Buchtipp: Chronik der Schule Nidden

Blick auf das Haff in Nida

Blick auf das Haff in Nida

Als ich vor einigen Monaten in Vilnius auf einem euroclio-Treffen ist mir im Shop des Nationalmuseums ein deutsches Buch aufgefallen: „Chronik der Schule Nidden“

Nidden, litautisch Nida, liegt auf der kurischen Nehrung, heute südliche Grenzstadt zum russischen Gebiet der Kaliningrader Oblast, das die Nehrung in zwei Hälften teilt.

Ursprünglich ein Fischerdorf war Nida aufgrund seiner Lage auch früh Ziel für Künstler und Touristen. Der bekannteste ist sicherlich Thomas Mann, der sich 1929 dort ein Ferienhaus bauen ließ, in dem sich heute ein deutsch-litauisches Kulturzentrum befindet.

Die Chronik umfasst die Jahre 1894-1944. Die Bücher sind erst 2012 bei einer Auktion in Berlin aufgetaucht, wurden anschließend geprüft und dann in einer wissenschaftlichen Edition auf deutsch und in litautischer Übersetzung 2013 veröffentlicht. Die Edition enthält neben dem gedruckten Quellentext zahlreiche Faksimiles und Bilder aus der Chronik, aber auch von Geldscheinen, Briefen und Zeitungsausschnitten.

Hochspannend, aber für den Unterricht wohl weniger relevant, ist der Eindruck, den die Chronik vom ländlichen Leben in Ostpreußen zu Beginn des 20. Jahrhunderts vermittelt. Für den Geschichtsunterricht ist die Quellenedition hingegen besonders deshalb interessant, weil Nidden/Nida zum Memelgebiet gehörte, das nach dem 1. Weltkrieg unter internationale Kontrolle gestellt wurde, und zwischen Deutschland und Litauen umstritten war. Dieser Konflikt lässt sich anhand des Materials exemplarisch bearbeiten.

Auch die mehrjährige Vorbereitung und Agitation vor Ort und dann schließlich der Einmarsch ins Memelgebiet im März 1939 lassen sich anhand der Chronik erarbeiten:

„Am 22. März [1939], eine Woche nach der Errichtung des Protektorats Böhmen u[nd] Mähren, erfolgt die Rückgliederung des Memelgebiets an das Reich. Damit ist endlich die größte Sehnsucht aller Memeldeutschen erfüllt: Memelland ist deutsch u[nd] wir sind frei! Am 23. März kommt der Führer persönlich nach Memel.“

Dazu müssen natürlich noch weitere Materialien hinzugezogen werden, um eine kritische Einordnung der deutschnationalen Perspektive des Autors der Chronik leisten zu können. Der Konflikt um das Memelgebiet erscheint mir aber deshalb für den Unterricht relevant, weil ein Punkt aufgegriffen werden kann, der im Geschichtsunterricht in der Regel nicht vorkommt, damit aber das Tor für rechte Propaganda und Fehlinformation öffnet, die den deutschen Angriff auf Polen als Reaktion und „Verteidigung“ angesichts der polnischen Teilmobilmachung im März 1939 darstellt – so u.a. mit großem medialen Echo 2010 von Erika Steinbach vorgetragen.

geschichtscheckAufmerksamkeit bekommen solche Argumentationen durch den Verweis auf kaum bekannte Fakten (Teilmobilmachtung Polens). Diese Hinweise werden dann als Aufklärung gegen staatliche „Verdummung präsentiert, allerdings werden gleichzeitig weitere einordnende Aspekte weggelassen. An dieser Stelle sei dann auch direkt auf das wichtige und unterstützenswerte neue Projekt GeschichtsCheck.de verwiesen, das es sich zur Aufgabe gemacht hat, „historisch basierte Hassrede und Legendenbildung im Netz analysieren und deutlich machen, dass diese verfälscht, verkürzt und manipuliert.“

Der Beschäftigung mit dem Kriegsbeginn kommt also aktuell eine geschichtskulturelle Bedeutung zu und sollte deshalb detaillierter als bislang im Unterricht aufgegriffen werden. Die Chronik der Schule von Nidden bietet dazu bisher nicht genutzte, interessante Quellen an. Vertiefend lohnt sich übrigens noch der Blick auf die unterschiedliche Darstellung der Zugehörigkeit des Memelgebiets und des deutschen Einmarschs in LeMo („Einmarsch“), der Wikipedia („Wiedervereinigung“) sowie der auf der Wikipedia-Seite hinterlegten englischen Karte.

Eine manipulierte Quelle zum Einstieg ins Fach Geschichte?

An den Gesamtschulen in Rheinland-Pfalz gibt es in der Mittelstufe das Fach „Gesellschaftslehre“. Daraus ergibt sich ein schwieriger Übergang in die dann in der Oberstufe getrennten Fächer Geschichte / Erdkunde / Sozialkunde. Die im Lehrplan der Oberstufe vorgesehene Einführung in das (dann neue) Fach „Geschichte“ erhält dadurch eine besondere Bedeutung. Die gemeinsam mit zwei Kollegen entwickelte Unterrichtsreihe entwickelt, die wir parallel in den ersten Wochen des Schuljahrs in allen drei Geschichtskursen durchgeführt haben, möchte ich hier kurz vorstellen.brief-1917-einstieg-geschichte

Als Einstieg nutzten wir ein von uns manipuliertes Digitalisat einer Briefquelle (siehe rechts). Wer genau hinschaut, kann an mehreren Stellen die Veränderungen erkennen oder zumindest erahnen. Das Digitalisat ist der Sammlung von Feldpostbriefen der Museumsstiftung Post und Telekommunikation entnommen. Dort findet sich auch das vollständige Digitalisat inklusive vollständigem Transkript und kurzer biographischer Skizze zum Autor.

In der ersten Stunde wurde gemeinsam versucht, die Handschrift zu entziffern, also ein eigenes Transkript anzufertigen, um anschließend begründete Vermutungen anzustellen, um was es in dem Brief geht, was dessen Hintergrund ist (das entscheidende Wort ist allerdings durchgestrichen, so dass verschiedene Deutungen möglich sind). Anschließend wurde festgehalten, welche Informationen dem Brief bereits entnommen werden können (Datum, Ort, Vorname des Autors und der Empfängerin), welche Informationen zum Verständnis des Briefs fehlen und wie man an diese kommen könnte.

In der zweiten Stunde stand die Frage im Mittelpunkt, ob der Brief, der als „Zufallsfund aus dem Internet“ eingeführt worden war, überhaupt glaubwürdig ist oder ob es sich in irgendeiner Form um eine Manipulation oder Fälschung handeln könnte. Es wurden innere und äußere Kriterien der Quellenkritik erarbeitet (Prüfen von Schrift, Wortwahl, Unregelmäßigkeiten im Schriftbild, Fundort im Netz, Autor usw.). Um dann in einer ersten Internetrecherche die Glaubwürdigkeit der Quelle zu prüfen. Die Schülerinnen und Schüler haben unterschiedlich schnell und erfolgreich die entsprechende Seite der Museumsstiftung gefunden und konnte erkennen, dass es sich um eine leicht veränderte Kürzung des dort zu findenen Digitalisats handelt. Die verschiedenen Recherchestrategien wurden abschließend kurz besprochen und reflektiert und die Anfangsvermutungen über Kontext und Inhalt des Briefs anhand des vollständigen Texts überprüft.

Die dritte und vierte Stunde waren dem Kennenlernen von Periodisierungsmodellen der Geschichtswissenschaft und der Einordnung der Quelle in den historischen Kontext gewidmet. Schwerpunkt war dabei die Frage nach  1917 als „Epochenjahr“.

quellenanalyse-geschichtsunterrichtDie fünfte und sechste Stunde beschäftigten sich mit Quellenbegriff und –interpretation. Zunächst wurde derUnterschied von Quelle und Darstellung geklärt, dann verschiedene Quellengattungen kennengelernt und schließlich der Brief als erzählende Textquelle und Überrest eingeordnet. Mit Hilfe einer Übersicht mit den einzelnen Arbeitsschritten zur Interpretation von Textquellen (ergänzt durch das übersichtliche Schema von Marc Albrecht-Hermanns (siehe links) stellten die Schülerinnen und Schüler zunächst fest, welche Fragen sie bereits beantworten konnten und welche Informationen sie noch recherchieren mussten, um eine vollständige Quelleninterpretation durchführen zu können. Vorab wurden dazu Tipps für die Internetrecherche gesammelt und festgehalten (u.a. Phrasensuche, Suchfunktion im Browser)

Auf Grundlage der Auswertung der Briefquelle sowie der Recherchen verfassten die Schülerinnen und Schüler anschließend in Kleingruppen eine Quelleninterpretation, explizit auch als Annäherung an die Anforderungen der ersten Klausur – in der Mittelstufe werden ja weder in Geschichte noch in Gesellschaftslehre Klassenarbeiten geschrieben. Das gegenseitige Feedback und die ausführliche Besprechung der verschiedenen Schülertexte bildete dann eine gute Grundlage um abschließend in der Einführungsreihe den Konstruktionscharakter von Geschichte sowie die Frage der Objektivität von Geschichtsdarstellungen zu besprechen.

Insgesamt hat die Reihe als Einstieg ins Fach im ersten Durchlauf bewährt. Der Einstieg mit Hilfe einer Manipulation mag ungewöhnlich wirken, hat aber insofern gut funktioniert, als dass die Quelle nicht nur Aufhänger war, sondern den roten Faden für die ganze Unterrichtsreihe von 8 Stunden bildete und diese inhaltlich so getragen hat, dass es nicht langweilig wurde. Ganz im Gegenteil war besonders der Einstieg mit dem Rätselcharakter motivierend und hat die Schülerinnen und Schüler zugleich – quasi detektivisch – an die grundlegenden Begriffe und Methoden historischen Arbeitens in der Oberstufe herangeführt.

Hinweis Fortbildung „Was kommt nach den Zeitzeugen?“

Gastbeitrag von Ulrich Eymann, Zeugen der Zeit. Koordinierungsstelle für Zeitzeugengespräche im Unterricht in Rheinland-Pfalz

Wenn man Schülerinnen und Schüler dazu befragt, was ihnen aus dem Geschichtsunterricht noch besonders gut in Erinnerung ist, werden häufig – sofern sie stattgefunden haben – Zeitzeugenbesuche genannt. Dies ist ein Indiz dafür, dass die persönliche Begegnung mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen einen starken Eindruck hinterlässt. Zeitzeuginnen und Zeitzeugen aus der Zeit des Nationalsozialismus werden jedoch immer seltener. In wenigen Jahren wird es diese Möglichkeit überhaupt nicht mehr geben.

Deshalb kommen inzwischen vereinzelt bereits Zeitzeuginnen und Zeitzeugen der zweiten Generation zum Einsatz, Personen also, deren Eltern die Zeit des Nationalsozialismus erlebt bzw. erlitten haben und in deren Familiengeschichte sie tiefe Spuren hinterlassen hat. Eine solche Person ist Judith Rhodes, deren Mutter als Kind jüdischer Eltern im Rahmen der Kindertransport 1938 aus Ludwigshafen mit nichts als einem kleinen Koffer nach England geschickt wurde, wo sie den Holocaust überlebte, während ihre Familie von den Nationalsozialisten ermordet wurde.

Aber sind Zeitzeugenbesuche auch geeignet, das historische Bewusstsein von Jugendlichen zu fördern oder werden sie nur überwältigt von der Aura einer Person? Sind aufgezeichnete Zeitzeugeninterviews, die in digitaler Form inzwischen auf zahlreichen Portalen im Internet zur Verfügung stehen, hier nicht die bessere Alternative?

Die Fortbildung „Was kommt nach den Zeitzeugen?“ geht den Vor- und Nachteilen der beiden Herangehensweisen an konkreten Beispielen nach, stellt die Frau Rhodes als Zeitzeugin vor und gibt einen Überblick über die wichtigsten Zugangsmöglichkeiten zu aufgezeichneten Zeitzeugeninterviews im Netz.

  • „Was kommt nach den Zeitzeugen?“ (PL-Nr. 162260102)
  • Termin: 18.11.2016, 9.30 – 16.30 h
  • Ort: PL Bad Kreuznach

Download Programm der Fortbildung als PDF

Anmeldung über: https://tis.bildung-rp.de/

Drei Pfeile und ein Hakenkreuz

Auf einem der zahlreichen Accounts, die historische Aufnahmen auf Twitter teilen, bin ich durch einen Retweet über das unten stehende Bild gestolpert.17B

Kurzinfo zum Bild war lediglich: Demonstration gegen die NSDAP 1932 in Berlin – hunderte Mal geliked und geteilt. Das Bild machte mich stutzig: die seltsame Spannung der Fahne, der Fahnenträger, der wie reinmontiert wirkt… Meine Neugier war geweckt kurz zu prüfen, ob das Foto zeigt, was behauptet wird und vielleicht noch zusätzliche Informationen im Netz zu finden sind.

Das Foto findet sich auf zahlreichen Seiten, oft aber mit noch weniger Angaben als in dem Tweet. Gefunden habe ich allerdings ein ganz ähnliches Bild, das die Situation wenige Augenblicke vorher oder nachher und in einem etwas anderen Winkel und Ausschnitt zeigt.

Auf den Seiten der „Gedenkstätte Deutscher Widerstand“ findet sich die Szene im Artikel „Verteidigung der Republik“ mit weiteren Angaben und einer kurzen Erklärung:

Drei Pfeile – Symbol der Eisernen Front
Demonstration in Berlin am 1. Mai 1932Gegen Monarchisten, Kommunisten und Nationalsozialisten – die Mitglieder der Eisernen Front bekennen sich zum Weimarer Verfassungsstaat und wollen ihn gegen seine Feinde schützen. Manche sehen in den Pfeilen auch die SPD, die freien Gewerkschaften und das Reichsbanner Schwarz-Rot-Gold.

Als Fotograf wird übrigens Carl Weinrother genannt.

Die Ausgangsfrage hat sich damit erledigt: Das Foto zeigt, was es zeigen soll. Der Zufallsfund der beiden unterschiedlichen Aufnahmen lässt sich aber produktiv im Geschichtsunterricht nutzen:

Zum einen thematisch zur Endphase der Weimarer Republik. Die Fotos illustrieren anschaulich, dass es massenhafte Proteste (hier wohl im Rahmen der Feiern zum 1. Mai) gegen Hitler und die NSDAP gegeben hat. Eine Perspektive, die angesichts der Fokussierung auf die Wahlergebnisse in der Schule – sofern denn das Ende der Weimarer Republik überhaupt noch Thema ist – nicht immer so präsent ist.

Zum anderen eignen sich beide Bilder im Vergleich gut für methodisches Arbeiten, um im Vergleich von Blickwinkel, Ausschnitt, Bildkomposition unterschiedliche Wiedergabe und Wirkung desselben Ereignisses durch Fotografien als Quelle zu diskutieren.

Medien und historisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel

In den letzten Jahren hat der Diskurs über das historische Lernen und den Geschichtsunterricht im digitalen Wandel spürbar an Fahrt aufgenommen. 2012 plädierten wir (Alexander König, Thomas Spahn und ich) – durchaus provokativ – für eine „digitale Geschichtsdidaktik“. In jenem Beitrag unternahmen wir den Versuch, das Verhältnis von school-543041_1920historischem Lernen und (digitalen) Medien zu bestimmen. Im folgenden Beitrag, der 2015 in der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik erschienen ist, erweitern Thomas und ich dieses Modell um die Funktionen des jeweiligen „Mediums“ in Bezug auf das Lernen: als Objekte und Produkte historischen Lernens.

Zitierempfehlung: Bernsen, Daniel/Spahn, Thomas, Medien und historisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), 191-203. Online unter URL: www.unterricht-digital.de/texte/zfgd2015.

Hinweis: In der Online-Veröffentlichung haben wir einen Fehler in der Abbildung 1 korrigiert, der sich in die Druckfassung eingeschlichen hatte. Unter „Lernprodukte“ muss es im rechten Kreis korrekterweise „Instrumente“ heißen. Die hier abgebildeten und verlinkten Fassungen des Artikels geben das nun auch richtig wieder.

Spiele und Spielentwicklung in der politischen Bildung: Schwerpunktthema „Partizipation“

Zum Ende der Sommerferien bzw. dem Beginn des neuen Schuljahrs in Rheinland-Pfalz an dieser Stelle ein kurzer Fortbildungstipp für mitlesenden Lehrerinnen und Lehrer aus Rheinland-Pfalz:

Am 27. September findet ganztägig in Boppard eine Fortbildung zu Spielen und Spielentwicklung für den Unterricht statt. Gehalten wird die Fortbildung von Till Meyer von Spieltrieb, der schon seit 3 Jahrzehnten beruflich mit Spielen arbeitet, vor allem auch im pädagogischen Bereich und schon zahlreiche (Brett-) Spiele, darunter auch einige didaktische, entwickelt und veröffentlicht hat.

Ausgeschrieben ist die Fortbildung für das Schwerpunktfach „Sozialkunde“. Die Inhalte lassen sich aber ebenso gut  auf Geschichte und Gesellschaftslehre übertragen.

Anmeldeschluss ist bereits in 5 Tagen. Wer Interesse hat, sollte sich also noch schnell über das Fortbildungsportal des Landes anmelden:

https://tis.bildung-rp.de/web/guest/catalog/detail?tspi=89132_

„Kinder wollen lernen, Neues erfahren. Statt dessen werden sie in Gedankengefängnissen eingesperrt. Nationalismus, Patriotismus sind solche Gedankengefängnisse, die überwunden, niedergerissen werden müssen.“ (Yehudi Menuhin)

AJ-Books-2-800pxNation“ und „Nationalismus“ in Schulbüchern

Der Geschichtsunterricht trägt weiterhin zum Aufbau und Fortführen der „great myth of the nation1, also der nationalen Identitätsbildung bei. Im Blick dieses Kapitels stehen die Erklärungen der zentralen Begriffe „Nation“ und „Nationalismus“ in Schulbüchern. Eine vollständige Analyse des Themas in Geschichtsbüchern, idealerweise in einer europäischen Vergleichsperspektive, kann in einem Blogbeitrag nicht geleistet werde. Daher werden nur einige Geschichtsbücher exemplarisch in den Blick genommen.2

Eine Definition der Begriffe ist – wie in den vorangehenden Beiträgen bereits dargelegt – alles andere als einfach, und zwar in dem Maße, dass auch viele wissenschaftliche Einführungen auf eine allgemeine Definition verzichten.3 Schulbücher haben es schwerer, da sie kaum – auch wenn sie, wie zu zeigen sein wird, das trotzdem des Öfteren tun – diese für den Geschichtsunterricht zentrale Begriffe in einem Glossar aussparen können.

Schulbuchdefinitionen des Begriffs „Nation”

Für die Sekundarstufe I heißt es in einem Werk:

Als Merkmale einer Nation gelten gemeinsame Abstammung, Sprache, Kultur und Geschichte sowie das Zusammengehörigkeitsgefühl der in einem Gebiet zusammenlebenden Menschen. Während sich in den westeuropäischen Staaten (besonders England, Frankreich und Spanien) bereits seit dem Mittelalter ein Nationalgefühl entwickelte, bildete sich ein vergleichbares Nationalgefühl in Deutschland erst seit dem 18. Jahrhundert heraus, und erst Anfang des 19. Jahrhunderts wurden Forderungen nach einem gemeinsamen Nationalstaat für alle Deutschen erhoben.“4

Die Definition verwendet ausschließlich „natürliche“ Merkmale zur Begriffsdefinition, hebt sehr stark auf das Nationalgefühl ab und datiert das Entstehen der Nation für Westeuropa ins Mittelalter. Dies wird von einer späteren, deutschen Entwicklung unterschieden, die aber dieselben Inhalte umfassen soll. Eine historische Veränderung des Begriffs wird nicht aufgezeigt.

Eine völlig andere Definition bietet ein zweites Schulbuch für die Mittelstufe:

(lat. natio: Herkunft, Abstammung): die im 18. Jahrhundert entwickelte Vorstellung, dass Menschen, die eine gemeinsame Kultur (Sprache, Religion, Literatur, Kunst) und Geschichte haben, ein Volk bilden. Seit der nordamerikanischen Unabhängigkeitserklärung (1776) und der Französischen Revolution (1789) geht diese → Ideologie zusätzlich davon aus, dass alle Völker das Recht haben, in Freiheit und nach eigenem Recht in einem Nationalstaat zu leben. 1848/49 scheiterte der Versuch, einen deutschen Nationalstaat zu errichten. Das 1871 gegründete Deutsche Kaiserreich verstand sich als Nationalstaat; es bestand bis 1918.“5

Ausgegangen wird hier von der ursprünglichen, lateinischen Wortbedeutung. Die begriffliche Entwicklung wird aber nicht weiter verfolgt. Stattdessen wird die Entstehung von Nationen ins 18. Jahrhundert datiert, an kulturellen Kriterien festgemacht, um dann die Nation mit dem Begriff der Ideologie und der Forderung nach einem Nationalstaat zu verknüpfen.

Für die Oberstufe finden sich Definitionen häufiger in den Büchern. Diese sind aber nicht unbedingt komplexer:

Nation (lat. Abstammung): bez. große Gruppen von Menschen mit gewissen, ihnen bewussten Gemeinsamkeiten, z.B. gemeinsame Sprache, Geschichte, Verfassung sowie inneren Bindungen und Kontakten (wirtschaftlich, politisch, kulturell). Diese Bindungen werden von den Angehörigen der Nation positiv bewertet. Nationen haben oder wollen eine gemeinsame staatliche Organisation (Nationalstaat) und grenzen sich von anderen Nationen ab.“6

Diese Begriffserklärung bezieht sich vor allem auf die Forschungen von Hroch und beschreibt die Nation als Kommunikationsraum. Dagegen bietet die nachfolgende Definition als einzige einen Einblick in den historischen Wandel des Begriffs:

(lat. Abstammung): Im Mittelalter und in der frühen Neuzeit Bezeichnung für Großgruppen mit gemeinsamer Herkunft; seit dem 12. Jh. stimmten die Teilnehmer auf kirchlichen Konzilien nach Nationen ab; an vielen Universitäten organisierten sich die Studenten nach Nationen. Seit dem 18. Jahrhundert wird der Begriff auf ganze Völker übertragen. Er bezeichnet große Gruppen von Menschen mit gewissen, ihnen bewussten Gemeinsamkeiten, z.B. gemeinsame Sprache, Geschichte oder Verfassung, und vielen inneren Bindungen und Kontakten (wirtschaftlich, politisch, kulturell). Diese Gemeinsamkeiten und Bindungen werden den Angehörigen der Nation positiv bewertet und teilweise leidenschaftlich gewollt.“ Nationen haben oder wollen eine gemeinsame staatliche Organisation und grenzen sich von anderen Nationen ab. Staatsbürgernationen („subjektive“ Nation) haben sich in einem vorhandenen Staatsgebiet durch gemeinsames politisches Handeln entwickelt (z.B. Frankreich). Kulturnationen („objektive“ Nation, Volksnation) verfügen über sprachlich-kulturelle Gemeinsamkeiten (z.B. eine Nationalliteratur) und Nationalbewusstsein, nicht jedoch unbedingt über einen Nationalstaat (z.B. Deutschland vor 1871, Polen vor 1918).“7

Dies ist die mit Abstand komplexeste und umfassendste Definition, die ich gefunden habe. Es gibt einige Überschneidungen mit den vorher zitierten Erklärungen, aber als einzige geht diese auf den in der Forschungsgeschichte wichtigen Unterschied zwischen Staats- und Kulturnation ein. Die neueren Forschungen hinsichtlich des Imaginations- bzw. Konstruktionscharakters der Nation sind noch nicht aufgenommen, was auch mit dem frühen Veröffentlichungsdatum (1995) dieses Lehrwerks zusammenhängen könnte.

Schulbuchdefinitionen des Begriffs „Nationalismus“

Nicht in allen Büchern finden sich Definitionen für die Begriffe „Nation“ und „Nationalismus“. Teilweise begnügen sich die Schulbuchmacher mit der Definition eines Begriffs, der das gesamte Phänomen erklären soll. Insgesamt findet der Nationalismus häufiger Aufnahme in ein Glossar. Er wird gemäß den Zusammenhängen mit den anderen Schwerpunkthemen desselben Schuljahres wie z.B. Liberalismus und Marxismus vor allem als Ideologie charakterisiert:

Der Nationalismus ist eine Ideologie, die dem Nationalstaat eine beherrschende Stellung für die Gegenwart und Zukunft eines Gebietes oder Volkes zuweist. In seiner heutigen Prägung ist er während der französischen Revolution entstanden, als die Abgeordneten des dritten Standes sich zur französischen Nationalversammlung erklärten. In Deutschland bildete sich der Nationalismus durch die Erfahrungen der französischen Fremdherrschaft und in den Befreiungskriegen heraus, als die Freiwilligen von 1813 für ein noch gar nicht existierendes geeintes Deutschland kämpften.“8

Der Nationalismus wird als moderne Erscheinung gekennzeichnet, die in der französischen Revolution entsteht und sich dann in den Befreiungskriegen gegen Napoleon auch in Deutschland „bildet“. Es wird darauf verzichtet, die Träger dieser Bewegung zu benennen, und auch der Hinweis „in seiner heutigen Form“, der ja vermuten lässt, dass es Nationalismus auch schon früher gegeben habe, bleibt nur vage.

Ein Buch, das beide Begriffe definiert, kann natürlich auf die Nation verweisen. Demnach ist Nationalismus:

ursprünglich das Bekenntnis zur eigenen → Nation bzw. dem Staat, dem man angehört. Der Nationalismus enthielt von Anfang an zwei Richtungen: Auf der einen Seite stand die Überzeugung, dass alle Völker einen Anspruch auf nationale Selbstbestimmung haben, auf der anderen die besondere Hochschätzung des eigenen Volkes. Die Abwertung von Menschen anderer Religion und Herkunft trug zu einem übersteigerten Nationalbewusstsein bei.“9

Interessant ist die Gleichsetzung von Staat und Nation. Verzichtet wird auf eine zeitliche Einordnung, dafür versuchen die Autoren die Doppelgesichtigkeit des Nationalismus aufzunehmen, ohne allerdings die Verbindung zur demokratischen Bewegung zu benennen. Die „zwei Richtungen“ beziehen sich in der vorliegenden Definition nur auf die Aufwertung der eigenen und die daraus resultierende Abwertung anderer Gruppen.

Auch für den Begriff „Nationalismus“ sind die Begriffserklärungen nicht unbedingt komplexer, aber im Vergleich zum Nationsbegriff häufiger. Überraschen muss, wenn in einem ansonsten guten Lernrepetitorium für das Abitur zur deutschen Geschichte des 19. Jahrhunderts Definitionen der beiden Begriffe fehlen und nur der offensichtlich als einfacher empfundene Begriff „Patriotismus“ als „Liebe zum eigenen Vaterland ohne Abwertung anderer Völker oder Konkurrenzdenken („positiver Nationalismus“) gekennzeichnet wird.10 Darin enthalten ist der vermeintliche Gegensatz zum Nationalismus als negativem Begriff – ein vereinfachender Gegensatz, der so historisch nicht richtig ist.

Eine komplexere Definition sieht den Nationalismus als

politische Ideologie zur Integration von Großgruppen. Der demokratische Nationalismus entstand in der Französischen Revolution; er war verbunden mit den Ideen der Menschen- und Bürgerrechte, mit dem Selbstbestimmungsrecht und der Volkssouveränität. Der integrale Nationalismus entstand Ende des 19. Jh.s und lehnte die Gleichberechtigung der Nationen ab. Die Interessen der eigenen Nation wurden denen aller anderen Nationen übergeordnet. Dadurch erhielt diese Spielart eine aggressive Komponente nach außen.“11

Die Autoren nehmen die historische Begriffsentwicklung zum integralen Nationalismus auf und ordnen das Phänomen auch zeitlich ein. Sehr deutlich wird die Verbindung zur demokratischen Bewegung herausgestellt. Ähnliche Schwerpunkte setzt die folgende Erklärung:

Der Nationalismus ist eine politische Ideologie, in deren Mittelpunkt die Nation bzw. der souveräne Nationalstaat stehen. Er dient häufig zur Integration sozialer Großgruppen. Der Nationalismus kam zum ersten Mal in Frankreich zur Zeit der französischen Revolution (1789) auf und besaß hier demokratische Züge. In Deutschland (und auch in anderen europäischen Staaten) strebte im frühen 19. Jahrhundert die nationale Bewegung einen souveränen Nationalstaat an, dessen Verfassung bürgerliche Freiheiten, Wahlrecht, Gewaltenteilung und Rechtsgleichheit garantieren sollte. Im deutschen Kaiserreich steigerte sich der Nationalismus zu einem Gefühl der deutschen Überlegenheit gegenüber anderen Völkern oder Nationalitäten. Er schuf nach innen ein Zugehörigkeitsbewusstsein und zeigte sich in aggressiv vertretenen nationalen Machtansprüchen nach außen.“12

Begrifflich nicht so präzise wie die vorangehende Definition überraschen die Autoren mit der Reduzierung des integralen Nationalismus auf das deutsche Kaiserreich. Damit einhergehend – und ebenso problematisch – ist die Tatsache, dass in allen Definitionen der Nationalismus personifiziert wird: Es werden keine Träger der Bewegung benannt. Verkürzt gesagt entsteht der Nationalismus in der französischen Revolution und dann „macht er“…13

Wiederum findet sich die umfassendste Definition im Geschichtsbuch Oberstufe:

Als wissenschaftlicher Begriff meint er die auf die moderne Nation und den Nationalstaat bezogene politische Ideologie zur Integration von Großgruppen durch Abgrenzung von anderen Großgruppen. Der demokratische Nationalismus entstand in der Französischen Revolution und war verbunden mit den Ideen der Menschen- und Bürgerrechte, des Selbstbestimmungsrechts und der Volksouveränität. Der integrale Nationalismus entstand im letzten Drittel des 19. Jh. und setzte die Nation als absoluten, allem anderen übergeordneten Wert. Zur politischen Macht wurde er insbesondere in der Zeit zwischen dem Ersten und dem Zweiten Weltkrieg. Daraus hat sich die negative Besetzung des Begriffs in der politischen Öffentlichkeit ergeben, in der Nationalismus in der Regel als übersteigerte und aggressive Form des Nationalgefühls verstanden wird (frz. Chauvinismus, engl. Jingoismus).“14

Hervorzuheben ist in dieser Definition die deutliche Unterscheidung von wissenschaftlichem und öffentlichem Gebrauch des Begriffs, die sich so sonst nicht in den Geschichtsbüchern findet, aber im Hinblick auf die Besonderheiten historischer Begriffe ebenso notwendig wie sinnvoll erscheint.

Die Schulbuchautoren tun sich offenkundig mit beiden Begriffen schwer. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Definitionen in den Schulbüchern immer nur Teilaspekte und sehr unterschiedliche Ansätze enthalten, aber durchgängig ältere Forschungsstände wiedergeben.

Da die Beitragsserie auf Notizen zu meiner abgebrochenen Diss beruht, sind die jüngsten Schulbücher von 2006. Mit 10 Jahren Abstand stellt sich die Frage, ob sich etwas geändert hat. In Rheinland-Pfalz tritt mit Beginn des neuen Schuljahrs 2016/17 der neue Lehrplan im Fach Geschichte in der Mittelstufe in Kraft. Der Lehrplan setzt sowohl „Nation“ wie auch „Nationalismus“ im Lernfeld I.6.1 als Grundbegriffe. Sie müssen damit als in allen Schulbüchern aufgenommen werden. Zum Lehrplan wurden in den letzten Jahren von vier Verlagen (Buchner, Cornelsen, Klett und Westermann) Schulbücher entwickelt, die Ende 2015 bzw. Anfang 2016 erschienen sind. Aufgrund der neuen Lehrplansstruktur ist das vergleichsweise komplexe Thema „Nationalismus“ bereits in Klasse 8, also mit recht jungen Schülern zu behandeln. Bei Buchner hatte ich als Mitherausgeber die Gelegenheit in Teilen die Inhalte des Buchs mitzugestalten, insofern werde ich mich einer detaillierten Analyse und Bewertung enthalten.

In den vorangehenden Beiträge zu „Nation“ (Teil 1  und Teil 2) und „Nationalismus“ sind notwendige Bestandteile und zeitliche Einordnung der beiden Phänomene herausgearbeitet werden. Die Zusammenstellung aus den drei Büchern zeigt sehr deutlich, dass nicht nur Lehrplan, Forschungsstand und Zeitpunkt der Veröffentlichung entscheidend sind, sondern dass bei Schulbüchern die inhaltliche Gestaltung (in Bezug auf das ganze Buch vergleichsweise kleinen Details) stark abhängig vom jeweiligen Verlag ist.

NATION

Buchner, Das waren Zeiten. Von den Anfängen bis zum 19. Jahrhundert, Rheinland-Pfalz Band 1 (2016), S. 374

„Nation: Als Nation wird seit dem 18. Jh. eine große Gruppe von Menschen mit gleicher Abstammung, Geschichte, Sprache und Kultur oder mit gemeinsamer Regierung und Staatsordnung (→ Verfassung) in einem Staat bezeichnet (→ Nationalstaat). Nationen sind keine natürlichen Gebilde. Sie sind einerseits Konstruktionen der Politik und leben andererseits davon, dass sich Menschen zu ihr ihnen bekennen.“

Klett, Geschichte und Geschehen Rheinland-Pfalz, Band 2 (2015), S. 143

„Nation und Nationalstaat: Als Merkmale einer Nation gelten gemeinsame Abstammung, Sprache, Kultur und Geschichte sowie das Zusammengehörigkeitsgefühl der Menschen, die in einem Gebiet zusammenleben“.

Westermann, Horizonte 7/8. Rheinland-Pfalz Band 1 (2015), S. 355

„Nation: Abgegrenzte Großgruppe von Menschen, die durch eine hinreiche Anzahl von Merkmalen miteinander verbunden ist und zumeist in einem bestimmten Territorium zusammenlebt. Da Nationen ‚gedachte Ordnungen‘ darstellen, existieren unterschiedliche Auffassungen über die Zugehörigkeitskriterien, welche von ethnischer Abstammung, gemeinsamer Sprache, Kultur und Geschichte bis hin zu einer politisch begründeten Staatsnation reichen, deren Zusammengehörigkeitsgefühl aus dem Bekenntnis zu gemeinsamen Grundwerten (Verfassung) resultiert.“

NATIONALISMUS

Buchner, Das waren Zeiten. Von den Anfängen bis zum 19. Jahrhundert, Rheinland-Pfalz Band 1 (2016), S. 374

„Nationalismus: weltanschauliches Bekenntnis zur eigenen → Nation und dem Staat, dem man angehört. Auf der einen Seite stand die Überzeugung, dass alle Völker einen Anspruch auf nationale Selbstbestimmung haben, auf der anderen die Hochschätzung des eigenen Volkes. Die Abwertung anderer Nationen trug seit Mitte des 19. Jh. zu einem übersteigerten Nationalbewusstsein (Chauvinismus) bei.“

Klett, Geschichte und Geschehen Rheinland-Pfalz, Band 2 (2015), S. 144

„nationale Frage und Nationalismus: Die Forderung nach einem deutschen Nationalstaat war eine Ausprägung des Nationalismus. Diese Weltanschauung weist der eigenen Nation eine beherrschende Stellung zu. Den Anfang machte die französische Nationalversammlung 1789. In Deutschland bildete sich dieser durch die Erfahrungen mit der französischen Fremdherrschaft [und in den Befreiungskriegen] hinaus.“

Westermann, Horizonte 7/8. Rheinland-Pfalz Band 1 (2015), S. 355

„Nationalismus: Überhöhung der eigenen Nation und Abwertung anderer Nationen. War der deutsche Nationalismus zum Zeitpunkt seiner Entstehung noch eng mit dem Liberalismus verknüpft und zielte hauptsächlich auf die Errichtung eines – innerhalb der europäischen Nationen gleichberechtigten – deutschen Nationalstaates ab, so wandelte sich dieser Nationalismus nach 1871 in einen konservativen Staatsnationalismus mit zunehmend aggressivem und chauvinistischem Charakter.“

1 Vgl. Leeuw-Roord (2000).

2 Siehe dazu z.B. Becher (2005), S. 45; Günther-Arndt (2007), S. 174.

3 Vgl. die fachliche Klärung dieser Arbeit. Die Schwierigkeit des Begriffs zeigt sich auch, wenn in wissenschaftlichen Veröffentlichungen schon Staats- bzw. Ethnogenese mit Nationsbildung begrifflich vermischt werden, so schreibt Assmann (1997), S. 299: „In Griechenland stoßen wir auf genau dieselbe Konstellation wie in Israel und – mutatis mutandis – auch in Ägypten: nationale [sic!] („panhellenische“) Idenitätsbildung im Zusammenhang der Perserkriege“. Sein Buch ist in dieser Hinsicht begrifflich unscharf, auch wenn in der zentralen Überschrift korrekterweise von „Ethnogenese als Steigerung der Grundstrukturen kollektiver Identität“ die Rede ist. Ebda., S. 144.

4 „Nation und Nationalstaat“ in: Geschichte und Geschehen 3. Sekundarstufe I (2006), S. 165.

5 Das waren Zeiten – Ausgabe C. Unterrichtswerk für Geschichte an Gymnasien und Gesamtschulen Sekundarstufe I (2004), S. 197.

6 Kursbuch Geschichte (2001), S. 569.

7 Geschichtsbuch Oberstufe Band I (1995), S. 352

8 „Nationalismus“ in: Geschichte und Geschehen 3. Sekundarstufe I (2006), S. 165.

9 Das waren Zeiten – Ausgabe C. Unterrichtswerk für Geschichte an Gymnasien und Gesamtschulen Sekundarstufe I (2004), S. 197.

10 Bemmerlein (2006), S. 154.

11 Kursbuch Geschichte (2001), S. 569.

12 Geschichte und Geschehen- Sekundarstufe II. Neuzeit (2005), S. 565. (Das Lehrwerk enthält keine Definition von Nation.)

13 Vergleiche dazu die Ausführungen zum historischen Denken von Jugendlichen im nachfolgenden Kapitel dieser Arbeit.

14 Geschichtsbuch Oberstufe Band I (1995), S. 353.