daran gehabt („Gastarbeiterlüge“), weil sie erst später nach Deutschland gekommen wären und dann nur vom vermeintlich durch die Deutschen geschaffenen Wohlstand profitiert hätten.

Das zweite Zitat aus einem Facebook-Kommentar erklärte, dass man wir in Deutschland schon immer tolerant gewesen seien und jeder, insbesondere Schwulen und Lesben, frei leben konnte. Wer das nicht akzeptiere, besonders im Hinblick auf Muslime, passe nicht in unsere Gesellschaft.

Bei beiden Argumentationen handelt es sich um massive Geschichtsverdrehungen bzw. Auslassungen: So werden beim Wirtschaftswunder die Voraussetzungen und Hilfen unterschlagen (siehe den Beitrag auf GeschichtsCheck und speziell für den Unterricht auch das halbstündige Video auf Planet Schule) und bei der vermeintlich schon immer offenen und toleranten Gesellschaft u.a. der §175 des Strafrechts, der erst 1994 aufgehoben wurde.

Es gibt noch viele weitere historische Themen, die so argumentativ missbraucht werden, um heute rassistische, nationalistische und ausländerfeindliche Positionen zu legitimieren. Einen Überblick über die Spannbreite der Themen geben die bereits vorhandenen Artikel auf GeschichtsCheck.

Bei der Durchsicht der Themen ist mir zunächst aufgefallen, dass es sich zum einen um gängige (nationale) Mythen handelt, die hier wie beim Wirtschaftwunder oder der Wehrmacht entgegen dem Forschungsstand weiter tradiert und die Legitimierung der eigenen Position genutzt werden. Diese Themen finden in der Regel in den Lehrplänen als zentrale Bestandteile der deutschen Nationalgeschichte wieder und sind entsprechend dem Erscheinungsdatum jeweils auf dem Stand der Forschung in den Schulbüchern erklärt.

Zum anderen – und das scheint mir für den schulischen Geschichtsunterricht wichtig – handelt sich bei vielen Themen, um historische Ereignisse, Entwicklungen und Strukturen, die nicht in den Geschichtslehrplänen aufgegriffen werden, wie z.B. der gesellschaftliche Umgang mit Homosexualität oder die Situation der deutschen Kriegsgefangenen am Ende des 2. Weltkriegs („Rheinwiesenlager„), oder die in den letzten Jahren aus den Lehrplänen gestrichen wurden, wie z.B. die „Völkerwanderung“.

Es sind also insbesondere die Leerräume der öffentlichen, staatlichen Geschichtsdarstellung, die mit Fehlinterpretationen und bewussten Lügen gefüllt und politisch instrumentalisiert werden. Es scheint mir eine Überlegung wert, die langfristig verwendeten, immer wiederkehrenden politisch instrumentalisierten Geschichtstopoi zu identifizieren und bei der Erstellung der Inhalte von Lehr- und Rahmenplänen für den Geschichts-, Politik- und Gesellschaftslehreunterricht besonders zu berücksichtigen.

Nimmt man dies ernst, muss, nachdem in den vergangenen Jahren ein Schwerpunkt der geschichtsdidaktischen Debatte auf dem Wie des Lernens (Kompetenzen, Konstruktivismus, Digitalität usw.) lag, nun auch die didaktische Frage nach dem Was wieder verstärkt in den Blick rücken und diskutiert werden. Dies wird auch durch die zweite Beobachtung im Workshop gestützt.

Nachdem die Schülerinnen und Schüler im Workshop gelernt hatten, was historische Hate Speech ist, wie man diese aufdecken und darauf reagieren kann, gaben sie in der überwältigenden Mehrheit trotz intensiver privater Social Media-Nutzung (kaum Facebook, vor allem Instagram und Snapchat) an, noch nie zuvor mit historisch basierter Hassrede konfrontiert gewesen zu sein. Das verweist auf das Problem, dass man einen Kommentar überhaupt erst als „Hassrede“ erkennen können muss. Dies ist allerdings überaus voraussetzungsreich.

Die Voraussetzungen können an den beiden oben genannten Beispielen aufgezeigt werden: Um diese faktisch falsche Instrumentalisierung von Geschichte als Argument erkennen zu können, muss man wissen, dass es gesellschaftliche und gesetzliche Diskriminierungen von Schwulen und Lesben in der BRD gab und dass das sogenannte „Wirtschaftswunder“ nicht BRD-exklusiv, sondern ein europäsisches Phänomen war, das in Deutschland nur durch die weltwirtschaftlichen Rahmenbedingungen, die Hilfen der Alliierten, einen Schuldenschnitt und die Anwerbung von Arbeitskräften möglich war.

Ohne dieses Wissen erkenne ich gar nicht, dass es sich um Hassrede handelt, sondern stimme der Aussage vielleicht aus meiner Gegenwartsbezogenheit sogar zu, worauf diese Kommentare in der Regel auch abzielen („Natürlich sind wir tolerant und das ist ein wichtiger zu verteidigender Wert unserer Gesellschaft“).

Kompetenzen helfen nur bedingt weiter. Es ist natürlich möglich, sich selbstständig über die Themen zu informieren. Dies ist für den Alltag im Netz, was den dafür notwendigen Aufwand angeht, kaum realistisch. In der Übungssituation im Workshop, wo ja durch die Auswahl bereits klar war, dass es sich um Hassrede handelt, war es für die Neuntklässler mangels Kontextwissen nur mit starker Hilfe durch die Referenten möglich herauszuarbeiten, welches Thema sich in dem Kommentar überhaupt verbirgt, und anschließend aus den Suchergebnissen eine Gegenrede mit einer ansatzweisen Richtigstellung zu verfassen.

Das Einüben von „Internetrecherche“ als Kompetenz ist notwendig, aber nicht ausreichend. Formale Kriterien, die Lernende, Schüler wie Studierende, seit Jahren an die Hand bekommen (Impressum, seriöse Aufmachung, Belege usw.), sind nicht immer hilfreich, weil sich die äußere Darstellung von revisionistischen und populistischen Seiten in den letzten Jahren professionalisiert hat.

Zur inhaltlichen Bewertung von Suchergebnissen im Netz ist ein breites Kontextwissen notwendig, das auch über die Kenntnis von zuverlässigen ersten Anlauf- und Nachschlagswerken – egal ob jetzt Bücher oder Internetangebote –  zumindest in Teilen erarbeitet werden kann. Seitdem ich an einer Gesamtschule arbeite, ist mir noch einmal deutlicher geworden, wie sehr Wikipedia, aber auch LeMo oder nun die Beiträge auf GeschichtsCheck für viele (jüngere) Schülerinnen und Schüler kaum zu bewältigende Hürden darstellen – für sie ungewohnt lange Texte, die sie kaum oder gar nicht verstehen (vgl. auch hier den Beitrag zur Wikipedia-Tagung). Es braucht mehr sprachlich niedrigschwellige Angebote. Das Klexikon auf zum.de ist ein gutes Beispiel. Das wäre nicht nur für viele Schülerinnen und Schüler hilfreich, vermutlich könnten auch einige Kommentarschreiber davon profitieren.

Stellt man übrigens bei Google die Frage, ob es den Holocaust wirklich gab, ob nun auf Englisch oder Deutsch (siehe Screenshots) werden durchgängig von den ersten Treffern an, Erklärungen zur „Auschwitz-Lüge“ mit revisionistischen Seiten bunt gemischt durcheinander angezeigt. Orientierung bei der Beantwortung einer solchen Frage bietet eine Suchmaschine eben nicht.

Kurz notiert: Individualarbeiten & Auswahl der Inhalte

In den letzten Jahren habe ich zahlreiche Individualarbeiten von Schülerinnen und Schüler betreut  – als Facharbeit oder Besondere Lernleistung in der Oberstufe oder als Beiträge für den Geschichtswettbewerb. Bei der Wahl eines Thema für eine Individuarbeit berate ich die Lernenden, insbesondere bei der Einschätzung der Machbarkeit (Zeit, Umfang etc.) der Fragestellung, gebe – falls nötig – Hinweise zu Quellen, Literatur und Arbeitsmethodik, lasse ihnen aber komplet freie Wahl bezüglich des Thema.

Themenvorgaben oder -vorschläge gibt es meinerseits nicht, ich erwarte, dass sie, wenn sie so eine Arbeit angehen wollen, auch eine eigene Fragestellung entwickeln. Das ist für mich ein sehr wichtiger Teil des Lern- und Arbeitsprozesses. Vielen Lernenden fällt dies schwer. Am Ende steht mit der Formulierung eines eigenen Thema nach einem längeren Prozess vor der Beginng der Arbeit damit in der Regel ein Thema und ein Interesse an diesem, das über mehrere Wochen oder gar Monate trägt.

Bei den betreuten Arbeiten waren u.a. Themen wie die deutsche Minderheit in Schlesien im sozialistischen Polen, das Zusammenleben von Deutschen und Rumänen in Siebenbürgen, Leben und Werk Atatürks, die deutsche Beteiligung am Völkermord an den Armeniern, Alltagsleben im Vietnamkrieg. Diese Themen wurden alle explizit mit Begründung mit persönlichem Interesse in der eigenen Familiengeschichte begründet. Gleichzeitig sind dies alles Themen, die – zumindest in den Lehrplänen in Rheinland-Pfalz – nicht vorkommen.

Was ich mich frage: Ist die Beobachtung verallgemeinerbar, dass Lernende bei inhaltllich völlig freigestellten Individualarbeiten, sich mit weniger mit Themen der Lokalgeschichte oder des Lehrplans auseinandersetzen, sondern ihr Interesse an historischen Themen vor allem in ihrer eigenen Biographie wurzeln? An den Beiträgen zum Geschichtswettbewerb müsste sich das eigentlich gut ablesen lassen, ist das mal untersucht worden?

Wenn dem so ist, müssten wir dann, wie bereits mehrfach von verschiedener Seite gefordert, aber in der Schule nicht angekommen, die Lehrpläne geöffnet werden, individuelle Fragestellungen und Projektarbeit in den Mittelpunkt rücken?

Einhergehend mit einer konsequenten Kompetenzorientierung, die die Lernenden nach und nach immer besser in die Lage versetzt, historische Fragen zu formulieren und sich selbstständig und kritisch mit diesen auseinanderzusetzen?

Das mag banal klingen, ist aber Lichtjahre entfernt von dem, was im schulischen Geschichtsunterricht üblicherweise passiert.

Wahrnehmung von Historischem

Als Kind bin ich durch meine Heimatstadt gelaufen und habe mir vorgestellt, wie spannend das wäre, die Häuser historisch bestimmen zu können, aus welcher Zeit sie wohl stammen und an welchen Merkmalen das erkennen kann. Für mich gab es damals nur im wesentlichen zwei Zuordnungen: alt oder neu. Das differenzierte sich mit dem eigenen zunehmendem Alter ein wenig aus, so dass ich zunächst die wenigen vermeintlich mittelalterlichen Häuser (eigentlich wie ich allerdings erst später gelernt habe, waren es vor allem frühneuzeitliche) von denen des 19. und frühen 20. Jahrhunderts unterscheiden konnte. Heute fällt mir diese zeitliche Einordnung leicht. In meinem Umfeld sehe ich aber auch, dass es nicht jedem so geht… das Interesse an Geschichte und das Studium scheinen also doch irgendwie etwas gebracht haben.

Im Unterricht machen Geschichtslehrkräfte mit Schülern ähnliche Erfahrungen. Schülerinnen und Schüler unterscheiden dichotomisch „früher“ oder „damals“ von „heute“ bzw. „jetzt“. Die erste Voraussetzung zu historischem Denken ist die Wahrnehmung von Historischem. Geschichtliches wahrzunehmen und diese Wahrnehmung auszudrücken kann geübt und damit differenziert werden.

In den Kompetenzmodellen wird das Wahrnehmen unterschiedlich eingeordnet: Gautschi nennt in seinem Modell eine Wahrnehmungskompetenz für „Veränderungen in der Zeit“. In der Bildwahrnehmung wird Wahrnehmung als Kompetenz durch Markus Bernhardt zu einem „Wahrnehmungsmodell“ mit Niveaustufen ausgearbeitet, wobei diese dann Analyse und Deutung umfassen und eigentlich den engeren Bereich der Wahrnehmung damit wieder verlassen.

Als ich den Beitrag von Markus Bernhardt zum ersten Mal las, dachte ich spontan, Wahrnehmen ist eigentlich keine Kompetenz, weil es nicht stufbar ist. Entweder nehme ich etwas wahr oder eben nicht. Diesen schon etwas länger zurückliegenden Impetus versuche hier etwas ausführlicher zu fassen. Wahrnehmung von Historischem kann in unterschiedlichen Formen und Differenzierungsgraden erfolgen, z.B. dichotomisch als alt versus neu, differenzierter in der Erkenntnis, dass ein Haus älter als ein anderes ist und beide sich von Neubauten unterscheiden, durch weitere Kenntnisse mit zunehmend präziseren Epochenzuordnungen, aber auch als Wahrnehmung von Veränderung in der Zeit. Analoges gilt für Texte, Bilder, Filme sowie alle anderen historischen Zeugnisse.

Die Wahrnehmung ist also abhängig von meinen durch Erfahrungen und Kenntnissen gegebenen Vergleichsmöglichkeiten differenziert, aber nicht im Sinne einer stufbaren Kompetenz. Als mentale Basisoperationen werden ausgehend vom FUER-Modell De- und Re-Konstruktion genannt, aber wäre die Wahrnehmung von Historischem diesen beiden nicht beizustellen und in ein Modell dynamischen Geschichtsbewusstseins zu integrieren?

Einen Platz hätte die Wahrnehmung in einem solchen Prozessmodell (wie Hasberg/Körber, Geschichtsbewusstsein dynamisch, 203, S. 187, online: http://edoc.ku-eichstaett.de/1768/1/Sonderdruck_Kompetenzen.pdf, S. 17) auf der gegenüberliegenden Seite der Konstruktoperationen, wo sie die Begriffe „Verunsicherung/Versicherung“ ersetzt. Aus der Wahrnehmung können Probleme und Fragen resultieren. Sie ist zugleich Voraussetzung als auch Resultat historischen Lernens. In Gautschis Modell ist dies enthalten in der Abfolge der Schritte des Wahrnehmens (in Beziehung zwischen Quelle/Darstellung und Fragen), des Erschliessens, des Interpretierens und Urteilens, die zugleich als „Kompetenzbereiche“ benannt werden.

Das Wahrnehmen von Historischem ist jedoch keine Kompetenz, sondern eine grundlegende Denkoperation. Wahrnehmung lässt sich ebenso wie Re- und De-Konstruktion, anders als der Begriff der „Verunsicherung“ im Modell von Hasberg/Körber suggeriert, ausbilden und schulen. Zugleich wird die Wahrnehmung durch den Prozess historischen Denkens erweitert und differenziert – was im Modell meines Erachtens weniger glücklich mit dem Begriff der „Versicherung“ bezeichnet wird.

Zählt man die Wahrnehmung zu den grundlegenen Modi historischen Denkensmüssten ihr ebenso wie der De- und Re-konstruktion auch einzelne Kompetenzen zuordnenbar sein. Aus meiner Sicht ist das der Fall: Unter Wahrnehmen von Geschichte gehört dementsprechend z.B. das Unterscheiden von vorher/nachher, aber auch von Quelle oder Darstellung, das ist nämlich weniger eine Frage der Analyse als der Wahrnehmung, ob der Gegenstand nun Original aus der Zeit überliefert oder ein geschichtskulturelles Zeugnis moderner Provenienz z.B. von einem Mittelaltermarkt ist. Zur Wahrnehmung gehören gleichfalls das Erkennen von Veränderung in der Zeit sowie die zeitliche Einordnung, etwas als mittelalterlich oder dem 19. Jahrhundert zugehörig zu erkennen. Wie oben bereits beschrieben, ist hiermit keine native Wahrnehmung gemeint, die von klein auf vorhanden ist, sondern eine mentale Operation, die über Erfahrungen und Kenntnisse entsprechende Einordnungs- und Vergleichsmöglichkeiten bietet.

Offenkundig spielt die Zeit, die ja distinktives Merkmal der Beschäftung mit Geschichte ist, besonders bei der Wahrnehmung eine Rolle, weswegen ihr eine, soweit ich das sehe, in den bisherigen Kompetenzmodellen nicht aufgenommene, zentrale Bedeutung für das Geschichtslernen zukommt.

Diese Überlegungen bedürften natürlich der tieferen Fundierung und sind zunächst nichts als ein paar lose Gedanken, die ich hier in meinen öffentlichen Zettelkasten schreibe und damit auch zur Diskussion stellen möchte.

Denkt man davon ausgehend übrigens noch weiter, dann müsste jedes vollwertige mediale Angebot zum Geschichtslernen, ob es nun ein Schulbuch, ein Internetportal oder eine App ist, darauf zielen, Möglichkeiten zur Förderung zu allen drei Bereichen historischen Denkens bereitzustellen, neben der De- und Re-konstruktion eben auch zur Wahrnehmung von Historischem.

Beyond the bubble: Historical context

Das Video ist Teil einer Reihe zum Geschichtsunterricht, deren kurze, jeweils zweiminütigen Filme alle im Youtube-Kanal der Stanford History Education Group veröffentlicht sind.

Die Videos sind Teil eines größeren Projekt gleichen Namens „Beyond the Bubble„, in dem nach Eigenaussage um folgendes geht:

Beyond the Bubble unlocks the vast digital archive of the Library of Congress to create a new generation of history assessments. Developed by the Stanford History Education Group (http://sheg.stanford.edu), Beyond the Bubble is the cornerstone of SHEG’s membership in the Library of Congress’s Teaching with Primary Sources Educational Consortium. We “go beyond the bubble” by offering easy-to-use assessments that capture students’ knowledge in action – rather than their recall of discrete facts.

Ein spannendes Kooperationsprojekt für den Geschichtsunterricht, das auf den ersten Blick auch medial ansprechend und gut umgesetzt ist und Anregungen für kompetenzorientierte Prüfungsformate liefert. Der Blick über den großen Teich ist auf jeden Fall interessant und kann auch anregend sein für den eigenen Unterricht, besonders in Bezug auf die Gestaltung von Tests und Hausaufgabenüberprüfungen in der Mittelstufe. Die Inhalte der Seiten stehen übrigens alle als Creative Commons unter BY-NC-Lizenz.

Zur Debatte um Kompetenzorientierung

Ein interessant zu lesender Beitrag findet sich hierzu unter dem Titel „Thesen zur Debatte um kompetenzorientierte Bildungsstandards“ auf edumeres. Die Kritik, die in 10 Thesen von Peter Euler von der TU Darmstadt formuliert wird, bezieht sich  nicht speziell auf die „Kompetenzdebatte“ des Geschichtsunterrichts, lohnt aber das Lesen und Nachdenken nicht nur, aber auch in Bezug auf die fachdidaktische Diskussion über Kompetenzorientierung. Die Kritik an der Kompetenzorientierung schließt übrigens in einigen Punkten an das an, was hier im Blog im vorangehenden Beitrag unter dem Stichwort der Veränderungen durch die Digitalisierung diskutiert wurde. Die bestehenden Überschneidungen bzw. Schnittmengen der beiden Debatten (über Kompetenzorientierung und digitale Medien in der Schule) scheinten mir übrigens bisher auch noch nicht so richtig ausgeleuchtet und durchdacht zu sein, sondern vielmehr beide Debatten eher nebeneinander herzulaufen.

Inhalte versus Kompetenzen

Es ist jetzt in kurzer Zeit das x-te Mal, dass ich in einer Diskussionsrunde erlebe, wie versucht wird, die Idee eines Geschichtskanons gegen Kompetenzen auszuspielen. Die Argumentation läuft immer gleich ab: Es wird über das mangelnde Geschichtswissen der heutigen Schüler geklagt und behauptet, dass Kompetenzorientierung auf Kosten von „Inhalten“ gehen würde und weiter zu einer Auflösung einer vermeintlich bisher kohärenten historischen Faktenvermittlung führe.

Ehrlich gesagt, ich kann es nicht mehr hören. Ich weiß nicht, was daran so schwer ist. Aber schwer scheint es zu sein, wenn man sich anschaut, wie sogar in einzelnen „Kompetenz“modellen versucht wird, Daten und Namen unter dem dann falschen Titel als „Kompetenzen“ zu verkaufen. Das ist dann in der Tat nur alter Wein in neuen Schläuchen.

Mir ist es nicht verständlich, was so schwer daran ist, Kompetenzen und Inhalte als zwei unterschiedliche, aber aufeinander bezogene Bereiche zu verstehen. Was ich hier schreibe, ist ja nichts Neues. Ich kann nur beispielhaft auf den Beitrag von Andreas Körber verweisen, der hier im Blog bereits kurz vorgestellt wurde.

Ich habe einmal versucht das Verhältnis, so wie ich es verstehe, in einem  Schema abzubilden. Das ist sicher nicht ausgereift, stellt aber die Grundidee dar.

Gegenstände und Themen bleiben natürlich bestehen. Dafür benötigt es entsprechende Kerncurricula. Deren Inhalte werden durch gesellschaftliche Fragestellungen und politische Setzungen bestimmt und festgesetzt. Sie werden von Zeit zu Zeit überprüft, erneuert und ggf. angepasst, weil sich die Fragestellungen in Gesellschaft und Wissenschaft auch immer wieder verändern.

Es ist also keine Frage und führt auch nicht weiter, Kompetenzen und Inhalte als sich gegenseitig verdrängende Entitäten zu betrachten, sondern sie bilden vielmehr zwei aufeinander bezogene Bereiche von Lernen, bei denen das eine ohne das andere gar nicht möglich.

Ein solches Verständnis nähme viel Schärfe aus zum Teil unnötig heftig und emotional geführten Debatten um die Kompetenzorientierung.

Verbrannte Terminologie

Nach einigen Gesprächen mit verschiedenen Kollegen in den letzten Wochen habe ich den Eindruck gewonnen, dass Kompetenzen und Kompetenzorientierung für viele Lehrer bereits ein rotes Tuch sind und damit quasi „verbrannte“ Begriffe. Das gilt übrigens nach meiner Beobachtung völlig unabhängig von Dienst- oder Lebensalter.

Aber noch einmal langsam und ausführlich: Also, grundsätzlich finde ich die einer Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts richtig und gut. Historische Kompetenzen können an nur historischen Inhalten gefördert und Inhalte nur mit entsprechenden Kompetenzen erworben werden. Insofern finde ich, die weiterhin schwelende und von Zeit zu Zeit auflodernde Entweder-Wissen-oderKompetenzen-Debatte nach einer notwendigen ersten Phase der Klärung inzwischen überholt und überflüssig. Ebenso wenig gehört Faktenwissen in den Bereich der Kompetenzen. Es ist übrigt sich die grundlegende Definition nach Weinert hier zu wiederholen.

Wenn nun nach und nach die bisher in verschiedenen, bislang normativ gedachten und erarbeiteten Modelle empirisch geerdet bzw. vom Kopf auf die Füße gestellt werden, ist das nicht nur der nächste logische, sondern auch notwendige Schritt, um die formulierten Kompetenzen an die schulische Realität anzupassen und Ansatzpunkte für ihre eine unentbehrliche Graduierung zu erhalten.

Das aber braucht Zeit…

Zeit, die in zahlreichen profilierungs- und profitorientierten Pisaschnellschüssen offenkundig nicht da war, so dass die Lehrkräfte mit  Schulbüchern, Materialien, Lehr- und Rahmenplänen, Fortbildungen mit „Kompetenzen“ förmlich überflutet werden. Abgesehen von einigen wenigen Kollegen, die es natürlich auch gibt, die jede Veränderung grundsätzlich ablehnen, ist das Problem, dass vieles von dem, was da „verkauft“ wird, entweder nichts mit „Kompetenzorientierung“ zu tun hat (der berühmte „alte Wein in neuen Schläuchen“, Lehrer sind ja nicht blöd, das merken die auch! Aber weil die wenigsten Zeit haben, sich intensiv mit der wissenschaftlichen Debatte zu beschäftigen, müssen sie zu dem Kurzschluss kommen: Wenn das Kompetenzorientierung ist, dann brauchen wir das nicht.) oder überfordern die Schüler mit ihren überzogenen normativen Setzungen (vgl. dazu Was können Abiturienten?), so dass Lehrer sie  als wissenschaftliches „Geschwätz“ fernab der schulischen Realität abtun.

Sollte es der Geschichtsdidaktik gelingen, wovon ich ausgehe, in einigen Jahren ein solides, empirisch begründetes Kompetenzmodell vorzulegen, könnte es, was ich befürchte, von den Schulpraktikern kaum noch wahrgenommen werden, weil die entsprechenden Begriffe schon negativ besetzt sind.

Ob gut gemeinte Entwürfe von Graduierungsrastern, die für Unterrichtsplanung und -diagnostik enorm wichtig sind, wie sie als Zwischenstufe in der aktuellen Ausgabe von Geschichte lernen vorgeschlagen werden, hier weiterhelfen, wage ich zu bezweifeln angesichts der beobachteten ausgeprägt ablehnenden Haltung vieler Kollegen in Bezug auf alles, was mit „Kompetenzen“ zu tun hat.

Globalgeschichte – eine wissenschaftliche Mode oder Chance für den Geschichtsunterricht?

Eine ebenso gute wie berechtigte Frage, wie ich finde. Lesenswert auf jeden Fall der Beitrag dazu von Frank Pohle auf dem Blog der AG Frühe Neuzeit. Spontan würde ich sagen, dass es sich hierbei um keine Mode, sondern eine grundlegende Neuorientierung handelt bzw. handeln könnte, da es für ein ausgewogenes Urteil noch etwas früh scheint.  Für den Geschichtsunterricht, denke ich, ist statt  ausufernder Jahreszahlenkataloge vor allem eine Ausrichtung auf eine „richtig verstandene Kompetenzorientierung“ wichtig, wie  mehrfach von Andreas Körber eingefordert. Diese könnte sehr gut mit einer stärkeren europäischen oder globalen Perspektive einhergehen. Was die „staatsbürgerlichen Erziehung“ angeht, sehe ich eigentlich kein Problem. Vielmehr braucht diese heute m.E. eine breitere, eben europäische oder sogar globale, Perspektive statt eines nationalstaatlichen Fokus. Die Inhalte von Lehr- und Rahmenplänen sind jedoch weder nur wissenschaftlich orientiert noch glücklicherweise ausschließlich Ausfluss von Verbandsarbeit, sondern letztendlich in hohem Maße politische Setzungen.

Buchtipp: Was können Abiturienten?

Der Unterttitel gibt sich bescheiden: „Zugleich ein Beitrag zur Debatte um Kompetenzen […]“. Es ist ein wichtiger Beitrag, den Schönemann et al. hier leisten. Indem sie sich die Leistungskursarbeiten des Abiturjahrgangs 2008 in NRW (Zentralabitur) vornehmen und daraufhin überprüfen, was die Abiturienten der Leistungskurse Geschichte, und damit der vermuteten höchsten Niveaustufe des schulischen Geschichtsunterricht, leisten. Die Ergebnisse sind in der Tat ernüchternd, vor allem angesichts der postulierten Zielsetzungen in Lehr- und Rahmenplänen sowie den verschiedenen normativ gesetzten Kompetenzmodellen.

Die vorliegende Studie ist deshalb so wichtig, weil sie helfen kann, „die Diskussion zu erden“ (S. 127) und die vorliegenden theoretischen Kompetenzmodelle „vom Kopf auf die Füße“ (S. 121) zu stellen. Empirische Studien zu einzelnen Kompetenzen liegen bisher nur in vereinzelten Artikeln vor. Einerseits gilt das Gymnasium als „überforscht“, andererseits sind hier noch grundlegende Arbeiten, allerdings nicht allein für das Gymnasium, notwendig. Diese Arbeiten sind dringend notwendig, um die Setzungen der Modelle, die bereits in Lehr- und Rahmenpläne sowie in Lehrwerke und Prüfungsanforderungen einfließen, zu überprüfen, möglicherweise zu korrigieren, zu stufen – zumindest für den kognitiven Bereich erscheint dies möglich – und erst damit praxistauglich zu machen.

Die im Vergleich zu den normative gesetzten Erwartungen schlechten Ergebnisse sind Mühlen auf des kulturpessimistischen Rezensenten der FAZ.  Das geht aber am Eigentlichen vorbei und auch an der vorsichtigen wissenschaftlichen Argumentation der Autoren. Der Resenzent möge bei Gelegenheit und in dem Zusammenhang mal überlegen, dass beim eingeführten Zentralabitur in NRW die Prüfungstexte und -aufgaben nicht mehr von einzelnen Lehrern gemacht werden (zum Lehrerbashing der Rezension, auch eine Art Habitus) und dass es auch in der Schule neben dem Hauptunterricht in Geschichte auch Fächer wie z.B. Deutsch gibt, wo Rhetorik und Konjunktiv gelernt werden könnten. („Offenbar fehlen im Geschichtsunterricht einige Stunden über Rhetorik und Textgattungen.“) Der Geschichtsunterricht ist nicht für alles verantwortlich und kann auch nicht alles leisten, aber schon der Auftakt der Rezension zeugt von wenig Fachkenntnis des Journalisten, insofern sollte man sich (bzw. ich mich) vermutlich nicht so darüber ärgern.

Das Buch ist auf jeden Fall in höchstem Maßen lesenswert, eine Pflichtlektüre für Geschichtslehrer und universitäre Didaktiker:

Bernd Schönemann / Holger Thünemann / Meik Zülsdorf-Kersting, Was können Abiturienten?  Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, Berlin 2010. [Lit-Verlag]

Gute Nachrichten im Hinblick auf die neuen Lehrpläne

Der ein oder andere wird es gesehen haben: In der aktuellen Ausgabe von geschichte für heute (3/2010) ist bei den Berichten aus den Landesverbänden unter Rheinland-Pfalz auf den Seiten 95/96 ein kurzer Überblick von Walter Helfrich „Zur Konzeption der ‚Richtlinien zur Umsetzung der Lehrpläne Geschichte““ für das 8jährige Gymnasium (in RLP nur bei Ganztagsschulen). Dort heißt es u.a.

„Zwei chronologische Durchgänge schienen […] nicht mehr haltbar und sinnvoll. […] Man muss in diesem Zusammenhang in Frage stellen, ob die zwei Durchgänge wirklich das Ziel eines Überblickswissens erreicht haben bzw. zuletzt überhaupt um umgesetzt werden konnten.“

Eine durchweg begrüßenswerte Erkenntnis und ein ehrliches Eingeständnis. Deshalb hat man sich zur Gestaltung der neuen Richtlinien am Kompetenzmodell des Geschichtslehrerverbandes orientiert, weil man das „für die Praxis“ geeignet hält. Dies scheint mir nun wieder eher problematisch angesichts des dortigen Kompetenzverständnisses (siehe dazu auch die Beiträge hier). Insgesamt lässt sich aber erfreut festhalten, in Rheinland-Pfalz bewegt sich was hinsichtlich der Chronologie im Unterricht. Es bleibt zu hoffen, dass die oben zitierten Einsichten auch Anwendung finden bei der aktuellen Neugestaltung der Sek I Lehrpläne Geschichte.

Die neuen Richtlinien für das Fach Geschichte am 8jährigen Gymnasium in Rheinland-Pfalz können auf dem Bildungsserver des Landes als PDF runtergeladen werden.