„In Rom bin ich Mailänder, in Paris bin ich Italiener, und in New York bin ich Europäer.“ (Umberto Eco)

Angesichts der politischen Entwicklungen in Deutschland wie auch in Europa folgt in den nächsten eine kleine Beitragsserie, die sich mit Nation, Nationalismus und Geschichtsunterricht beschäftigt. Die Beiträge speisen sich aus meinem abgebrochenen Dissertationsprojekt, das als empirische Untersuchung von Schülervorstellungen neben einer Vollzeitstelle an der Schule nicht zu bewältigen war. Es würde mich freuen, wenn die Beiträge als kleine Impulse für die inhaltliche Auseinandersetzunng mit dem Thema im Unterricht dienten.

em-1433704_1920Nach Norbert Elias ist die Nation „eines der mächtigsten, wenn nicht das mächtigste soziale Glaubenssystem des 19. und 20. Jahrhunderts“1. Es scheint, als ob die Nation auch für das 21. Jahrhundert ihre Position als einer der wichtigsten Faktoren der Politik beibehalten wird. Der Aufstieg rechtspopulistischer Parteien in (fast) allen europäischen Ländern, Nationalismus als dominierende politische Strategie einzelner Regierungen, Unabhängigkeitsbewegungen in Konflikt mit der Zentralregierung (z.B. Katalonien oder Schottland) und neuen Nationalstaatsgründungen (z.B. Kosovo, Südsudan) beherrschen neben dem „Terrorismus“ und „Krisen“ die Schlagzeilen. Die Wikipedia bietet gar eine eigene Seite mit einer „Liste derzeitiger Sezessionsbestrebungen in Europa“, die ingesamt 27 Einträge enthält (Stand: 25.06.2016).

Die Frage nach der Geschichte des Nationsgedankens und des Nationalismus hat eine neue Aktualität gewonnen. Bei der Betrachtung der Weltkarte bzw. der Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen lässt sich eine stete Zunahme von (National-) Staaten beobachten. Die Nation ist unzweifelhaft eine der bedeutendsten Triebfedern der modernen Geschichte und daher auch von hoher Relevanz für den Geschichtsunterricht. Von Borries beklagte allerdings zu Recht, dass der Geschichtsunterricht bisher wenig zur Differenzierung und zur Relativierung von nationalen Loyalitäten und Feindbildern beigetragen habe. Ganz im Gegenteil – so von Borries – habe der Geschichtsunterricht mit seinem nationsspezifischen Lernen bei der Ausformung des nation building „mit all seinen Irrwegen“ eine zentrale Rolle gespielt.2

Während weniger Jahrzehnte galt das Nationalbewusstsein nicht mehr als wichtigste Form der Zugehörigkeit, sondern an die Stelle des sich vor allem über die Nation definierenden Individuums waren (besonders in Westeuropa und Nordamerika) weitgehend neue Formen der Identitätsbildung und Gemeinschaftszugehörigkeiten entstanden, die zumeist keine territoriale Grundlage hatten.3 Seit dem Fall der Berliner Mauer hingegen hat das nationale Identitätsmodell in allen Teilen der Welt, zuerst im Bereich der ehemaligen Sowjetunion und des Balkans dann aber auch in anderen Teilen Europas eine zuvor für kaum möglich gehaltene Renaissance erlebt.4

Trotz supranationaler Organisationen wie z.B. der EU oder der UNO scheint es bislang zum Nationalstaat mit seinem spezifischen Gesellschaftsaufbau noch kein tragfähiges Alternativmodell zu geben. Noch behält der Nationalstaat, der als einziger staatsbürgerliche Rechte und die Akzeptanz der entsprechenden Pflichten garantiert sowie Partizipation und solidarische Sicherungssysteme ermöglicht, seine Bedeutung und Daseinsberechtigung.5

Was ist eine Nation? Die Frage scheint einfach und steht so („Qu’est-ce qu’une nation?“) auch am Beginn der wissenschaftlichen Untersuchung des Phänomens. Schon 1882, also mitten in der Hochzeit des Nationalismus, hielt der Religionswissenschaftler Ernest Rénan einen Vortrag gleichnamigen Titels.6 So einfach die Frage scheint, so schwierig ist ihre Beantwortung. Rénan fragte sich u.a., warum z.B. die Niederlande eine Nation ausgebildet haben, nicht aber Hannover?7 Festzuhalten ist zunächst, dass Nationen historische Phänomene sind. Das heißt: Sie sind irgendwann entstanden und können dementsprechend auch wieder vergehen.8

In Bezug auf die gesamte Geschichte sind moderne Nation und Nationalismus vergleichsweise junge Phänomene.9 Obwohl fest im Alltag verankert und alltagssprachlich in der Regel nicht hinterfragt, gibt es für sie keine allgemein gültige Definition, wohl aber viele Definitionsversuche.10 Einige davon werden im nächsten Beitrag kurz vorgestellt.

1 Zitiert nach Langewiesche, Nation (2000), S. 42.

2 Borries, Staatsnation (2004), S. 310.

3 Özkirimli (2005), S. 6.

4 Gies (1998), S. 18.

5 Langewiesche (2000), S. 38; Gies (1998), S. 27.

6 Rénan (1887), « Qu’est-ce qu’une nation? » (Conférence faite en Sorbonne, le 11 mars 1882).

7 Rénan (1887), S. 287.

8 Das hat auch Rénan schon so gesehen: Rénan (1887), S. 286. Grundlegend: Schieder (1964); siehe auch: Dann (1997), S. 81; Langewiesche (2003), S. 597.

9 Zur zeitlichen Einordnung folgt ein eigener Beitrag im Blog.

10 Einen Überblick über die historischen und aktuellen Definitionsansätze findet sich bei Kunze (2005), S. 17-24.

Brettspiel: Das Römische Reich in der Krise

Bild Reichskrise„Reichskrise – Rettet das Römische Reich!“ so lautet der etwas möchtegern-reißerische Titel des Brettspiels, das ich als Unterrichtsmaterial hier zum Download anbieten möchte. Das Spiel ist eine Eigenentwicklung und mittlerweile in etlichen Spielrunden getestet. Thematisch wird die spätantike Krise des Römischen Reichs und die sogenannte „Völkerwanderung“ in den Blick genommen. Die bis zu 4 Spielerinnen und Spieler schlüpfen in die Rolle eines Kaisers, verwalten ein Teilreich und verteidigen gemeinsam das Römische Reich. Allerdings kann sich jeder Spieler auch heimlich das Spielziel setzen, selbst Alleinherrscher im Reich zu werden.

Der Spielplan besteht aus einer Karte des Römisches Reichs im 3. Jahrhundert nach Christus. Das Reich ist unterteilt in vier Teilreiche mit jeweils einem Kaiser. Insgesamt gibt es beim Start im ganzen Reich 28 Legionen, die allerdings ebenso wie die Einnahmen historisch ungleich verteilt sind.

Es geht nicht um ein exaktes Nachspielen von Ereignissen, sondern das Spiel verdichtet verschiedene Ereignisse und Entwicklungen der römischen Spätantike in zehn Spielrunden. Man in diesem Spiel sicher etwas lernen, aber keine Jahreszahlen oder Herrschernamen. Das Spiel kann aber einen Eindruck von den Problemen und Handlungsmöglichkeiten der spätantiken Kaiser vermitteln.

Die Spieldauer beträgt ca. 90 Minuten. Das Spiel eignet sich also für eine Doppelstunde. für einen sinnvollen Einsatz in der Schule sind allerdings mindestens 4 Unterrichtsstunden notwendig. Die Anleitung sollte vor Spielbeginn im Überblick bekannt sein. Im Unterricht kann es sowohl zur Auflockerung vor den Ferien wie auch innerhalb einer Reihe zur römischen Geschichte eingesetzt werden. Eine Nachbesprechung ist in jedem Fall sinnvoll, um zu klären, welche Probleme das römische Reich ausgesetzt war, welche Handlungsoptionen die Kaiser hatte und wie sich diese im Spiel auf den Verlauf ausgewirkt haben. Anschließend kann die angebotene Geschichtserzählung des Spiels z.B. mit der Darstellung im Schulbuch verglichen werden.

Spielplan ReichkriseAbgesehen von einigen zusätzlichen Spielmaterialien, die aber aus gängigen Brettspielen von zuhause selbst ergänzt werden können, stelle ich hier alle Materialien für das Spiel zum Runterladen und Ausdrucken zur Verfügung. Das hat den Vorteil, dass die Materialien auch mehrfach ausgedruckt werden können, so dass alle Schülerinnen und Schüler im Klassenraum in mehreren Kleingruppen spielen können.

Eventuell können die Lernenden in einer vorbereitenden Stunde bereits die Anleitung lesen und die Materialien auseinanderschneiden. Beim Ausdrucken des Spielplans sollte dieser auf Din A2 vergrößert werden. Dies geht im Acrobat Reader oder anderen PDF-Programmen: Unter „Drucken“ im Bereich „Seite anpassen und Optionen“ das Format „Poster“ wählen und den Ausdruck der Datei auf vier Seiten vergrößern. Die Blätter können festgeklebt oder auch nur aneinander gelegt werden. Es ist zudem hilfreich, die Ereignis- und Aktionskarten auf verschieden farbiges Papier zu drucken, damit sie beim Aufbau des Spiels einfach auseinandergehalten werden können.

Falls jemand das Spiel in der Schule einsetzen sollte, würde ich mich sehr über eine Rückmeldung freuen. In dem Spiel stecken mehrere Monate Arbeit, nichtsdestotrotz gibt es sicherlich noch einiges, was sich verbessern lässt.

Spielmaterialien:

 

Die Spielmaterialien sende ich auf Anfrage auch gerne als veränderbare Word-Dokumente zu.

Credits: Die Grundlage für die Karte des Spielplans findet sich in den Commons der Wikipedia und ist unter CC BY SA-Lizenz erstellt worden von: Roman_Empire_map.svg: Ssolbergj, en:User:Andrei nacu, die Überarbeitung dieser Grundkarte ist erfolgt durch: Cjcaesar.

Life stories – didaktische und methodische Ideen für den Unterricht

Harry Weinsaft of the American Jewish Joint Distribution Committee, gives food to three-year-old Renati Rulhater, a Jewish DP child in Vienna, Austria, 1945.

Harry Weinsaft of the American Jewish Joint Distribution Committee, gives food to three-year-old Renati Rulhater, a Jewish DP child in Vienna, Austria, 1945.

Eine Woche nach dem Aufruf sind bereits drei Kurzbiographien vollständig übersetzt, drei weitere sind in Arbeit. Bald stehen auf Deutsch also genug Übersetzungen zur Verfügung, um sie bereits im Rahmen von Gruppenarbeit im Unterricht zu nutzen.

Wer bislang das Lesen der englischen Version gescheut hat, kann sich nun schnell einen Eindruck von den Biographien als Lernmaterialien machen. Einen Überblick, wie diese entstanden sind und wer für die jeweilige Darstellung verantwortlich ist, findet sich übrigens auf den Seiten des Historiana-Portals als PDF.

Eine deutsche Übersetzung liegt bis jetzt für die Kurzbiographien folgender Personen vor:

 

Hier ein paar Ideen aus dem Historiana-Portal, wie mit den „Life stories“ im Unterricht gearbeitet werden kan:

Displaced Persons in December 1948 about to board KNM "Svalbard" in Genoa, Italy, for resettlement in Australia.

Displaced Persons in December 1948 about to board KNM „Svalbard“ in Genoa, Italy, for resettlement in Australia.

  • Die Schülerinnen und Schüler bekommen einen Kurzüberblick (Beispiel als PDF) über die vorhandenen bzw. alle oder die für den Unterricht vorausgewählten Biographien und wählen selbst daraus die Lebensgeschichte, die sie am meisten interessiert.
  • Die Lebensgeschichten sind in alle in fünf Abschnitte unterteilt. Zu jedem Abschnitt gibt es eine Frage auf einem Arbeitsblatt (deutsche Übersetzung als Word-Docx). Damit kann die Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit strukturiert werden. Eventuell werden die fünf Abschnitte getrennt ausgedruckt bzw. die Kopien zerschnitten, da sich einige Fragen auf Vermutungen über den Fortgang der Lebensgeschichte beziehen. Diese Fragen funktionieren nicht mehr, wenn die Biographie bereits vollständig vorab gelesen wurde.
  • Anschließend können sich die Schülerinnen und Schüler in Expertengruppe die Biographie ihrer Person mit Hilfe des Arbeitsblatts gegenseitig vorstellen und gemeinsam überlegen und festhalten, was an Gemeinsamkeiten und Unterschieden im Leben vieler Menschen in Europa in der Nachkriegszeit gab. Dazu ebenso wie zur folgenden Aktität kann es zur inhaltlichen Fokussierung hilfreich sein, den jeweils letzten Abschnitt (moving on/ weiter geht’s) zunächst nicht auszuteilen, so dass die biographische Darstellung zunächst mit dem Jahr 1949 endet.
  • Daran kann eine Aktivität anknüpfen, in der eine Zukunftsvision ausgehend von den Bedürfnissen der Menschen (Nahrung, Wohnung, Familie, Freiheit, Arbeit, Leben in Frieden etc.) entwickelt und überlegt wird, welche politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen dazu nötig und sinnvoll gewesen wären.
  • DIe Lernenden können im Anschluss an die Arbeit mit den Biographien aber auch den Darstellungstext zur Nachkriegszeit in ihrem Schulbuch lesen und nachweisen, welche Ereignisse im Leben der Menschen, mit den dort genannten abstrakten Entwicklungen und Begriffe gemeint sind. Etwas herausfordernder ist die (ggf. zusätzliche) Aufgabe zu prüfen, ob es Widersprüche oder Lücken in der Darstellung des Schulbuchs im Vergleich zu den bearbeiteten Lebensgeschichten gibt.
  • Anknüpfend an die Arbeit mit den Lebensgeschichten können die Schülerinnen und Schüler selbst Zeitzeugengespräche führen z.B. in der Familie  oder Nachbarschaft und diese in der Klasse oder Schule in Form von Vorträgen oder eine Ausstellung präsentieren.

Leben in Europa nach dem 2. Weltkrieg: life stories – Aufruf zur Mitarbeit

Toni_Frissell,_Abandoned_boy,_London,_1945 „Millionen Deutsche waren bei Kriegsende unterwegs. Familien waren zerrissen, Frauen suchten ihre Männer, Eltern ihre Kinder, Kinder ihre Angehörigen. Flüchtlinge, Vertriebene und Ausgebombte waren auf der Suche nach einem Dach über dem Kopf. Kleine und große Nazis bemühten sich unterzutauchen. Hinzu kamen zehn bis zwölf Millionen Displaced Persons. Das waren unter anderem die ausländischen
Zwangsarbeiter und Kriegsgefangenen, die während des Krieges ins Deutsche Reich verschleppt worden waren, um in der Rüstungsindustrie und in der Landwirtschaft zu arbeiten, und nun in ihre Heimat zurückkehren wollten.“ (Buchner „Das waren Zeiten“ Ausgabe Rheinland-Pfalz Band 2, S. 188).

So oder so ähnlich wird die Situation nach dem Zweiten Weltkrieg in Deutschland in vielen Schulbüchern beschrieben. Aber bedeutete es denn damals, wenn eine „Famillie zerrissen“, man selbst ein „Flüchtling“ oder „ausgebombt“? Lehrpläne und Schulbücher beziehen sich in der Regel auch nur auf die Situation in Deutschland, eine – eigentlich notwendige – europäische Perspektive fehlt bzw. schimmert nur an wenigen Stellen durch.

euroclio hat im Rahmen des Projekts „Decisions and dilemmas“ mit viel Aufwand eine umfangreiche Unterrichtseinheit zum Leben in Europa in der Nachkriegszeit erstellt. Die Unterrichtseinheit ist im Historiana-Portal unter CC-Lizenz abrufbar.

Kern der Unterrichtseinheit sind 23 aufwändig recherchierte „Life stories“, denen weitere folgen werden. Dabei handelt es sich um für den Unterricht auf Quellengrundlage geschriebene Kurzbiographien, die die Lebenserfahrungen von Menschen aus ganz Europa in den Nachkriegsjahren widerspiegeln. Die Auswahl der Biographien versucht eine möglichst breite Spannweite verschiedene Lebenssituationen abzudecken (jung/alt, Mann/Frau etc.), ohne allerdings insgesamt repräsentativ zu sein. Neben der Anschaulichkeit liegt die Stärke des Materials in seiner europäischen Perspektive.

Die Ruinen von Guernica 5603/37

Die Ruinen von Guernica
5603/37

Es gibt verschiedene Anregungen und mehrere Arbeitsblätter, die die Lernprozesse mit den Biographien strukturieren. Es geht vor allem darum, dass auch jüngere Lernende die abstrakten Begriffe aus den Darstellungstexten mit konkreten Vorstellungen füllen können, um ein vertieftes Verständnis der Situation der Menschen nach dem Krieg sowie ein Verständnis für die folgende politische Entwicklung in Europa entwickeln zu können.

Die Biographien sind großartige Lernmaterialien, liegen aber nur auf Englisch vor. Damit sind sie zumindest in jüngeren Klassen in Deutschland, Österreich und der Schweiz in der Regel nicht einsetzbar. Da alle Materialien jedoch unter CC-Lizenz vorliegen, können sie übersetzt und neu für alle interessierten Lehrkräfte und Lernenden zur Verfügung gestellt werden.

Dazu habe ich ein Google Doc erstellt: Oben finden sich die Links zu den bisher veröffentlichten Life Stories sowohl als Word-Doc wie als PDF. Darunter steht eine Tabelle, die alle Life Stories auflistet und in der letzten Spalte auf leere Google Docs verweist, in denen alleine oder gemeinsam an einer Übersetzung gearbeitet werden kann. Es wäre super, wenn sich ein paar Leserinnen und Leser für die Mitarbeit an der Übersetzung fänden. Wenn jede/r ein oder zwei Kurzbiographien übersetzt, haben wir schnell einen großen Materialfundus auf Deutsch zusammen, der zugleich allen Interessierten zugänglich und jederzeit erweiterbar ist.

Link zum Google-Doc „Life Stories“: https://goo.gl/xWknal

Noch ’ne Zeitleistenidee: Schüler spielen Timeline

timeline-800pxAm dritten Tag des Internationalen Training Seminar bin ich immer noch begeistert über die vielen methodischen Ideen, die euroclio in den letzten Jahren entwickelt hat und von denen wir einen kleinen Teil vorgestellt bekommen. Mein Eindruck ist, dass vielen großartigen Unterrichtsaktivitäten auf dem Historiana-Portal untergehen und man sie nur findet, wenn man weiß, dass sie da sind und gezielt danach sucht. Es werden also in den nächsten Tage noch einige Blogbeiträge folgen, um hoffentlich etwas dazu beizutragen, die von euroclio entwickelten Methoden und Materialien bekannter zu machen.

Die in diesem Beitrag kurz vorgestellte Methode heißt auf Englisch „human timeline„. Der Unterrichtsvorschlag bezieht sich auf die Ursachen des Ersten Weltkriegs, kann aber auch auf andere Themen übertragen werden. Alle Schülerinnen und Schüler erhalten jeweils child-1096177_1280eine Karte, je nach Anzahl können die Lernenden auch jeweils zu zweit eine Karte bekommen. Die ausgearbeiteten Beispielkarten für die Ursachen des Ersten Weltkriegs kann hier als PDF heruntergeladen werden.

Auf den Beispielkarten sind die Daten der Ereignisse bereits angegeben, in einer Variante könnten – je nach Vorkenntnis und nach Einsatz der Methode am Anfang oder am Ende der Unterrichtsreihe – diese aber auch weggelassen werden. Die Schülerinnen und Schüler formen eine „Zeitleiste“, in der sie sich in der chronologischen Reihenfolge ihrer Karten im Klassenraum oder auf dem Schulhof platzieren.

Mit dieser „menschlichen Zeitleiste“ kann nun auf unterschiedliche Art und Weise gearbeitet werden. Die Lernenden können zum Beispiel die zeitlichen Abstände zwischen den Ereignissen im Raum abbilden, so dass sehr schnell deutlich wird, dass es „ruhigere“ Zeiten und Zeitabschnitten beschleunigten Wandels gab. Die Lernenden könnten – je nach Thema und ausgewählten Ereignissen – versuchen, Beziehungen und Interdependenz Highway-800pxvon Ereignisse und dadurch Entwicklungen darzustellen, z.B. durch Verschieben der Zeitleiste auf mehrere Stränge, Hand- oder Armkontakt und andere verfügbare Hilfsmittel oder Darstellungsformen.

Im Anschluss sind verschiedene Aktivitäten möglich, um das Verständnis der Ereignisse, ihrer Abfolge und Beziehungen zu vertiefen: Die Schülerinnen und Schüler können die Zeitleiste noch einmal graphisch umsetzen und dabei besonders folgenreiche, wichtige Ereignisse in Bezug auf den Ersten Weltkrieg größer darstellen als andere (Vorschlag euroclio: Als „Weg“ bzw. Straße in den Ersten Weltkrieg mit unterschiedlichen Fahrzeugen, Abzweigungen, Hindernissen usw.), den Ablauf in einem Text zusammenfassen oder, falls zu Beginn der Unterrichtseinheit, ausgehend von der Zeitleistenarbeit eigene Fragen  entwickeln, die in den Folgestunden aufgegriffen und untersucht werden.

Idee für die Arbeit mit Zeitleisten im Unterricht: Managing conflict in Europe

Timeline conflict 2DEuroclio bietet auf seinem Portal Historiana auf Englisch zahlreiche Unterrichtseinheiten zur europäischen Geschichte unter CC-Lizenz an. Gestern wurde eine Einheit vorgestellt, die mir besonders gut gefallen hat, weil sie eine interessante für die Arbeit mit einer digitalen Zeitleiste im Unterricht enthält.

Die komplette Einheit „Managing conflict in Europe in times of change: 1648-1945. What can we learn from a timeline about conflict management in Europe?“ umfasst mehrseitige Hinweise für Lehrkräfte als PDF und als zentrales Element eine Zeitleiste mit insgesamt 79 Einträgen unterteilt in drei Stränge von Ereignissen, Ideen und dem „weiteren Kontext“.

Die Unterrichtsplanung ist umfangreicher (PDF), hier möchte ich nur die Kernarbeit mit der Zeitleiste kurz vorstellen, weil mir dieser Ansatz von Zeitleistenarbeit gut gefällt und als Methode auch auf andere Themen übertragbar ist. Die zentrale Timeline conflict 3DFrage ist dabei, wie die europäische Staatenwelt mit Konflikten in dem langen Zeitraum zwischen 1648 und 1945 umgegangen ist. Es handelt sich dabei also um einen Längsschnitt, der vom Westfälischen Frieden über den Wiener Kongress und die Pariser Vorortverträge bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs reicht.

Für eine erste Orientierung können die Schülerinnen und Schüler in allen drei Strängen der Zeitleiste nach Hinweisen suchen, warum sich die Art und Weise änderte, wie die europäischen Staaten mit Konflikten umgegangen sind. Dabei lassen sich folgende Settings identifizieren:

  • supranationale Lösungen
  • Bündnisse zwischen Staaten
  • Friedensverträge
  • Mächtegleichgewicht
  • Wirtschaftliche Lösungen
  • Hegemonie eines Staates

Die Hauptarbeit besteht im Anschluss darin, die Zeitleiste nach den oben genannten, selbst erarbeiteten (ggf. auch vorgegebenen) Kriterien in verschiedene Abschnitte jeweils nach dem vorherrschenden Konfliktlösungsansatz innerhalb der europäischen Staatenwelt zu unterteilen. Voraussetzung sind in der Regel Kenntnisse über den behandelten Zeitraum. Schwieriger, aber dennoch möglich, ist auch der Einsatz zu Beginn einer Unterrichtseinheit, in der im Anschluss vertiefende Untersuchungen der einzelnen Friedensschlüsse folgen.

Diese Art mit einer Zeitleiste im Unterricht zu arbeiten unterstützt die Schülerinnen und Schüler dabei, eine langfristige und grundlegende Orientierung in der Zeit zu gewinnen. Auf diese Weise lässt sich auch mit vorgebenenen Zeitleisten in Schulbüchern arbeiten, um z.B. zum Abschluss einer Unterrichtseinheit das Gelernte noch einmal zu wiederholen und über Kategorienbildung zu einem vertieften Verständnis langfristiger Prozesse von Wandel und Kontinuität zu gelangen.

Flüchtling, Migrant, oder was? Vorschlag für eine Auftaktstunde zur Orientierung

20160513_154149Dieses Wochenende bin ich auf dem abschließenden Treffen des euroclio-Projekts „Teaching Europe“, in dem im vergangenen Jahr jeweils eine Lehrerin bzw. ein Lehrer aus jedem der 28 Mitgliedsstaaten vier Geschichts- und Politik-/Sozialkundebücher aus dem eigenen Land im Hinblick auf die Darstellung der EU untersucht hat. Die Kommunikationssprache ist Englisch. Somit liegt nun auf Englisch ein großer Fundus von Einzelanalysen vor, der in der Gesamtschau einen einmaligen Überblick über die Darstellung der EU in ausgewählten Schulbüchern aus allen Mitgliedsstaaten bietet. Wie wir die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit weitergeben und veröffentlichen  können, werden wir die kommenden Tage diskutieren.

euroclio macht großartige Arbeit, die in Deutschland vielleicht nicht immer in dem Maß wahrgenommen wird, wie sie es verdient hätte. Alle aktuellen Projekte von euroclio stehen für einen modernen, inhaltlich wie methodisch innovativen Geschichtsunterricht. Wenn die nächste Tage Zeit bleibt, werde ich über die ein oder andere Anregung vom Projekttreffen bloggen. Vorab möchte ich nur eine kleine Idee für eine Unterrichtsstunde weitergeben, die ich gemeinsam mit den Kollegen aus Lettland, den Niederlanden und der Tschechischen Republik heute in der ersten „working session“ erarbeitet habe.

Es handelt sich dabei um eine Einstiegsstunde in das Thema „Migration“ oder „Flüchtlinge“ in historischer Perspektive. Ziele der Stunde sind, dass die Schülerinnen und Schüler verschiedene Ursachen von „Migration“ kennenlernen, verschiedene Formen von Migration (Flucht vor Krieg, Verfolgung, Arbeitsmigration etc.) unterscheiden können und dass sie schließlich erkennen, dass Migration historisch betrachtet der Normalfall und keine Ausnahme ist.

Zum Einstieg erfolgt die Abfrage vorhandener Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler über die Frage „Was ist (deiner Meinung nach) ein Migrant?“. Gegebenenfalls kann dies durch ein Bild als Impuls unterstützt werden. Dabei ist jedoch darauf zu achten, dass das Bild nicrefugees-800pxht zu stark lenkt.

In einem zweiten Schritt erhalten die Schülerinnen und Schüler mehrere Kurzbiographien von Migranten, die sie in Kleingruppen bearbeiten. Sie sollen dabei die Ursachen für das Verlassen des Wohnorts, Veränderungen der Lebenssituation sowie langfristige Folgen herausgearbeiten. Eventuell kann hier gerade bei jüngeren Lernenden ein Arbeitsblatt mit einem vorgebenen Raster hilfreich sein, um die Arbeit mit den Text zu stützen.

Bei der Auswahl der beispielhaften Biographien sollten verschiedene Räume und Zeiten Berücksichtigung finden (z.B. Antike: griech. Kolonien, Mittelalter: Juden evtl. Maimonides, 17. Jahrhundert: Hugenotten, 18. Jahrhundert: Revolutionsflüchtlinge, 19. Jahrhundert: Arbeitsmigration aus Italien, Irland oder der Pfalz, 20: Jahrhundert: Vertreibungen Griechenland, Türkei, Polen, Jugoslawien usw.) Gut ist es auch, wenn ein oder zwei Biografien mit regionalem Bezug zum Schulort dazugenommen werden können. Auf Deutsch finden sich einige Biografien, die sich gut für den Unterricht eignen, allerdings nur die Neuzeit und verschiedene von Formen von „Flucht“, aber nicht Migration allgemein abdecken, auf dem Blog „gefluechtet.de“.

In einem Gruppenpuzzle stellen sich die Schülerinnen und Schüler anschließend in Expertengruppen die verschiedenen Migrationsgeschichten vor. Gemeinsam wird abschließend die Eingangsfrage noch einmal aufgeworfen, um dann festzuhalten, welche unterschiedliche Ursachen und Typen von Migration es gab und gibt.

Diese Stunde bietet als Einstieg bereits einen Überblick über das Thema, an den in den Folgestunden auf verschiedene Art und Weise angeknüpft werden kann: Es können sowohl eine historische Epoche näher betrachtet als auch – z.B. im übergreifenden Fach Gesellschaftslehre – die aktuelle Flüchtlings- „Krise“ mit ihren Ursachen und Folgen in den Blick genommen oder anhand der Familiengeschichten der Schülerinnen und Schüler, auch in scheinbar homogenen Klassen gerade unter Berücksichtigung von „Binnenmigration“, das Thema vertieft werden.