Am Dienstag startet die zweite deutsche Konferenz zum Inverted Classroom Modell in Marburg. Das Programm findet sich auf den Seiten des ICM-Blogs. Auch die Referenten werden mit den Abstracts für ihre Beiträge dort kurz vorgestellt. Hier schon einmal vorab ein Blick in die Prezi für meinen Vortrag im Plenum, der als Erfahrungsbericht aus der Praxis nach einem Jahr und mehreren „geflippten“ Unterrichtsreihen angelegt ist. Daher passte die Prezi-Vorlage zur Erkundung einer unbekannten Insel ziemlich gut- es gab Umwege, gefährliche Klippen… und am Ende dieses Jahres seit der letzten Konferenz ist sicher kein endgültiges Ziel erreicht, aber doch irgendwie ein Schatz gehoben mit einem im Vergleich zu davor stark veränderten Unterricht.
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Der „Flipped Classroom“ als Übergangsmodell?
Unter dem Titel des Beitrags gibt es drüben bei Christian Spannagel eine interesssante Diskussion. Ich habe dort gerade kommentiert und veröffentliche den Kommentar hier – leicht verändert – noch einmal:
Wenn man sich neuere Blogbeiträge aus den USA zum „flipped classroom“ (siehe z.B. hier) oder auch das Buch von Bergmann/Sams anschaut, dann wird dort eigentlich genau das beschrieben: der Flipped Classroom als “Übergangsmodell” zu anderen Formen von Lehre und Unterricht.
Unter dem Begriff des “flipped classroom” finden sich in der Praxis mittlerweile völlig unterschiedliche Arte gemeinsame Lernzeit zu gestalten. Wobei ich zwei unterschiedliche Ebenen sehe:
a) eine stark verkürzte Rezeption, vor allem in den Medien, aber auch bei vielen Kollegen, die die Videos fokussieren;
b) die Praktiker, die das Modell ausprobieren und es in ihrem Unterricht selbstständig weiterentwickeln.
Auch wenn der Ausgangspunkt das Vertauschen von “Unterrichts-” mit “Hausaufgabenaktivitäten” und das Lernen mit Videos war, ist dies gar nicht mehr der kleinste gemeinsame Nenner des Modells in der Praxis. Was allen Praxisbeschreibungen, soweit ich das überblicke, hingegen gemeinsam ist, ist die Aktivierung der Lernenden, die zunehmend individuell, kollaborativ und eigenverantwortlich ihre Lernprozesse organisieren. Damit verbunden natürlich eine gewandelte Rolle des Lehrers/Dozenten.
Welche Rolle spielt dann noch der eigentliche Ausgangspunkt des “flipped classrooms”?
Er ist Auslöser und Katalysator für weitergehende Veränderungen, regt an über grundlegende Fragen der Unterrichts- und Lernzeitgestaltung, der Rolle von Lehrkraft und Lernenden grundsätzlich nachzudenken und kann dadurch zu einer veränderten Haltung und Einstellung zur eigenen Rolle als „Lehrkraft“ (?) sowie zu Lernen und Unterricht führen. Das ursprüngliche Flipped Classroom-Modell bietet, genau Christian schreibt, einen guten Einstiegspunkt in solche Veränderungen für alle, die bisher stark lehrer- und inputzentriert arbeiten.
Ich habe meinen Unterricht nicht in Klassen umgestellt, aber da wo ich mit dem “flipped classroom” experimentiert habe, bin ich letztendlich bei Formen von Portfolio-Arbeit, LdL und Projektlernen gelandet – ganz ohne Videos, aber mit hoher Aktivierung und Verantwortlichkeit der Lernenden für Auswahl und Gestaltung von Lernprozessen und -inhalten.
UNESCO integriert BYOD und Flipped Classroom in ihre „Policy Guidelines on Mobile Learning“
„Ensure the productive use of time spent in classrooms
UNESCO’s investigations have revealed that mobile devices can help instructors use class time more effectively. When students utilize mobile technology to complete rote tasks such as listening to a lecture or memorizing information at home, they have more time to discuss ideas, share alternate interpretations, work collaboratively, and participate in laboratory activities while at school. Far from heightening isolation, mobile learning allows people increased opportunities to cultivate the complex skills required to work productively with others.
A model gaining traction in North America “flips” classrooms by asking students to watch informational lectures outside of school – usually on mobile devices carried with students wherever they are – so that greater class time can be devoted to the application (as opposed to the mere transmission) of disciplinary concepts. Tasks that were once school-work become homework, and school-work places greater emphasis on the social aspects of learning.“ […] (S. 5)
„Develop strategies to provide devices for students who cannot afford them
Mobile devices hold special promise for education, in large part, because a majority of people already have access to one. Collectively, they are the most common ICT on the planet. While governments should seek to enlarge learning opportunities for the huge number of people who have a personal mobile device, they also need to ensure mobile learning opportunities remain open to students who do not currently have one.
Currently there are three widely-practiced models for ensuring people have the hardware needed for mobile learning: 1) governments or other institutions provide devices directly; 2) students bring their own devices, commonly referred to as BYOD; or 3) governments and institutions share provisioning responsibilities with students. As expected, the BYOD model is attractive because it is inexpensive – the costs of the devices, their maintenance, and their connectivity plans are usually shouldered by students – and, as a result, BYOD projects can be implemented quickly in areas where most students have mobile devices.
However, BYOD has serious limitations if it fails to accommodate students who do not own mobile hardware or creates scenarios where students with superior devices and connectivity plans can outperform those with inferior devices and plans.
Policy recommendations:
- Ensure equal access for all students and teachers to mobile technology and participation in mobile learning. In the case of BYOD implementations, governments should adopt measures to provide mobile hardware and connectivity to students who do not own their own devices.
- When possible, allow students to “own” their mobile devices. A principle advantage of mobile learning is that it opens up educational opportunities inside and outside of schools.
- Encourage government departments and educational institutions to negotiate with vendors and leverage the purchasing power of large numbers of students.“ (S. 10)
Source (PDF): http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/UNESCO_Policy_Guidelines_on_Mobile_Learning_DRAFT_v2_1_FINAL__2_.pdf
Die UNESCO lädt dazu ein, den Entwurf auf ihren Seiten zu diskutieren, Anregungen und Kritik einzubringen:
#flipclass – mehr als Videos
Wie im vorangehenden Beitrag zum Flipped Class-Buch beschrieben, funktioniert das Konzept vor allem als Katalysator für das Nachdenken über den Unterricht selbst und kann daraus folgend zu Veränderungen erlernter, eingefahrener Unterrichtsroutinen führen.
Eine der häufigsten Fragen bei der Einführung des Flipped Classrooms ist die nach den Aktivitäten in der Unterrichtszeit:
„My biggest concern is finding meaningful and interesting activities for students to do during class time if they are getting the information at home.“ (Zitat siehe hier)
Das gilt auch für den Geschichtsunterricht. Wenn wir die inhaltliche Erarbeitung von Stunden, in denen wir sonst Verfassertexte im Schulbuch lesen lassen und „gemeinsam“, ein von uns als Lehrkraft zuhause entworfenes Tafelbild „entwickeln“, in die Hausarbeit verlagern, was machen wir dann im Unterricht?
Hier liegt eine Chances des Ansatzes: Plötzlich ist nämlich Zeit da für die Dinge, die oft am Ende einer Stunde nur angerissen oder ganz in die Hausaufgaben verlagert werden, wo Schüler dann nicht selten überfordert sind. Nach Aussagen vieler Kollegen fühlen sie sich durch die „Stofffülle“ des Fachs in Verbindung mit einer geringen Wochenstundenzahl regelrecht „gehetzt“ und haben „keine Zeit“ für „schönen Unterricht“. Der Flipped Classroom bietet ein flexibles und einfaches Modell, den eigenen Unterricht innerhalb der bestehenden Lehrplanvorgaben und der aktuellen Bedingungen von Schule anders zu strukturieren.
Für welche (Lern-) Aktivitäten bietet das Flipped-Modell im Geschichtsunterricht mehr Zeit und Raum? Zu nennen wären z.B.:
– Erstellen von eigenen Narrationen als Lernprodukte: Essays, journalistische Artikel, Geschichtszeitungen, Tagebucheinträge, Briefe, Blogs, Podcasts, Videos usw.
– vertiefende Analyse und Vergleich von Quellen, Darstellungen und vor allem Zeugnissen der aktuellen Geschichtskultur, gleichfalls in verschiedenen medialen Formen und mit Hilfe unterschiedlichster Methoden
– Diskussionen: von aktuellen Themen, aber auch klassischen Fragen des problemorientierten Unterrichts, in verschiedenen methodischen Formen (Pro-Contra, Podiumsdiskussion, Fishbowl etc.)
Wenn Narrativität von der Geschichtsdidaktik als zentral erachtet wird und die Re- sowie De-Konstruktion von Narrationen im Zentrum des Geschichtsunterrichts stehen soll, dann bietet der Flipped Classroom ein mögliches Modell für eine anspruchsvolle kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung.
Wer noch einen Schritt weitergehen möchte, kann sich mit Hilfe des Flipped Classrooms-Modells auch vom gleichmäßigen Fortschreiten der Lerngruppe lösen und den Unterricht individualisieren, in dem für einzelne Einheiten Ziele (Inhalte und Kompetenzen) vorgegeben, den Schülerinnen und Schüler verschiedene Materialien (Texte, Videos etc.) zur Verfügung gestellt und eine (ggf. benotete) Form der Evaluation vereinbart. Letztere kann variieren von einem Test für alle über unterschiedliche Lernprodukte oder nur ein mündliches Gespräch mit der Lehrkräft.
Die Arbeit erfolgt dann individuell und in wechselnden Kleingruppen zur gegenseitigen Unterstützung. Die Lehrkraft wird zum Lernberater und kann den Lernenden dort und dann helfen, wo sie Probleme haben.
Buchtipp: Flip your classroom
Der Flipped Classroom scheint auch in Deutschland angekommen zu sein, zumindest in den Medien, darauf hat Christoph Pallaske vor kurzem noch hingewiesen, wenn auch noch offensichtlich weiterhin weniger bei den Lehrkräften an den Schulen (siehe z.B. die kleine Zahl der im deutschen ICM-Netwerk registrierten).
Über die Gründe, warum das so ist, lässt sich lange diskutieren (siehe z.B. hier auf Google+). In ihrem gut lesbaren Buch erzählen die beiden „Pioniere“ Jonathan Bergmann und Aaron Sams in einem angenehmen kollegialen Gesprächston, wie sie zum „Flipped Classroom“ gekommen sind, was ihre Ausgangsbasis war („We both started teaching […] using the traditional lecture method“, S. 103), wie sie ihr Konzept nach und nach (weiter-) entwickelt haben und sie geben praktische Tipps für alle, die das Konzept selbst ausprobieren wollen.
In dem Buch findet sich nichts, was sich nicht auch im Netz in verschiedenen Blogs oder Zeitungsberichten nachlesen ließe. Einen guten Überblick zum Einstieg bietet auch das von Dan Spencer zusammengestellte Google Doc. Der Vorteil des Buches liegt in seiner kompakten Zusammenstellung. Spannend und zugleich motivierend zu lesen ist, wie das Konzept schrittweise entwickelt wurde, wobei die Autoren auch ihre Fehler und Irrwege beschreiben und was sie daraus gelernt haben. Wer Interesse hat, selbst den „flipped classroom“ im Unterricht auszuprobieren, wird mit dem Buch sicher eine gute Grundlage haben, um das ein oder andere Problem bei der Umsetzung zu vermeiden.
Ihr Vorgehen resultierte ohne Rückgriffe auf Literatur und bestehende Unterrichtskonzepte. Das ist einigermaßen unbekümmert, und vielleicht auch naiv zu nennen, hat aber durch das vermutlich glückliche Zusammentreffen engangierter Lehrer in der US-amerikanischen Provinz zu einer eigenständigen Entwicklung geführt, bei der die Autoren erst im Nachhinein die großen Schnittmengen und Ähnlichkeiten zu anderen Konzepten wie z.B. dem Projektlernen, Offenen Unterricht und Blended Learning entdeckt haben. Entsprechend kommt der schmale Band völlig ohne Fußnoten oder sonstige Referenzen daher und belegt seine Thesen durch Erfahrungsberichte, oft in Form exemplarischer Anekdoten.
Bei der Rezeption des Konzepts und seiner Popularisierung wurde es wiederholt auf den Einsatz von selbst produzierten, online verfügbaren Unterrichtsvideos reduziert (vor allem auch durch die Selbstdarstellung der bekannten Khan-Academy – siehe dazu auch hier). Die Autoren werden nicht müde zu wiederholen, dass es nicht um Videos geht, die zwar für sie den Ausgangspunkt bildeten und durch die Internetpräsenz auch massiv zur Verbreitung beigetragen haben, aber nicht den Kern des Konzepts darstellen.
Es ging ihnen darum, Unterricht zu personalisieren, als Lehrer mehr Zeit für den einzelnen Lernenden zu haben, diese individuell und damit differenziert zu fördern und sie aus der passiven Rolle in eine aktive zu versetzen, in der die Lernenden selbst für ihren Lernprozess verantwortlich sind. Die Autoren sind sich bewusst, nichts weltbewegend Neues erfunden zu haben:
We do not claim to have invented some new pedagogy, and we have not tried to brand an innovation. (S. 111)
Ein erfrischend ehrliches Statement angesichts des Hypes, das um den Flipped Classroom entstanden ist und den Ton des gesamten Buches gut trifft. Weg von den so stark fokussierten Videos liegt der Ausgangspunkt für den Flipped Classroom in einer zentralen Frage:
Which activities that do not require my physical presence [as a teacher] can be shifted out of class in order to give more class time to activities that are enhanced by my presence? (S. 96)
Ziel ist es, die Lernenden in der gemeinsamen Zeit in der Schule individuell anzusprechen und ihnen dort zu helfen, wo sie Probleme haben. Wenig überraschend ist dann auch die Beschreibung der veränderten Lehrerrolle, die Bergmann und Sams als „role of a supportive coach“ (S. 71) skizzieren.
Die Videos sind dabei nur ein Material neben vielen anderen. Ebenso erfolgt eine Öffnung für unterschiedliche Ausdruckformen der Lernenden, die ihren Lernprozess und die Ergebnisse schriftlich, mündlich, als Video, Podcast oder in Form eines Blogs dokumentieren. Die digitalen Medien erweitern die Möglichkeiten enorm sowohl in der Verfügbarkeit von Informationen als auch in der Dokumentation und Darstellung. Daher ist es kein Zufall, dass das Konzept in den letzten Jahren entstanden ist. Das schließt, wie selbstverständlich angesichts der Ausstattungsituation der Schulen, die Idee des BYOD (Bring your own device) mit ein, ohne dass diese so genannt wird:
The sad thing is that most students are carrying in their pockets a more powerful computing device than the vast majority of computers in our underfunded schools – and we don’t allow them to use it. […] We encourage our students to bringin their own electronic equipement because, frankly, it is better than our school’s antiquated technology. (S. 20f.)
Das dürfte auf die Situation in den meisten deutschen Schulen ebenso zutreffen. Natürlich wissen die Autoren um die Probleme. Ihren Kritikern halten sie entgegen, dass es Aufgabe von Schule und Lehrkraft ist, eine gleich faire Lernumgebung für alle anzubieten:
Those interested in education technology must do everything in their power to bridge the digital divide. (S. 97)
Das ist im übrigen günstiger, weil nur Lücken gefüllt werden, als der Versuch der Vollausstattung von Schulen mit Computerräumen oder Laptops, die zudem schnell veralten und oft schlecht geflegt werden.
Ingesamt grundlegend scheint folgende Aussage:
Allowing the students choice in how to learn has empowered them. […] we give them the ownership of their learning. (S. 67f.)
Das beschreiben Bergmann und Sams zugleich als einen der schwierigsten Prozesse für erfahrene Lehrkräfte: die Verantwortung an die Schüler abzugeben. Und zugleich wissen sie, dass einigen ihr Ansatz hierbei nicht weit genug geht:
Strong constructivists and die-hard project-based learning advocates will say the we have not gone far enough in handing over the learning to our students. (S. 111)
Ich denke, genau hier liegt aber auch eine Erklärung, warum der Flipped Classroom so schnell Verbreitung findet. Das Konzept ermöglicht mit Hilfe von digitalen Medien eine Differenzierung und Individualisierung von Unterricht, wie sie seit Jahrzehnten gefordert wird, aber kaum Umsetzung erfahren hat. Der Flipped Classroom bietet Lehrern ein Modell zu einer schrittweisen Öffnung ihres Unterrichts, das ihm Rahmen des eigenen Unterrichts, der bestehenden Stundentafeln und des gegenwärtigen Gesamtsystems Schule funktioniert.
Bergmann und Sams weisen zurecht darauf hin, dass der Flipped Classroom bisher nicht wissenschaftlich evaluiert ist und daher ihre Beschreibung höchst subjektiv ist. Aus der Praxis können beide eben nur sagen, dass das Modell in ihrem Unterricht funktioniert. Der Flipped Classroom ist somit nur ein Konzept neben anderen und es ist wichtig, jeweils zu überlegen, wo und wie, für welche Inhalte und Kompetenzen, mit welcher Lerngruppe usw. es sinnvoll eingesetzt werden kann. Methodische Abwechslung bleibt grundlegend und das Verkehrteste wäre daraus eine Ideologie zu machen, wie Unterricht abzulaufen hat.
Wer methodische Alternativen sucht und seinen Unterricht öffnen will, dem bietet der Flipped Classroom ein ebenso hilfreiches wie einfaches Modell, das sich lohnt im Unterricht auszuprobieren, sofern man bereit ist die tradierte Lehrerrolle zu verlassen und den Lernenden Verantwortung zu übertragen:
[…] flipping the classroom is an easy step that any teacher can take a move away from the in-class direct instruction to more student-directed and inquiry-based learning. (S. 111)
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Jonathan Bergmann / Aaron Sams, Flip your classroom: reach every student in every class every day, ISTE, Eugene/Washington D.C. 2012.
Du-entscheidest-selbst-Videos
Das Projekt ist schon etwas älter, ich bin aber erst heute über einen Tweet von Russel Tarr (@activehistory auf Twitter) darauf aufmerksam geworden. Vielleicht erinnert sich der ein oder andere noch an die Du-entscheidest-selbst-Bücher – Abenteuerromane, wo man je nachdem, für welche Reaktion des Helden man sich entschied, auf einer anderen Seite weiterlesen musste.
Ein ähnliches Prinzip hat ein Geschichtslehrer auf selbst erstellte Videos auf Youtube übertragen. Das Prinzip bietet über das spielerische Element zusätzliche Motivation für den Zuschauer, wenn die Schüler die Videos selbst erstellen, zudem allgemeine Medienkompetenz (Filmtechnik, Bildbearbeitung, Urheberrecht etc.) über die praktische Arbeit und speziell für historisches Lernen Förderung der narrativen Kompetenz.
Wie man solche Videofolgen erstellt, erklärt Greg Kulowiec in dem Videotutorial unten anschaulich selbst (siehe unten). Einen ausführlichen Bericht über das spannende Schülerprojekt zu Revolutionen (der Französischen und den arabischen) findet sich im seinem Blog. Hiflreich ist auch der Überblick zu Projektplanung. Die Lektüre sei empfohlen: eine sehr anregende Idee für die eigene Praxis!
Erstellen eines Geschichtslernvideos
Für alle, die vielleicht auch eigene Videos für den Unterricht erstellen wollen, hier eine kurze Zusammenfassung meiner bisherigen Erfahrungen, als kleine Schritt-für-Anleitung. Es würde mich freuen, wenn das für den einen oder die andere hilfreich ist.
Vorbemerkungen:
Die Produktion der Screencastvideos ist technisch einfach, aber wenn man nicht sich selbst einfach beim Vortrag filmt, sondern mit Materialien (Bildquellen, Karten usw.) arbeitet, ist die Produktion sehr zeitaufwendig. Für die Produktion des letzten Videos habe ich drei Stunden benötigt – das wird sich sicher mit mehr Routine noch reduzieren.
Ich denke dennoch, dass sich der Aufwand lohnt, sonst sind es oft nur mehr oder weniger gute Vorträge als Film (siehe z.B. hier). Das bestätigen auch die Rückmeldungen der Schüler der Sekundarstufe I, die hervorgehoben haben, dass die Videos so anschaulich seien und sie durch die Kombination von gesprochenem Text und Material das Thema gut verstanden hätten.
Vor 10 Jahren wären solche OER-Projekte, wie auch z.B. Segu, undenkbar gewesen. Gerade für Geschichte steht online eine riesige Anzahl freier, also nicht (mehr) urheberechtlich geschützter Quellen, vor allem in den Wikimedia Commons, als Fundgrube zur Verfügung.
Der Flipped Classroom ist eine mögliche methodische Variante. Um mit eigener Videoproduktion anzufangen, würde ich empfehlen nur in einer Klasse oder einem Kurs zu starten; und auch da vielleicht nur eine Stunde pro Woche zu „flippen“.
Ein Video pro Woche zu produzieren ist aufwendig genug. Das Produzieren der Videos macht aber zugleich viel Spaß, weil es auch eine kreative, gestalterische Arbeit mit verschiedenen Medien ist, die ich sonst in meinem Berufsalltag als Lehrer selten finde.
Nach einigen Jahren hat man auf diese Weise Videos für komplette Unterrichtsreihen zur Verfügung, die dann ein komplett anderes, sehr viel mehr individualisiertes Arbeiten erlauben als beim Start mit dem Flipped Classroom, wo zunächst immer ein Video zeitgleich für alle auf dem Plan steht.
Letzte Empfehlung vorab:
Wer seinen Unterricht in der Oberstufe umdrehen möchte, braucht eigentlich keine Videos. Hier reicht ein weit gefasster Auftrag: „Informiert euch über das Thema, berücksichtigt dabei besonders folgende Aspekte: … Ihr könnt dazu folgende Seiten im Buch nutzen oder selbst im Internet einen Film oder andere Texte dazu rercherchieren.“ Die Videos sind sicherlich eine Hilfe und ein zusätzliches Angebot, das aber in der Sekundarstufe I viel eher notwendig ist als in der Sek II.
Hinzu kommt, dass mehrere Studien belegen, dass viele jüngere Schülerinnen und Schüler mit den Verfassertexten in den Geschichtsschulbüchern Probleme haben. Auch hier können selbst produzierte, auf die Lerngruppe zugeschnittene Videos unterstützend helfen. In den ersten Stunden war es übrigens so, dass, für mich durchaus überraschend, einige Schüler sowohl das Video geschaut als auch den Verfassertext im Buch gelesen hatten, obwohl diese explizit als alternative Aufgaben benannt waren.
Schritt für Schritt zur Videoproduktion
1) Einen eigenen Text schreiben: Dazu habe ich mir die entsprechenden Kapitel mehrerer Schulbücher angeschaut sowie Details zusätzlich recherchiert und nachgelesen. Das war nötig, da ich normalerweise in meinem Unterricht keine Lehrervorträge halte. Aufbauend auf den Vorgaben des Lehrplans habe ich aus diesen Informationen einen eigenen Text verfasst. Beim Schreiben hilft es, sich an journalistischer Sprache zu orientieren, am Schreiben für Radio oder Fernsehen zu orientieren: Dazu gehört u.a. das Formulieren kurzer Sätze und die Verwendung von nicht zu vielen Zahlen.
2) Geeignete Quellen und Materialien suchen: Erste Anlaufstelle sind, wie oben bereits gesagt, die Wikimedia Commons. Zum Einstieg in die Suche eignen sich auch die Artikel in der Wikipedia, wo sich meist die besten Abbildungen finden. Neben Bildquellen sind das auch Karten und Schemata. Sinnvoll ist es auf jeden Fall einen Blick in die anderen Sprachversionen zu werfen. Je nach Thema können auch andere Commons-Sammlungen, wie z.B. bei Flickr, hilfreich sein.
Bisher nur wenig eingesetzt, aber für jüngere Schüler sicherlich empfehlenswert ist die Arbeit mit Zeichnungen und Cliparts. Wer diese wie ich nicht selbst zeichnen bzw. anfertigen kann, findet hier auch entsprechende Fundgruben unter Creative Commons-Lizenzen, wie z.B. bei Phillip Martin oder OpenClipArts.
3) Bilder und Text zusammenbringen: Das ausgewählte Material wird in einem kleinen Storyboard in Beziehung zum Text gesetzt. Vor allem die Übergänge zwischen den Materialien müssen durchdacht und markiert werden. Dabei habe ich den Text jeweils noch einmal überarbeitet und teilweise ergänzt, damit die Materialien nicht nur der Illustration dienen, sondern einbezogen werden und selbst Informationen vermitteln.
Erstellt habe ich die einzelnen Bildschirmbilder mit der Software für die interaktiven Whiteboards in meiner Schule (hier: ActivInspire). Das hat den Vorteil, dass die einzelnen Elemente während der Aufnahme bewegt und verändert werden können und, was ich bislang aber nicht genutzt habe, auch für vorbereitete Aktionen programmiert werden können (z.B. Ein-/Ausblenden, kleine Bewegungs-/Filmsequenzen). Dan Spencer gibt hierzu ebenso wie zu Material und Screencastsoftware hilfreiche Tipps in seinem Google Doc zu Flipped Classroom Resources.
Bisher habe ich darauf verzichtet, mich selbst auch aufzunehmen, weil ich mich als Lehrperson nicht in den Mittelpunkt stellen möchte. Es geht um die Sache und ich finde, die besten Dokumentationen kommen ohne Moderator aus. Aber sowohl auf der Konferenz in Marburg als auch in den Kommentaren von Martin Lindner hier im Blog wurde darauf hingewiesen, dass die Lernvideos so persönlicher würden und auch einen persönlichere Ansprache ermöglichten. Aaron Sams und Dan Spencer hatten gesagt, dass ihre Schüler explizit darum gebeten hatten, dass sie selbst in den Videos zu sehen sind. Mal schauen, mir behagt die Idee, ehrlich gesagt, nicht, aber ich werde sicher mal in einem der nächsten Videos damit experimentieren. Es dauert eine Weile und braucht mehr als magere fünf Videos, bis man „seinen“ Stil gefunden hat.
4) Das Video produzieren: Aufgenommen habe ich die Videos mit der Software Camtasia Studio. Nach kurzer Einarbeitung ist die Software gut und intuitiv zu bedienen. Auf der Seite von Techsmith lässt sich eine 30-Tage-Testversion herunterladen. Es gibt auch OpenSource Alternativen. Einen Überblick über verschiedene Screencastvideoprogramme findet sich z.B. in der englischsprachigen Wikipedia.
Zu achten ist bei der Aufnahme schon darauf, wie und wo das Video später veröffentlicht werden soll. Es bietet sich an, was ich bei den ersten Videos nicht gemacht habe, die Vorlage im selben Seitenverhältnis zu gestalten wie es für die Aufnahme bzw. Publikation benötigt wird. Tut man dies nicht, erscheinen schwarze Ränder und die Bildschirmfläche wird nicht optimal ausgenutzt.
Camtasia Studio hat mich mit seinen Funktionalitäten bisher sehr beeindruckt und ich weiß, dass ich diese bei weitem noch nicht ausgeschöpft habe. Da ist noch viel Entwicklungspotential, das sicher auch in die folgenden Videos einfließen wird. Sehr angenehm ist, dass der Text nicht beim ersten Lesen perfekt sein muss, sondern dass man bei Versprechern einfach noch einmal beim Satzanfang beginnen und mit drei Klicks sowohl die entsprechende Bild- als auch zugleich Tonspur kürzen kann. Das hilft auch, falls mal das Telefon klingelt oder jemand ins Arbeitszimmer kommt. Es ist also nicht nötig, das Video immer wieder komplett neu zu sprechen, was die Bearbeitungszeit bereits enorm verkürzt. Ebenso hilfreich ist, dass auch nach der Videoproduktion die einzelnen Teile (Videospur, Tonspur, Callouts etc.) als Projekt weiter gespeichert sind. So lassen sich sehr einfach auch nachträglich noch Fehler korrigieren oder für den Einsatz in einer anderen Lerngruppe Veränderungen vornehmen.
5) Das Video nachbearbeiten: Hilfreich finde ich das Einfügen von Zooms auf Bildausschnitte, die genau an den gesprochenen Text angepasst werden können (wobei dies in den bisherigen Videos teilweise die Auflösung der Bildmaterialien überfordert hat) sowie die bei Camtasia Studio so gennanten „Callouts“, mit denen ich in das Video Markierungen, Hervorhebungen und vor allem Textfenster einfügen, um z.B. Jahreszahlen, Namen, Fremdwörter und Fachbegriffe im Bild unterstützend zum gesprochenden Text einzublenden.
Abschließend muss das Video nur noch produziert und veröffentlicht werden. Natürlich kann man seine Videos den Schülern auch in einer geschlossenen Lernplattform zur Verfügung stellen. Ich denke aber, es lohnt sich, die Eigenproduktionen, auch wenn sie alles andere als perfekt sind, sofern man urheberrechtlich unbedenkliche Materialien verwendet hat, unter CC-Lizenzen öffentlich ins Netz zu stellen. Nur so kann ein Pool an freien Lernmaterialien, Open Educational Resources, entstehen. Und nur so entstehen für die Lerner Wahlmöglichkeiten, weil ihnen vielleicht Stil, Stimme oder Nase von Kollegin x oder Kollege y besser gefallen, können sie sich natürlich gerne auch deren Videos anschauen 😉
Screencastvideos für den Flipped Classroom
Im Nachgang der Konferenz experimentiere ich zur Zeit mit der Erstellung eigener Lernvideos. Großes Kino ist das nicht, wird es vermutlich auch nicht werden, aber die ersten Ergebnisse stehen nun online in einem eigenen Youtube-Kanal. Das Bildmaterial stammt vor allem aus den Wikimedia Commons. Die Lernvideos stehen unter der Youtube Creative Commons-Lizenz, können also weiterverwendet, bearbeitet und verändert werden.
Das Erstellen von Videos ist für die Umsetzung der Flipped Classroom-Idee nicht zentral. Mir persönlich macht es sehr viel Spaß, allerdings ist die Einarbeitung in die Software und Produktion der Videos zunächst enorm zeitaufwändig. Ein längerer Bericht zu den ersten Erfahrungen im Unterricht und den Reaktionen der Schüler folgt in den nächsten Wochen.
#ICM2012 Konferenz zum umgedrehten Unterricht
Zur Konferenz letzte Woche in Marburg ist bereits einiges geschrieben worden. So finden sich zusammenfassende Berichte und Eindrücke im Blog bei Christian Spannagel, dort mit einer sehr grundsätzlichen Diskussion, bei Karlheinz Pape, Alexander Sperl und Volkmar Langer, der gleich auch die Screencast-Software ausprobiert und in einem ersten Versuch ein schönes Video zum Flipped Classroom produziert und online gestellt hat. Die Vorträge der Konferenz wurden aufgezeichnet und stehen ebenso wie die Materialien bereits online.
Was in den genannten Blogs steht, braucht an dieser Stelle nicht wiederholt zu werden. Ich war nur am Dienstagnachmittag beim „Lehrer-Workshop“ anwesend und kann den allgemeinen Eindruck bestätigen: Es war eine sehr anregende Konferenz in angenehmer Atmosphäre mit engagierten und interessanten Referenten wie Teilnehmern. Eine großes Dankeschön an die Organisatoren für die gelungene Veranstaltung!
Wo lässt sich das Modell nun im Geschichtsunterricht gewinnbringend einsetzen?
Längere Lehrervorträge oder ein Vorführen von Experimenten wie in den Naturwissenschaften gibt es im Geschichtsunterricht in der Regel nicht (mehr). Was es hingegen gibt, und laut einiger Studien wohl auch recht viel, ist das Lesen längerer „Verfassertexte“ im zuhause und Unterricht. Das ist letztendlich nichts anderes als „Instruktionslernen“. Die entsprechenden Fragevorschläge in den Lehrbüchern und auch vielen Unterrichtsvorschlägen zielen in der Regel reine Informationsentnahme. Diese Texte lassen sich punktuell durch kleine Videos ersetzen.
Solche Texte zur Vorbereitung zu Hause lesen zu lassen, ist sicher nicht Neues. Dieses zum methodischen Prinzip zu machen schon. Daran anschließend stellt sich nämlich die Frage, was genau mache ich dann im Unterricht? Und hier wird es spannend, weil plötzlich gemeinsame Lernzeit im schulischen Unterricht frei wird, in der Quellen analysiert und diskutiert, kollaborativ und kompetenz- und produktorientiert gearbeitet werden kann. Der Lehrer kann dann zum Moderator und Lernbegleiter werden, der den Schülerinnen und Schüler hilft, wo es nötig ist, sie anleitet, diese Dinge zunehmend selbstständig zu tun.
Aaron Sams hat dazu eine schöne Metapher auf der Konferenz gebraucht: Der Lehrer wird zum GPS-Gerät der Lernenden. Und wie reagiert ein GPS-Gerät, wenn der Fahrer eine falsche Richtgung wählt: Es gibt Hinweise, wie man zum Ziel gelangen kann. Ausreden, dass für solche Ansätze und Verfahren im (Geschichts-) Unterricht keine Zeit wäre, werden damit außer Kraft gesetzt.
Was ist dabei die Rolle der Videos dabei? Viele Verfassertexte der Lehrbücher lassen sich (von Zeit zu Zeit, dort, wo es passt und sinnvoll erscheint) gut durch selbst produzierte kleine Screencastvideos ersetzen. Auf der Konferenz haben wir mit der kommerziellen Software Camtasia gearbeitet, dazu gibt es aber auch freie Alternativen (siehe auch hier).
Diese Videos können das Lernen unterstützen. Sie bieten eine Differenzierungsmöglichkeit für eine zunehmend heterogene Schülerschaft, da parallel oder alternativ ja weiterhin auch der Verfassertext im Schulbuch gelesen werden kann und natürlich auch gelesen werden darf. Vorteile der selbst produzierten Videos sind, dass diese gezielt auf die Lernenden der eigenen Schule zugeschnitten werden können. Sie können die Videos zuhause wiederholt anschauen, an Stellen stoppen, um z.B. Notizen zu machen, und auch zum Üben und Wiederholen vor Test oder Klausuren nutzen. Die Videos lassen also genauso wie Texte eine individualisierte Rezeption zu. Das ist banal. Gegebenenfalls lassen sich solche Aufgaben für Zuhause durch eine Lernplattform mit einem Forum unterstützen, in dem Verständnisfragen gestellt und durch die Mitschüler oder den Lehrer beantworten werden können.
Speziell für den Geschichtsunterricht bieten die Videos aber einen weiteren Vorteil, wenn ich im Bild nicht den Vortragenden und die Tafel zeige, sondern den gesprochenen Text mit geeigneten Materialien unterstütze. Dann macht das Modell des Flipped Classroom meines Erachtens für den Geschichtsunterricht viel Sinn. Karten, Porträts, Grafiken, Statistiken, Fotos, Karikaturen usw. können hinzugezogen, Animationen, Audio- und Videoaufnahmen eingebunden werden und jedes Thema visualisieren und damit verständlicher machen. Sie bieten somit einen Mehrwert gegenüber den klassischen Verfassertexten der Lehrbücher, gerade auch für „schwächere“ Lernende. Daher birgt der Flipped Classroom meines Erachtens ein großes Potential, um geschichtliche Zusammenhänge erständlicher und anschaulicher, den Lernenden zusätzlich (!) zu den Texten andere Zugänge zu bieten, differenzierte, materialgebundene Lernangebote zu machen und damit das Fach insgesamt vermutlich interessanter und attraktiver.
Der Aufwand ist zunächst relativ hoch und reduziert sich mit zunehmender Routine. Ist ein Screencastvideo einmal erstellt, ist es auch in den nachfolgenden Jahren verfügbar. Je nach benutzter Software auch im Detail noch im Nachhinein veränderbar. Wenn erstmal mehrere Lehrer anfangen solche Videos auf Deutsch zu produzieren und online zu stellen, spricht nichts dagegen, da würde ich Aaron Sams voll zustimmen, dass die Lernenden zur Vorbereitung lieber das Video eines anderen Lehrers im Netz anschauen, weil ihnen dieses aufgrund der Gestaltung oder des Stils mehr zusagt. Alles spricht dafür die Screencastsoftware auch in die Hände der Lernenden zu geben, die dann selbst solche kleinen Videos produzieren und gegenseitig anschauen oder daran anschließend im Sinne des LdL eine eigene Stunde gestalten können. Wichtig ist das dahinter stehende Prinzip: Die gemeinsame Unterrichtszeit für gemeinsame Arbeit stärker nutzen und damit die Lehrkraft frei setzen zur individuellen Beratung und Betreuung der Lernenden. Ein großer Schatz an verfügbaren Materalien, die für diese Zwecke auch frei lizenziert sind, liefern übrigens die Wikimedia Commons.
Bleibt die Frage: Was tun, wenn die Schüler sich nicht vorbereiten? Gegenfrage: Was machen Sie bisher, wenn die Schüler ihre Aufgaben nicht machen?
Sinnvoll können begleitend zum Anschauen des Videos schriftliche Aufgaben sein, die am Anfang der Folgestunde besprochen werden und helfen können, das Verständnis zu sichern. Alternativ sind auch kleine Tests, ein Quiz oder andere Aktivitäten zur Selbstüberprüfung des Verständnisses z.B. innerhalb einer Lernplattform wie Moodle.
Hingefahren bin ich ja mit einer eher kritischen Einstellung im Hinblick auf das Potential für den Geschichtsunterricht. Zurückgefahren bin ich quasi bekehrt, begeistert und habe Lust, selbst Screencastvideos zu produzieren und das Konzept im Unterricht auszuprobieren.
Wer auf dem Laufenden bleiben will, sollte auf jeden Fall den RSS-Feeds des Blogs zum Inverted Classroom in Deutschland abonnieren. Im englischsprachigen Ning-Netzwerk wurde nach der Konferenz auch eine deutschprachige Gruppe eingerichtet, die noch der Belebung harrt, sowie eine bereits länger etablierte englischsprachige Gruppe von Geschichtslehrern, deren bisherige Diskussionen zum Einstieg ganz hilfreich sein können. Auf Twitter gibt es zum Flipped Classroom unter #flipclass auch einen eigenen Hashtag.
Flipped Classroom oder LdL?
Der Flipped oder Inverted Classroom ist auf Twitter und in Edu-Blogs ein wahres Modethema. Nächste Woche findet dazu in Deutschland eine erste Tagung an der Uni Marburg statt. Beispiele findet man viele aus den Naturwissenschaft und der Mathematik, mittlerweile auch einige auf Deutsch, aber zum Geschichtsunterricht findet sich auch im englischsprachigen Raum nichts. Ich frage mich schon länger, warum das so ist. Liegt es daran, dass in Mathe oder Chemie doch mehr zunächst frontal gezeigt und erklärt und dann nachvollzogen und geübt wird. Dann macht diese Idee des umgedrehten Unterrichts (Input zuhause, Diskussion und Übung im Unterricht) durchaus Sinn. Geschichtsunterricht Historisches Lernen funktioniert aber, obwohl es durchaus solche Momente geben kann, selten so.
Über Twitter habe ich gerade den ersten Bericht zum Einsatz des Flipped Classroom-Konzept im Geschichtsunterricht gelesen. Interessanterweise wird auf Lehrvideos verzichtet und das Ganze liest sich für mich so wie die Neuerfindung, im Sinne einer Neuerfindung des Rads, von Lernen durch Lehren…:
Die Schüler sollten zu einem durchaus anspruchsvollen Thema selbstständig recherchieren, bloggen, in anderen Blogs kommentieren und eine Diskussion in der Klasse zu ihrem Thema vorbereiten und durchführen. Das ist in meinem Verständnis guter Geschichtsunterricht, aber um diesen zu beschreiben und zu begründen, gibt es bereits eine ganze Reihe von Begriffen und Konzepten. Einen „flipped classroom“ brauche ich dazu nicht.
Interessant und wiederum vergleichbar zu Erfahrungsberichten bei der Einführung von LdL sind die berichteten Reaktionen von Schülern und Eltern:
„It has been amazing the pushback we have received both from students and from parents on this flipped idea. Students telling us they would rather listen to a lecture and powerpoint from the teacher then have to struggle through the mass of content out there to find the answer themselves. Parents calling into question the idea that the teacher isn’t ‚teaching my child‘ and the frustration their child is having to ‚find the right answer.'“
Ich bin weiterhin skeptisch, ob der flipped classroom ein richtiges und neues Konzept ist oder doch nur ein Modebegriff für eigentlich Altbekanntes, und ich bin gespannt auf die Tagung nächste Woche. Vielleicht fahre ich ja von Marburg zurück und erstelle darauf dann meine ersten Onlinevideos für meine Schüler zur Vorbereitung auf den Unterricht? Fänd ich ja gut. Wer weiß…
P.S. Gerade bei Gunter Dueck in seinem OpenEmpowerment überschriebenen Artikel (PDF) gelesen:
„Eine deutsche Khan-Academy (dort in den USA werden Lehrfilme gesammelt, mit großem Erfolg – die Schüler schauen lieber zehn mal ein Video an, als sich von einem gequält nachsichtig Lächelnden demütigen zu lassen; ist so, ob Sie das mögen oder nicht).“ (S. 610)
Sind es wirlich die Videos, die den Unterschied machen? Das scheint mir doch sehr zweifelhaft…
Medien im Geschichtsunterricht 