Textura: Essen & neue Unterrichtsideen

Morgen öffnet die weltgrößte Spielemesse, die SPIEL in Essen, ihre Tore. Von Donnerstag bis Sonntag sind die Hallen für Besucher geöffnet. Mit der „Special Edition“ von Textura sind wir dort auch mit einem kleinen Stand. Wer vor Ort ist, kann gerne mal vorbeischauen und sich einen Eindruck vom Spiel machen bzw. statt die Anleitung zu lesen, sich das Spiel und Einsatzmöglichkeiten für den Geschichtsunterricht von uns erklären lassen. Der Textura-Stand findet sich in Halle 5 – E109 (Hallenpläne als PDF-Dokument).

Aus Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen bei der Vorstellungen und den Workshops zu Textura in den letzten Wochen haben sich noch weitere Unterrichtsideen ergeben, die mehr auf den Einsatz von Textura als Lernmaterial, den Spielaspekt beiseite lassen und die ich hier kurz zusammenfasse:

a) Wiederholung am Anfang einer Unterrichtsstunde: zufälliges Austeilen eines Sets oder von ausgewählten Inhaltskarten aus mehreren Themensets: jede/r Schüler/in erhält eine Karte und erzählt (ohne die Karte umzudrehen), was er zu dem Ereignis oder Fachbegriff aus den vorangegangenen Stunden erinnert.

b) Chronologischer Aspekt in Ergänzung zu a): Jede/r Schüler/in zieht zufällig eine Inhaltskarte von vorab ausgewählten Ereignissen (Fachbegriffe werden aussortiert) und ohne auf die Rückseite zu schauen, bilden die Schülerinnen und Schüler eine Erzählkette, d.h. ein/e Schüler/in fängt an, und es schließt danach an, wer meint, dass sein Ereignis als nächstes folgt.

c) Bewegung im Klassenraum/Treppenhaus in Ergänzung zu b): Die Schülerinnen und Schüler nutzen den Raum (oder auch eine Treppe) und stellen sich mit ihren Karten in chronologischer Reihenfolge auf, um anschließend zu jeder Karte wesentliche Inhalte zu erzählen oder zusammenzufassen.Möglich als Einstieg in ein neues Thema für einen ersten Überblick mit Hilfe der Rückseite der Karten oder als Wiederholung/Zusammenfassung am Ende einer Unterrichtseinheit, dann idealerweise ohne Blick auf die Rückseiten.

d) Schreibübung: Lehrer/in strukturiert eine (zunächst kleine) Erzählung mit wenigen Inhalts- und Verknüpfungskarten, fotografiert diese ab und projiziert sie mit Hilfe eines Beamers oder Whiteboards im Klassenraum. Die Schülerinnen und Schüler sollen das Kartennetzwerk als Geschichtsdarstellung verschriftlichen

e) Erzählstrukturen analysieren in Ergänzung zu d): Die Schülerinnen und Schüler markieren farblich die Sätze inbesondere die Konjunktionen (weil, dann, denn usw.), die in ihrem Text als Gelenkstellen, also als Verknüpfungen zwischen den Inhalten dienen, um dann zu untersuchen, wie die Inhalte miteinander verknüpft wurden (temporal, kausal, modal usw.)

Wer noch weitere Ideen oder Erfahrungen aus der Arbeit mit Textura im Unterricht hat und diese gerne teilen möchte, wir freuen uns über Nachrichten und veröffentlichen Anregungen auch gerne im Textura-Blog, so dass andere Kolleginnen und Kollegen auch davon profitieren können!

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Postmoderne Beliebigkeit

Ich habe den Eindruck, dass im aktuellen Unterricht genau das geschieht, was Peter Haber als Gefahr für ein Neuorientierung der Geschichtslehrpläne weg von der Chronologie angeprangert hat. Die Schülerinnen und Schüler werden mit Themen und Inhalten konfrontiert, für deren Verständnis und Analyse sie, um im Bild des Fremdsprachenunterrichts zu bleiben, noch gar nicht die richtigen „Vokabeln und Grammatik“ haben. Das führt in der Regel entweder dazu, dass gewisse Themenkomplexe unverstanden bleiben, deshalb auch als uninteressant bewertet und schnell wieder vergessen werden oder aber, dass die Inhalte bis zur Unkenntlichkeit „didaktisch reduziert“ werden, was mir auch ein eher zweifelhaftes Vorgehen scheint und den hohen Ansprüchen des Fachs diametral gegenüber steht.

Mit den in dem vorhergehenden Beitrag skizzierten Ideen ist keineswegs eine Abkehr von einem historischen Grundwissen verbunden, so schwierig dieses im Detail jeweils zu definieren ist. Auch bei der eingeforderten Kompetenzorientierung geht es nicht um eine postmoderne Beliebigkeit der Inhalte, die ja in Bezug auf die neuen hessischen Pläne in den Blogs von Andreas Körber und Christian Jung diskutiert und zu Recht kritisiert worden sind. Mir geht es vielmehr um eine Reorganisation der Inhalte des Unterrichts. Bislang orientieren sich diese eben an der Chronologie, oft verbunden mit der impliziten Annahme, dass die frühere Geschichte gegenüber der späteren weniger komplex und damit einfacher vermittelbar ist. Dem würde jeder Althistoriker und Ägyptologe wohl sehr deutlich widersprechen.

An die Stelle der chronologischen Ordnung als Rahmen des Unterrichts träte ein Perspektivwechsel, der es erlaubt, den Geschichtsunterricht auf den Vorstellungen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler aufzubauen. Das wäre ein Geschichtsunterricht, der von den Kindern und Jugendlichen ausgeht – obwohl ich das als oft hohle Phrase aus dem erziehungswissenschaftlichen Teil des Studiums nicht schätze, trifft es dies wohl am besten – und bei dem die Chronologie nicht mehr den Unterrichtsgang vorstrukturiert sondern zur Ordnungskategorie und Orientierungshilfe auf der Ebene der einzelnen Themenbereiche wird.

Geschichtsunterricht auf diese Weise neu zu versuchen, wäre auf jeden Fall spannend. Es bräuchte die Bereitschaft, die Zeit und das Geld, dies nicht sofort in neuen Rahmenlehrplänen in einem Bundesland verpflichtend zu machen, sondern an einigen Schulen, idealerweise mit wissenschaftlicher Begleitung auszuprobieren, zu begutachten, zu überarbeiten und schließlich als Konzeptvorschlag zukünftigen Lehrplankommissionen an die Hand zu geben.

Schön wär’s… 😉

Für und Wider der Chronologie im Unterricht

Auf den polemischen Einwurf von Peter Haber zu der Meldung aus Brandenburg möchte ich zumindest kurz reagieren. Ich denke, es sollte erlaubt sein, über den Sinn und Unsinn des Festhaltens am chronologischen Durchgang nachzudenken. Und ich denke, Peter Haber vergleicht in seinem Beitrag Äpfel mit Birnen. Ich will das an einigen Beispielen erläutern:

Aus der Sicht vieler Schülerinnen und Schüler präsentiert sich Geschichte als ein Fach, in dem man sich gut über längere Zeiträume „ausklinken“ kann, um dann später wieder einzusteigen, wenn einen z.B. das nachfolgende Thema  mehr interessiert. Das liegt im Wesentlich daran, dass der Geschichtsunterricht chronologisch fortschreitet, aber kaum methodische oder inhaltliche Progression kennt. Ganz anders im Fremdsprachenunterricht: Wenn ich dort als Schüler die Vokabeln und Grammatik über einen längeren Zeitraum nicht lerne, bin ich „raus“ und es ist ganz schwer, dann wieder den Anschluss zu finden und das Verpasste aufzuarbeiten. Ähnliches gilt für die Naturwissenschaften.

Gerade weil im Geschichtsunterricht ein rein chronologischer Durchgang erfolgt, werden viele Schüler stark überfordert. In Rheinland-Pfalz beginnt der Geschichtsunterricht in Jahrgangsstufe 7. Nach wenigen Wochen steht dann u.a. die attische Demokratie und der römische Staat auf dem Programm. Beides sind für viele Schüler wirkliche Hürden, kaum zu verstehen und bestenfalls erinnern sie sich nach Jahren daran, dass es schon im alten Griechenland auch Demokratie gab oder zitieren das Schlagwort von der „Wiege der Demokratie“.

Ich fände es durchaus angemessen, das Themenfeld „Geschichte der Demokratie“ z.B. in die Klassenstufe 9 zu verschieben (Alter der Schüler ca. 15 Jahre). In diesem Alter ist politische Teilhabe den Schülern wesentlich näher, weil eine gewisse Reife und ein Interesse an gesellschaftspolitischen Zusammenhängen wächst. Nicht umsonst wird seit Jahren über eine Einführung des Wahlrechts mit 16 diskutiert. Dort wäre dann auch ein eigener chronologischer Durchgang möglich, der strukturelle Unterschiede und einen Begriffswandel in der Zeit aufzeigt, also wirkliches historisches Lernen ermöglicht, das an diesem Thema in den Klassen 6 oder 7 schlicht vefrüht ist und an der Mehrzahl der Schüler vorbeigeht.

Natürlich erfordert ein solches Vorgehen ein verstärktes Zurückgreifen auf Hilfsmittel wie z.B. Zeitleisten. Durch die thematische Einbettung der Chronologie ist eine gute Orientierung gewährleistet und zudem noch ein regelmäßiger Wiederholungseffekt gegeben.

Ich muss zugeben so auch noch nicht unterrichtet zu haben, weil die Lehrpläne in Rheinland-Pfalz anders aussehen, aber ich würde es gerne einmal versuchen. Aus eigener Erfahrung der Projektarbeit kann ich sagen, dass  auch Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse das Thema Nationalsozialismus in der Familie oder in der Schule hevorragend und gewinnbringend historisch bearbeiten können, weil sie hier selbst Fragen haben, diese auch stellen und grundlegende Arbeitsweisen und Methoden lernen können.

Diese Methoden historischen Arbeitens könnten dann aufeinander aufbauend Teil eines historischen  kompetenzorientierten Curriculums werden, das in themenzentrierten Kreisen ausgeht vom Individuum über den nahen Erfahrungsraum von Familie und Schule über die Stadt und Region hingeht zu Nationsbildung und Staatsaufbau. Die Themenkreise sollten natürlich in sich chronologisch gegliedert sein. Sie böten damit die notwendige Orientierungshilfe in der Zeit und würden nicht zu einer befürchteten Aufhebung der Historizität führen, sondern im Gegenteil gerade das Verständnis von historischen Entwicklungen und ihren Vergleich fördern und erleichtern.

Weg vom chronologischen Durchgang

Interessante Nachricht auf edumeres: Brandenburg plant ab dem Schuljahr 2011/12 den chronologischen Durchgang zugunsten von Themenfeldern aufzugeben, so dass u.a. die DDR-Geschichte früher behandelt werden kann. Diese soll dann auch schon in Klasse 7 Thema werden im Themenbereich „Schule in Diktatur und Demokratie“, also einem schülernahen Erfahrungsraum.

Ausgelöst wurde die Änderung durch den Befund, dass Schüler so wenig über DDR-Geschichte wissen. Ähnliches gilt wohl auch für andere Gebiete. In Rheinland-Pfalz erreichen wir im chronologischen Durchgang erst in der 10. Klasse den Nationalsozialismus. Das Interesse der Schüler daran ist schon sehr viel früher vorhanden und in der Regel haben sie Teilthemen bis dahin schon mehrfach in Fächern wie Deutsch oder Religion behandelt.