Kollaboratives Arbeiten an einem Geschichtslexikon von Schülern für Schüler

historische stichworteZur Ausgangsidee und der ersten Umsetzung steht das Wichtigste direkt auf der Seite des Schülerlexikons selbst, das braucht hier nicht wiederholt zu werden. Mittlerweile ist schon eine ganze Reihe von Begriffserklärungen zusammengekommen, die allerdings sowohl in der Quantität als auch in der Qualität noch ausbaufähig sind.

Gedacht ist das Schülerlexikon als Nachschlagewerk für jüngere Schüler. Wer damit im Unterricht arbeiten will, kann das idealerweise zur Wiederholung am Ende einer Unterrichtseinheit tun. Die Schülerinnen und Schüler sammeln zunächst, welche Begriffe sie nach Abschluss des Themas für wichtig erhalten. Sie gleichen ihre Liste mit den vorhandenen Stichwörtern auf der Lexikonseite ab. Bestehende Begriffseinträgen können auf ihre Korrektheit, ihre sprachliche Einfachheit, die Vernetzung mit anderen Begriffen und auf Vollständigkeit der Erklärung geprüft und ggf. erweitert werden.

Für bislang nicht vorhandene Stichwörter werden von den Schülerinnen und Schüler neue Erklärungen verfasst. Das lässt sich über ein Etherpad auch kollaborativ erledigen. Die Lernenden übernehmen zunächst allein oder zu zweit ein Stichwort und schreiben eine ersten Entwurf. Dieser wird dann in einen zweiten und dritten Schritt von anderen Lernenden gegenlesen, korrigiert, ergänzt und mit anderen Beiträgen verlinkt. Am IWB oder an der Tafel wird in einer Tabelle mit einem Kreuz kenntlich gemacht, welche Bearbeitungsstufe für den einzelnen Begriffe abgeschlossen ist. Die Lernenden arbeiten selbstständig und wählen selbst aus, wo sie weiterarbeiten wollen. Da alle Begriffe im selben Etherpad bearbeitet werden, ist jeweils sichtbar, wo aktuell jemand eine Bearbeitung vornimmt.

Auf diese Weise wiederholen die Schülerinnen und Schüler die zentralen Inhalte der letzten Unterrichtsstunden und vernetzen diese noch einmal miteinander. Sie üben an vergleichsweise kurzen Texten kollaboratives Schreiben. Die Ergebnisse stehen so dauerhaft zur Verfügung, so dass auf sie im weiteren Unterrichtsverlauf immer wieder zurückgegriffen werden kann, was auch die Möglichkeit umfasst, zentrale Begriffe wie Monarchie oder Demokratie zu vertiefen und ihrem historischen Wandel auszudifferenzieren. Diese Form kompetenorientierten Begriffslernens dürften zu einem vertieften Verständnis der Phänomene und ihrer Verknüpfung wesentlich beitragen.

Methodische Einführung in die Zeitzeugenarbeit

Die nachfolgend dokumentierte Unterrichtsreihe ist inspiriert und in Teilen übernommen von dem im Blog bereits kurz vorgestellten Sem@s-Projekt. Durchgeführt wurde die Unterrichtsreihe in einem Leistungkurs 11. Sie ist aber sicherlich bereits ab Klasse 9 einsetzbar. Das jeweilige Schwerpunkt-Thema ist frei wählbar. Es ist sinnvoll ein Thema zu wählen, dass vor der Geburt der Schüler liegt, so dass ausreichend Abstand gegeben ist, andererseits sollte es nach 1945 liegen, so dass die Lernenden selbst auf einfache Weise “Zeitzeugen” finden und befragen können.

Im vorgestellten Projekt wurde mit einer spanischen Partnerschule zusammengearbeitet. Das ist auf der Ebene der Koordination aufwendig und hat in diesem Projekt leider auch nicht immer so geklappt, wie wir uns das vorgestellt hatten. Es ist aber auf jeden Fall eine Bereicherung der Projektarbeit und erweitert den lokalgeschichtlichen Ansatz um eine komparative europäische Perspektive. Partnerklassen lassen sich z.B. über die europäische Lernplattform eTwinning finden.

Um den Vergleich der beiden Stadtentwicklungen leisten zu können, haben wir die Zeitzeugenbefragungen auf Personen aus Koblenz beschränkt. Auch hier lässt das Projekt mit anderer Frage-/Themenstellung öffnen und so lassen sich potentiell auch die verschiedenen familiären Migrationsbezüge der Lernenden integrieren.

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LdL-Einführung in der Mittelstufe

Die ICM-Konferenz in Marburg letzte Woche hat mich noch einmal darin bestärkt, dass der Flipped Classroom für Schulen eher ein Katalysator und Übergangsmodell zu einer anderen Lernkultur sein kann, die den einzelnen Schüler und die Interaktion mit den Mitschülern ins Zentrum des “Unterrichts” stellt. Dazu muss man das Rad nicht neu erfinden, Lernen durch Lehren (LdL) ist eine Methode, die genau das leistet.

Nun will ich erstmalig mit einer 8. Klasse LdL ausprobieren. Bislang habe ich ganze Stunden und Unterrichtsreihen nur in der Oberstufe als LdL durchgeführt. Aber bereits beim Erklären des Prinzips und “Ausprobieren” letztes Jahr, mit jeweils 10-15 Minuten, die am Beginn der Stunde als Wiederholung durch die Schüler selbst gestaltet wurden, kam die Frage auf, ob nicht auch ganze Stunden übernommen werden könnten.

Mittlerweile haben die Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht in Gruppenarbeit u.a. eigenständig Videos erstellt und Kurzvorträge gehalten. Was sie darüber hinaus noch in anderen Fächern an sozialen und methodischen Kompetenzen erworben haben, überschaue ich nicht. Das ist an meiner Schule leider bislang wenig vernetzt.

Nun werden wir zum Beginn der neuzeitlichen Geschichte die komplette Unterrichtsreihe “umdrehen”: Die Schülerinnen und Schüler suchen sich ihr Thema, ausgehend von der Vorgaben des Lehrplans, aus, arbeiten sich in ihr Thema ein, treffen eine Auswahl an relevanten Inhalten für die Unterrichtsstunde und gestalten als Experten diese mit eigener Material- und Methodenauswahl. Die Vorbereitung erfolgt im Unterricht. Meine Aufgabe ist die Betreuung und Beratung der einzelnen Gruppen. Die Absprache der Stundengestaltung habe ich verpflichtend gemacht, damit soll verhindert werden, dass Stunden völlig am Thema vorbeigehen.

Zwischen die Stunden der Schüler sind “Plenums”-Stunden eingefügt, die dazu dienen sollen, die einzelnen Themen miteinander zu vernetzen und mögliche Fragen zu klären. Diese Stunden sind offen angelegt und werden von mir moderiert, wobei auch denkbar ist, die Moderation abzugeben.

Die Stunden werden nicht wie Vorträge oder Referate benotet. Allerdings können wir nicht nur im notenfreien Raum arbeiten, deshalb werde ich mir während der Stunden Notizen zur Mitarbeit des Plenums, also nicht der Schüler als Lehrende, machen – einsehbar und damit möglichst transparent für die Schüler. Am Ende steht zudem auf Grundlage der Schülerstunden ein abschließender Test.

Ob das alles so funktioniert, bin ich gespannt. Die Planung beruht auf den bisherigen Erfahrungen in der Oberstufe. Es ist für mich ein erster Versuch in dieser Form in der Mittelstufe zu arbeiten. Das ernsthafte Interesse und Nachfragen sowie das Verteilen der Themen heute deuten in eine gute Richtung. Ich hoffe, dass sich das in den kommenden Vorbereitungsstunden bestätigt.

Wen die Planung und Anlage der Unterrichtsreihe näher interessiert, der kann gerne einen Blick in den Ablaufplan sowie das Infoblatt werfen, die sich sowohl an die Schüler als auch implizit an die Eltern richten. Konstruktive Kritik ist – wie immer – sehr willkommen. Falls die Planung nicht völlig daneben ist, können die beiden Zettel vielleicht als Anregung oder Vorlage für eigene LdL-Reihen dienen.

Buchtipp: Flip your classroom

Der Flipped Classroom scheint auch in Deutschland angekommen zu sein, zumindest in den Medien, darauf hat Christoph Pallaske vor kurzem noch hingewiesen, wenn auch noch offensichtlich weiterhin weniger bei den Lehrkräften an den Schulen (siehe z.B. die kleine Zahl der im deutschen ICM-Netwerk registrierten).

Über die Gründe, warum das so ist, lässt sich lange diskutieren (siehe z.B. hier auf Google+). In ihrem gut lesbaren Buch erzählen die beiden “Pioniere” Jonathan Bergmann und Aaron Sams in einem angenehmen kollegialen Gesprächston, wie sie zum “Flipped Classroom” gekommen sind, was ihre Ausgangsbasis war (“We both started teaching [...] using the traditional lecture method”, S. 103), wie sie ihr Konzept nach und nach (weiter-) entwickelt haben und sie geben praktische Tipps für alle, die das Konzept selbst ausprobieren wollen.

In dem Buch findet sich nichts, was sich nicht auch im Netz in verschiedenen Blogs oder Zeitungsberichten nachlesen ließe. Einen guten Überblick zum Einstieg bietet auch das von Dan Spencer zusammengestellte Google Doc. Der Vorteil des Buches liegt in seiner kompakten Zusammenstellung. Spannend und zugleich motivierend zu lesen ist, wie das Konzept schrittweise entwickelt wurde, wobei die Autoren auch ihre Fehler und Irrwege beschreiben und was sie daraus gelernt haben. Wer Interesse hat, selbst den “flipped classroom” im Unterricht auszuprobieren, wird mit dem Buch sicher eine gute Grundlage haben, um das ein oder andere Problem bei der Umsetzung zu vermeiden.

Ihr Vorgehen resultierte ohne Rückgriffe auf Literatur und bestehende Unterrichtskonzepte. Das ist einigermaßen unbekümmert, und vielleicht auch naiv zu nennen, hat aber durch das vermutlich glückliche Zusammentreffen engangierter Lehrer in der US-amerikanischen Provinz zu einer eigenständigen Entwicklung geführt, bei der die Autoren erst im Nachhinein die großen Schnittmengen und Ähnlichkeiten zu anderen Konzepten wie z.B. dem Projektlernen, Offenen Unterricht und Blended Learning entdeckt haben. Entsprechend kommt der schmale Band völlig ohne Fußnoten oder sonstige Referenzen daher und belegt seine Thesen durch Erfahrungsberichte, oft in Form exemplarischer Anekdoten.

Bei der Rezeption des Konzepts und seiner Popularisierung wurde es wiederholt auf den Einsatz von selbst produzierten, online verfügbaren Unterrichtsvideos reduziert (vor allem auch durch die Selbstdarstellung der bekannten Khan-Academy – siehe dazu auch hier). Die Autoren werden nicht müde zu wiederholen, dass es nicht um Videos geht, die zwar für sie den Ausgangspunkt bildeten und durch die Internetpräsenz auch massiv zur Verbreitung beigetragen haben, aber nicht den Kern des Konzepts darstellen.

Es ging ihnen darum, Unterricht zu personalisieren, als Lehrer mehr Zeit für den einzelnen Lernenden zu haben, diese individuell und damit differenziert zu fördern und sie aus der passiven Rolle in eine aktive zu versetzen, in der die Lernenden selbst für ihren Lernprozess verantwortlich sind. Die Autoren sind sich bewusst, nichts weltbewegend Neues erfunden zu haben:

We do not claim to have invented some new pedagogy, and we have not tried to brand an innovation. (S. 111)

Ein erfrischend ehrliches Statement angesichts des Hypes, das um den Flipped Classroom entstanden ist und den Ton des gesamten Buches gut trifft. Weg von den so stark fokussierten Videos liegt der Ausgangspunkt für den Flipped Classroom in einer zentralen Frage:

Which activities that do not require my physical presence [as a teacher] can be shifted out of class in order to give more class time to activities that are enhanced by my presence? (S. 96)

Ziel ist es, die Lernenden in der gemeinsamen Zeit in der Schule individuell anzusprechen und ihnen dort zu helfen, wo sie Probleme haben. Wenig überraschend ist dann auch die Beschreibung der veränderten Lehrerrolle, die Bergmann und Sams als “role of a supportive coach” (S. 71) skizzieren.

Die Videos sind dabei nur ein Material neben vielen anderen. Ebenso erfolgt eine Öffnung für unterschiedliche Ausdruckformen der Lernenden, die ihren Lernprozess und die Ergebnisse schriftlich, mündlich, als Video, Podcast oder in Form eines Blogs dokumentieren. Die digitalen Medien erweitern die Möglichkeiten enorm sowohl in der Verfügbarkeit von Informationen als auch in der Dokumentation und Darstellung. Daher ist es kein Zufall, dass das Konzept in den letzten Jahren entstanden ist. Das schließt, wie selbstverständlich angesichts der Ausstattungsituation der Schulen, die Idee des BYOD (Bring your own device) mit ein, ohne dass diese so genannt wird:

The sad thing is that most students are carrying in their pockets a more powerful computing device than the vast majority of computers in our underfunded schools – and we don’t allow them to use it.  [...] We encourage our students to bringin  their own electronic equipement because, frankly, it is better than our school’s antiquated technology. (S. 20f.)

Das dürfte auf die Situation in den meisten deutschen Schulen ebenso zutreffen. Natürlich wissen die Autoren um die Probleme. Ihren Kritikern halten sie entgegen, dass es Aufgabe von Schule und Lehrkraft ist, eine gleich faire Lernumgebung für alle anzubieten:

Those interested in education technology must do everything in their power to bridge the digital divide. (S. 97)

Das ist im übrigen günstiger, weil nur Lücken gefüllt werden, als der Versuch der Vollausstattung von Schulen mit Computerräumen oder Laptops, die zudem schnell veralten und oft schlecht geflegt werden.

Ingesamt grundlegend scheint folgende Aussage:

Allowing the students choice in how to learn has empowered them. [...] we give them the ownership of their learning. (S. 67f.)

Das beschreiben Bergmann und Sams zugleich als einen der schwierigsten Prozesse für erfahrene Lehrkräfte: die Verantwortung an die Schüler abzugeben. Und zugleich wissen sie, dass einigen ihr Ansatz hierbei nicht weit genug geht:

Strong constructivists and die-hard project-based learning advocates will say the we have not gone far enough in handing over the learning to our students. (S. 111)

Ich denke, genau hier liegt aber auch eine Erklärung, warum der Flipped Classroom so schnell Verbreitung findet. Das Konzept ermöglicht mit Hilfe von digitalen Medien eine Differenzierung und Individualisierung von Unterricht, wie sie seit Jahrzehnten gefordert wird, aber kaum Umsetzung erfahren hat. Der Flipped Classroom bietet Lehrern ein Modell zu einer schrittweisen Öffnung ihres Unterrichts, das ihm Rahmen des eigenen Unterrichts, der bestehenden Stundentafeln und des gegenwärtigen Gesamtsystems Schule funktioniert.

Bergmann und Sams weisen zurecht darauf hin, dass der Flipped Classroom bisher nicht wissenschaftlich evaluiert ist und daher ihre Beschreibung höchst subjektiv ist. Aus der Praxis können beide eben nur sagen, dass das Modell in ihrem Unterricht funktioniert. Der Flipped Classroom ist somit nur ein Konzept neben anderen und es ist wichtig, jeweils zu überlegen, wo und wie, für welche Inhalte und Kompetenzen, mit welcher Lerngruppe usw. es sinnvoll eingesetzt werden kann. Methodische Abwechslung bleibt grundlegend und das Verkehrteste wäre daraus eine Ideologie zu machen, wie Unterricht abzulaufen hat.

Wer methodische Alternativen sucht und seinen Unterricht öffnen will, dem bietet der Flipped Classroom ein ebenso hilfreiches wie einfaches Modell, das sich lohnt im Unterricht auszuprobieren, sofern man bereit ist die tradierte Lehrerrolle zu verlassen und den Lernenden Verantwortung zu übertragen:

[...] flipping the classroom is an easy step that any teacher can take a move away from the in-class direct instruction to more student-directed and inquiry-based learning. (S. 111)

Jonathan Bergmann / Aaron Sams, Flip your classroom: reach every student in every class every day, ISTE, Eugene/Washington D.C. 2012.

Zeitzeugen im Geschichtsunterricht

In Vorbereitung für einen Workshop zum Thema habe ich ein wenig in der Literatur gestöbert und bin überrascht. Zeitzeugen als Teil der Geschichtskultur und des Geschichtsunterrichts sind heute einigermaßen selbstverständlich. Auch wenn selbst organisierte Zeitzeugeninterviews im Unterricht aufgrund des organisatorischen und zeitlichen Aufwands bei geringer Stundenzahl des Fachs wohl eher ein Nischendasein führen, sind sie auf Ebene der Schulen etabliert und es gibt mittlerweile zahlreiche Anlaufstellen, die die Vermittlung von Zeitzeugen unterstützen.

Was mich nun zunächst überrascht hat, wie relativ jung das Phänomen doch noch ist.

So findet sich im Handbuch Geschichtsdidaktik in der 5. Auflage von 1997 weder ein eigener Eintrag noch ein Schlagwort zu Zeitzeugen/-gespräch/-interview. Im Bereich “Geschichte als Wissenschaft” findet sich allerdings ein Beitrag zu “Oral history”, die hier noch ganz grundlegend als umstrittene geschichtswissenschaftliche Methode erklärt und gerechtfertigt wird. Die Hinweise für den Unterrichtseinsatz beschränken sich auf wenige Sätze, die allerdings sicherlich auch weiterhin ihre Gültigkeit besitzen, wenn sie vor der Gefahr der unkritischen Identifikation warnen.

In verschiedenen Beiträgen wird auf die “Schrittmacherfunktion” (Kaminsky) des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten für die Verbreitung der Methode Zeitzeugenbefragung im schulischen Bereich hingewiesen. So kann Henke-Bockschatz im Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht bereits darauf verweisen, dass „für den Bereich des Geschichtsunterrichts [...] immer mehr Lehrpläne, Schulbücher und didaktische Handreichungen dazu [ermuntern], gemeinsam mit Schülern das Gespräch mit Zeitzeugen zu suchen.“ Das gilt weiterhin und wird durch die mediale Inszenierung von Zeitzeugen, vor allem durch das Fernsehen, weiter unterstützt und verstärkt.

Bemerkenswert finde ich, und das war der zweite Überraschungsmoment, die durchgängig doppelte Zuordnung von Zeitzeugengesprächen als Medium und Methode. Hier wäre meines Erachtens eine Präzisierung notwendig und auch hilfreich. Sauer ordnet in seiner Einführung Geschichte unterrichten Zeitzeugenaussagen” den Medien zu. Hinzuzufügen wäre, dass sie in unterschiedlicher medialer Form vorliegen: mündlich (evtl., aber nicht zwingend mit Präsenz des Zeitzeugen, denkbar ist ja z.B. auch ein Gespräch über skype), verschriftlicht, als Audio- oder Videoaufzeichnung. Jede diese Form bringt eigene Spezifika mit sich, die für ihren Einsatz im Unterricht sowie für die Auseinandersetzung der Schüler mit ihnen zu berücksichtigen sind. Darüber hinaus ist zu unterscheiden, ob das Interview vollständig oder nur in Auszügen vorliegt.

Die eigene Zeitzeugenbefragung mit entsprechender Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung ist dann hingegen eindeutig als Methode historischen Lernens und Forschens zu identifizieren.

Etherpads nutzen im Geschichtsunterricht

Für alle, die mit dem Begriff nichts anfangen können, hier kurz die Definition der Wikipedia:

EtherPad ist ein webbasierter Editor zur kollaborativen Bearbeitung von Texten. Etherpad erlaubt es mehreren Personen, in Echtzeit einen Text zu bearbeiten, wobei alle Änderungen sofort bei allen Teilnehmern sichtbar werden. Dabei können die Änderungen der verschiedenen Bearbeiter farblich unterschieden werden. Eine weitere komfortable Funktion ist die Möglichkeit neben der Textbearbeitung im Bearbeitungsfenster zu chatten.

Eine schöne Anwendungsmöglichkeit liegt in der Arbeit mit Jahreszahlen (siehe auch hier). Zum Einstieg eher aber noch zum Abschluss der Unterrichtsreihe zu einem Thema sammeln die Schülerinnen und Schüler in einem Etherpad relevante Jahreszahlen zu diesem Thema. Durch eine Vorgabe z.B 10, 15 oder 20 Daten zu sammeln, entsteht die Notwendigkeit eine Auswahl zu treffen. Dafür muss man sich über die Relevanz der jeweiligen Vorschläge verständigen.

Zur Diskussion und Auswahl über die Relevanz der Daten, Personen und Ereignisse nutzen die Schülerinnen und Schüler die Chatfunktion. Die Etherpads sind mittlerweile stabil und sind dauerhaft unter dem einmal erstellten Link erreichbar. Natürlich können die fertigen Zusammenstellungen auch als Word- oder PDF-Dokument gespeichert und weitergegeben werden.

Musikrätsel vor den Ferien

Eine Idee zu einer kleinen Aktitivtät für zwischendurch, eine Vertretungsstunde oder die letzten Minuten vor den Ferien:

Gebraucht werden mindestens 20 Minuten Zeit, Musik und ein entsprechendes Abspielgerät.

Einzelne historische Lieder werden angespielt. Sobald ein Schüler “Stopp” ruft, wird die Wiedergabe angehalten. Geraten werden soll das Veröffentlichungsdatum des Liedes. Bei der genauen Jahreszahl gibt es 5 Punkte, bei einem Jahr mehr oder weniger noch 3, im Rahmen von bis zu 5 Jahren 1 Punkt. Liegt der Vorschlag ganz daneben, wird ein Punkt abgezogen. Dann wird das Lied weiter abgespielt, bis jemand so nah dran liegt, dass er mindestens einen Punkt erzielt. Letzteres verhindert, dass durcheinander reingerufen wird und einfach Jahreszahlen runtergerattert werden.

Um die Lieder einzuordnen, muss sehr genau zugehört werden, zum einen auf die Musik und die Aufnahmequalität, zum anderen und vor allem auf den Text. Entsprechend sollten die Lieder auch ausgewählt werden. Wie bei dem Beispiel des “Trizonesien”-Songs: Hier lässt sich die Entstehungszeit zwischen Ende des 2. Weltkriegs und Gründung der BRD gut eingrenzen. Das macht durch den Spiel-/Wettbewerbscharakter Spaß. Entscheidend für das historische Lernen ist die argumentative Begründung zur Einordnung des jeweiligen Liedes. Wer nicht auf Youtube oder ähnliche Webangebote zurückgreifen und selbst Lieder zusammensuchen möchte, findet mehrere gute Zusammenstellungen, z.B. in den

- Protestsongs bei der BpB (2. Hälfte 20. Jahrhundert, Schwerpunkt: 70er-90er Jahre)

- in der CD-Beilage zu Praxis Geschichte Heft 5 (2004): Hi(t)story (Heft allerdings vergriffen)

- 4 CD-Boxen mit 12 CDs “Dass nichts bleibt, wie es war” 150 Jahre Arbeiter- und Freiheitslieder (von 1844-1990, Rezension in der Zeit)

Hilfreich und sehenswert in diesem Zusammenhang ist auch die Seite Historisch-Kritisches Liederlexikon des Deutschen Volksliedarchivs.

Flipped Classroom oder LdL?

Der Flipped oder Inverted Classroom ist auf Twitter und in Edu-Blogs ein wahres Modethema. Nächste Woche findet dazu in Deutschland eine erste Tagung an der Uni Marburg statt. Beispiele findet man viele aus den Naturwissenschaft und der Mathematik, mittlerweile auch einige auf Deutsch, aber zum Geschichtsunterricht findet sich auch im englischsprachigen Raum nichts. Ich frage mich schon länger, warum das so ist. Liegt es daran, dass in Mathe oder Chemie doch mehr  zunächst frontal gezeigt und erklärt und dann nachvollzogen und geübt wird. Dann macht diese Idee des umgedrehten Unterrichts (Input zuhause, Diskussion und Übung im Unterricht) durchaus Sinn. Geschichtsunterricht  Historisches Lernen funktioniert aber, obwohl es durchaus solche Momente geben kann, selten so.

Über Twitter habe ich gerade den ersten Bericht zum Einsatz des Flipped Classroom-Konzept im Geschichtsunterricht gelesen. Interessanterweise wird auf Lehrvideos verzichtet und das Ganze liest sich für mich so wie die Neuerfindung, im Sinne  einer Neuerfindung des Rads, von Lernen durch Lehren…:

Die Schüler sollten zu einem durchaus anspruchsvollen Thema selbstständig recherchieren, bloggen, in anderen Blogs kommentieren und eine Diskussion in der Klasse zu ihrem Thema vorbereiten und durchführen. Das ist in meinem Verständnis guter Geschichtsunterricht, aber um diesen zu beschreiben und zu begründen, gibt es bereits eine ganze Reihe von Begriffen und Konzepten. Einen “flipped classroom” brauche ich dazu nicht.

Interessant und wiederum vergleichbar zu Erfahrungsberichten bei der Einführung von LdL sind die berichteten Reaktionen von Schülern und Eltern:

“It has been amazing the pushback we have received both from students and from parents on this flipped idea. Students telling us they would rather listen to a lecture and powerpoint from the teacher then have to struggle through the mass of content out there to find the answer themselves. Parents calling into question the idea that the teacher isn’t ‘teaching my child’ and the frustration their child is having to ‘find the right answer.’”

Ich bin weiterhin skeptisch, ob der flipped classroom ein richtiges und neues Konzept ist oder doch  nur ein Modebegriff  für eigentlich Altbekanntes, und ich bin gespannt auf die Tagung nächste Woche. Vielleicht fahre ich ja von Marburg zurück und erstelle darauf dann meine ersten Onlinevideos für meine Schüler zur Vorbereitung auf den Unterricht? Fänd ich ja gut. Wer weiß…

P.S. Gerade bei Gunter Dueck in seinem OpenEmpowerment überschriebenen Artikel (PDF) gelesen:

“Eine deutsche Khan-Academy (dort in den USA werden Lehrfilme gesammelt, mit großem Erfolg – die Schüler schauen lieber zehn mal ein Video an, als sich von einem gequält nachsichtig Lächelnden demütigen zu lassen; ist so, ob Sie das mögen oder nicht).” (S. 610)

Sind es wirlich die Videos, die den Unterschied machen? Das scheint mir doch sehr zweifelhaft…

Workshop: Einstieg in die Arbeit mit Segu

Für mitlesende Kollegen aus Rheinland-Pfalz: Dr. Christoph Pallaske von der Universität Köln kommt  in einem Monat am Dienstag, den 6. März 2012, zu einer Nachmittagsveranstaltung nach Koblenz. Von 14-17 Uhr wird er sein Projekt “Selbstgesteuert – Entwickelnder GeschichtsUnterricht” (Segu: http://www.segu-geschichte.de/) vorstellen. Veranstaltungsort ist das Eichendorff-Gymnasium. Die Teilnehmerzahl ist begrenzt, aber noch sind Plätze frei: Die Anmeldung  erfolgt über das Kontaktformular der Fachberater-Homepage oder per Mail an mich.

Personenraten mit Wordle

Eine schöne Anregung aus dem Workshop von Thomas Strasser auf dem 6. Moodlefest des LPM in Dudweiler/Saarbrücken:

Die Methode eignet sich im Geschichtsunterricht sowohl zum Einstieg zur Aktivierung des Vorwissens der Lernenden als auch zur Wiederholung von Inhalten.Ausgangspunkt ist ein Text mit der Kurzbiographie einer historischen Person, z.B. aus der Wikipedia oder einem anderen Online-Lexikon.. Der Text wird in die webbasierte Anwendung Wordle kopiert, die daraus eine Wortwolke erstellt. Dabei erscheinen verschieden groß, je nachdem wie oft sie in der Textvorlage vorkommen.

Idealerweise entfernt man noch den Namen der Personen sowie möglicherweise weitere allzu deutliche Hinweise (Rechtsklick auf die jeweiligen Begriffe). Mit Hilfe der Schlagwortwolke „raten“ nun die Schülerinnen und Schüler, um welche Person es sich handelt und begründen ihre Vermutung. Dabei werden neben zugleich eine Menge historischer Informationen aufgegriffen und miteinander verknüpft. Durch den Rate-/Spielcharakter und die ebenso schnelle wie ansprechende Gestaltung der Wordle-Wolken stellen diese eine aktivierende und motivierende Alternative zur Lehrerfrage dar.

Gleichfalls denkbar ist, das Vorgehen z.B. bei der Analyse von historischen Reden zu einer ersten Annäherung an den Text einzusetzen, um anschließend die vollständige Rede bzw. deren vorliegenden Auszüge zu analysieren.

Zum Schluss noch ein Beispiel, wie so eine Wort-Wolke aussehen kann. Viel Spaß beim “Raten”!

Ein sehr einfaches Beispiel: Textgrundlage