Historisch basierte Hassrede und schulischer Geschichtsunterricht

Es ist schon fast 10 Tage her, dass GeschichtsCheck bei uns in der Schule Workshops mit 8. und 9. Klassen zur historisch basierten Hassrede durchgeführt hat. In der Beobachtung und im Nachgang des Workshops in meiner 9. Klasse sind mir ein paar Dinge aufgefallen, die ich hier gerne zur Diskussion stellen möchte.

Zunächst paraphrasiere ich zwei der Beispiele für historisch basierte Hassrede in sozialen Medien, mit denen die Schülerinnen und Schüler gearbeitet haben.

Im ersten Posting ging es um das sogenannte „Wirtschaftswunder“, dass die Deutschen ihr Land mit Fleiß selbst ohne Hilfe wieder aufgebaut hätten – verbunden mit der Aufforderung andere Länder müsste sich auch selbst helfen und es so machen wie damals die Deutschen. Diese Argumentation wird auch oft kombiniert mit der Behauptung ausländische Arbeitskräfte hätten keinen Anteil daran gehabt („Gastarbeiterlüge“), weil sie erst später nach Deutschland gekommen wären und dann nur vom vermeintlich durch die Deutschen geschaffenen Wohlstand profitiert hätten.

Das zweite Zitat aus einem Facebook-Kommentar erklärte, dass man wir in Deutschland schon immer tolerant gewesen seien und jeder, insbesondere Schwulen und Lesben, frei leben konnte. Wer das nicht akzeptiere, besonders im Hinblick auf Muslime, passe nicht in unsere Gesellschaft.

Bei beiden Argumentationen handelt es sich um massive Geschichtsverdrehungen bzw. Auslassungen: So werden beim Wirtschaftswunder die Voraussetzungen und Hilfen unterschlagen (siehe den Beitrag auf GeschichtsCheck und speziell für den Unterricht auch das halbstündige Video auf Planet Schule) und bei der vermeintlich schon immer offenen und toleranten Gesellschaft u.a. der §175 des Strafrechts, der erst 1994 aufgehoben wurde.

Es gibt noch viele weitere historische Themen, die so argumentativ missbraucht werden, um heute rassistische, nationalistische und ausländerfeindliche Positionen zu legitimieren. Einen Überblick über die Spannbreite der Themen geben die bereits vorhandenen Artikel auf GeschichtsCheck.

Bei der Durchsicht der Themen ist mir zunächst aufgefallen, dass es sich zum einen um gängige (nationale) Mythen handelt, die hier wie beim Wirtschaftwunder oder der Wehrmacht entgegen dem Forschungsstand weiter tradiert und die Legitimierung der eigenen Position genutzt werden. Diese Themen finden in der Regel in den Lehrplänen als zentrale Bestandteile der deutschen Nationalgeschichte wieder und sind entsprechend dem Erscheinungsdatum jeweils auf dem Stand der Forschung in den Schulbüchern erklärt.

Zum anderen – und das scheint mir für den schulischen Geschichtsunterricht wichtig – handelt sich bei vielen Themen, um historische Ereignisse, Entwicklungen und Strukturen, die nicht in den Geschichtslehrplänen aufgegriffen werden, wie z.B. der gesellschaftliche Umgang mit Homosexualität oder die Situation der deutschen Kriegsgefangenen am Ende des 2. Weltkriegs („Rheinwiesenlager„), oder die in den letzten Jahren aus den Lehrplänen gestrichen wurden, wie z.B. die „Völkerwanderung“.

Es sind also insbesondere die Leerräume der öffentlichen, staatlichen Geschichtsdarstellung, die mit Fehlinterpretationen und bewussten Lügen gefüllt und politisch instrumentalisiert werden. Es scheint mir eine Überlegung wert, die langfristig verwendeten, immer wiederkehrenden politisch instrumentalisierten Geschichtstopoi zu identifizieren und bei der Erstellung der Inhalte von Lehr- und Rahmenplänen für den Geschichts-, Politik- und Gesellschaftslehreunterricht besonders zu berücksichtigen.

Nimmt man dies ernst, muss, nachdem in den vergangenen Jahren ein Schwerpunkt der geschichtsdidaktischen Debatte auf dem Wie des Lernens (Kompetenzen, Konstruktivismus, Digitalität usw.) lag, nun auch die didaktische Frage nach dem Was wieder verstärkt in den Blick rücken und diskutiert werden. Dies wird auch durch die zweite Beobachtung im Workshop gestützt.

Nachdem die Schülerinnen und Schüler im Workshop gelernt hatten, was historische Hate Speech ist, wie man diese aufdecken und darauf reagieren kann, gaben sie in der überwältigenden Mehrheit trotz intensiver privater Social Media-Nutzung (kaum Facebook, vor allem Instagram und Snapchat) an, noch nie zuvor mit historisch basierter Hassrede konfrontiert gewesen zu sein. Das verweist auf das Problem, dass man einen Kommentar überhaupt erst als „Hassrede“ erkennen können muss. Dies ist allerdings überaus voraussetzungsreich.

Die Voraussetzungen können an den beiden oben genannten Beispielen aufgezeigt werden: Um diese faktisch falsche Instrumentalisierung von Geschichte als Argument erkennen zu können, muss man wissen, dass es gesellschaftliche und gesetzliche Diskriminierungen von Schwulen und Lesben in der BRD gab und dass das sogenannte „Wirtschaftswunder“ nicht BRD-exklusiv, sondern ein europäsisches Phänomen war, das in Deutschland nur durch die weltwirtschaftlichen Rahmenbedingungen, die Hilfen der Alliierten, einen Schuldenschnitt und die Anwerbung von Arbeitskräften möglich war.

Ohne dieses Wissen erkenne ich gar nicht, dass es sich um Hassrede handelt, sondern stimme der Aussage vielleicht aus meiner Gegenwartsbezogenheit sogar zu, worauf diese Kommentare in der Regel auch abzielen („Natürlich sind wir tolerant und das ist ein wichtiger zu verteidigender Wert unserer Gesellschaft“).

Kompetenzen helfen nur bedingt weiter. Es ist natürlich möglich, sich selbstständig über die Themen zu informieren. Dies ist für den Alltag im Netz, was den dafür notwendigen Aufwand angeht, kaum realistisch. In der Übungssituation im Workshop, wo ja durch die Auswahl bereits klar war, dass es sich um Hassrede handelt, war es für die Neuntklässler mangels Kontextwissen nur mit starker Hilfe durch die Referenten möglich herauszuarbeiten, welches Thema sich in dem Kommentar überhaupt verbirgt, und anschließend aus den Suchergebnissen eine Gegenrede mit einer ansatzweisen Richtigstellung zu verfassen.

Das Einüben von „Internetrecherche“ als Kompetenz ist notwendig, aber nicht ausreichend. Formale Kriterien, die Lernende, Schüler wie Studierende, seit Jahren an die Hand bekommen (Impressum, seriöse Aufmachung, Belege usw.), sind nicht immer hilfreich, weil sich die äußere Darstellung von revisionistischen und populistischen Seiten in den letzten Jahren professionalisiert hat.

Zur inhaltlichen Bewertung von Suchergebnissen im Netz ist ein breites Kontextwissen notwendig, das auch über die Kenntnis von zuverlässigen ersten Anlauf- und Nachschlagswerken – egal ob jetzt Bücher oder Internetangebote –  zumindest in Teilen erarbeitet werden kann. Seitdem ich an einer Gesamtschule arbeite, ist mir noch einmal deutlicher geworden, wie sehr Wikipedia, aber auch LeMo oder nun die Beiträge auf GeschichtsCheck für viele (jüngere) Schülerinnen und Schüler kaum zu bewältigende Hürden darstellen – für sie ungewohnt lange Texte, die sie kaum oder gar nicht verstehen (vgl. auch hier den Beitrag zur Wikipedia-Tagung). Es braucht mehr sprachlich niedrigschwellige Angebote. Das Klexikon auf zum.de ist ein gutes Beispiel. Das wäre nicht nur für viele Schülerinnen und Schüler hilfreich, vermutlich könnten auch einige Kommentarschreiber davon profitieren.

Stellt man übrigens bei Google die Frage, ob es den Holocaust wirklich gab, ob nun auf Englisch oder Deutsch (siehe Screenshots) werden durchgängig von den ersten Treffern an, Erklärungen zur „Auschwitz-Lüge“ mit revisionistischen Seiten bunt gemischt durcheinander angezeigt. Orientierung bei der Beantwortung einer solchen Frage bietet eine Suchmaschine eben nicht.

Praxishandbuch, Medienbildung & KMK

Manchmal fügen sich Dinge auf wundersame Weise zusammen, die gar nicht so geplant waren. Das Praxishandbuch sollte eigentlich schon im letzten Jahr erscheinen. Es gab auf dem Weg zum fertigen Buch doch noch einige Hürden zu überwinden, die die Veröffentlichung deutlich verzörgert haben. Nun endlich ist die Ankündigung raus: Der Sammelband erscheint im Budrich-Verlag Anfang 2017, spätestens zur Didacta sollte das Buch vorliegen.

Nun hat sich ergeben, dass die Kultusministerkonferenz (KMK) morgen am 8.12. tagt, um u.a. ihr Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ zu verabschieden und im Anschluss öffentlich vorzustellen. Der Entwurf war bereits seit Mitte Mai öffentlich einsehbar und zahlreiche Verbände, Gruppen und Einrichtungen haben Stellungnahmen dazu abgegeben.

Die endgültige Fassung liegt mir noch nicht vor, der Entwurf enthält aber drei  Punkte, die auch den Geschichtsunterricht betreffen und von denen ich ausgehe, dass sie in der Beschlussfassung bestehen bleiben werden:

• „Wenn der schulische Bildungsauftrag sich in der ‚digitalen Welt‘ nachhaltig verändert, dann wird perspektivisch Medienbildung keine schulische Querschnittsaufgabe mehr sein, sondern integraler Bestandteil aller Unterrichtsfächer.“ (S. 14)
• „Das alltäglich gewordene Leben in einer digitalisierten und mediatisierten Welt macht es für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer zwingend notwendig, die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Phänomen, dem Prozess und den Auswirkungen der fortschreitenden Digitalisierung auf das Individuum und die Gesellschaft zu führen. Der Zugang kann aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven der gesellschaftswissenschaftlichen Disziplinen erfolgen. So können ihr historisches Werden, ihre räumlichen, politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen und Strukturen beleuchtet, diskutiert und beurteilt werden.“ (S. 34)
• „Die Vermittlung und Anwendung gesellschaftswissenschaftlicher Methodik wird maßgeblich durch die allgemeine Verbreitung und Bedienerfreundlichkeit modernerdigitaler Medien vereinfacht und unterstützt. Die Entwicklung prozessualer Kompetenzen im Bereich der Gesellschaftswissenschaften wird somit durch Verwendung digitaler Medien gefördert, z.B. bei der Strukturierung, Darstellung und Bewertung von Daten, Erstellung von interaktiven Bildern, Klimatabellen sowie topografischen und historischen Karten, Durchführung und Auswertung von Erhebungen und Umfragen.“ (S. 35)

Genau das ist der Ansatz, den wir auch mit dem Praxishandbuch verfolgen. Das theoretische Fundament liefert Ulf Kerber mit seinem Ansatz einer „historischen Medienbildung“, den er im Rahmen seiner Dissertation an der PH Karlsruhe ausgearbeitet hat. Dieser umfasst die Bereiche

• Medienwirkungs- und Medienanalyse
• Medienkritik
• Mediale Narration und Mediendidaktik
• Mediengattung und historische Wirklichkeitskonstruktion
• Medien(geschichts-)kultur
• Medienhistoriographie
• Recherche und Heuristik

Innerhalb des schulischen Fächerkanons gehört der Geschichtsunterricht nach unserem Verständnis zu den Kernfächern von „Medienbildung“, weil die Auseinandersetzung mit Quellen und Darstellungen, also mit „Medien“, den Kern historischen Lernens und Arbeiten bilden. Der Sammelband liefert damit – zufällig zeitlich passend und unabhängig voneinander entwickelt – sowohl auf der Theorieebene wie in den Praxisbeispielen die fachdidaktische Umsetzung dessen, was durch den KMK-Beschluss voraussichtlich morgen für den Unterricht aller Bundesländer verpflichtende Vorgabe wird.

Der Band gliedert sich in vier Teile:

1. Grundlagen historischen Lernen mit digitalen Medien
2. Digitaler Wandel in Geschichtswissenschaft, Geschichtskultur und Geschichtslernen
3. Digitale Quellen, Darstellungen und Unterrrichtsmaterialien für historisches Lernen und Lehren
4. Kompetenzen, Methoden & Werkzeuge historischen Lernens mit digitalen Medien

Die Artikel sind alle durch zahlreiche Querverweise miteinander verbunden. Wer einen ersten Eindruck von den Inhalten haben möchte, findet hier schon mal vorab das Inhaltsverzeichnis. Das Praxishandbuch ist bereits beim Budrich-Verlag vorbestellbar.

 

 

Medien und historisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel

In den letzten Jahren hat der Diskurs über das historische Lernen und den Geschichtsunterricht im digitalen Wandel spürbar an Fahrt aufgenommen. 2012 plädierten wir (Alexander König, Thomas Spahn und ich) – durchaus provokativ – für eine „digitale Geschichtsdidaktik“. In jenem Beitrag unternahmen wir den Versuch, das Verhältnis von historischem Lernen und (digitalen) Medien zu bestimmen. Im folgenden Beitrag, der 2015 in der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik erschienen ist, erweitern Thomas und ich dieses Modell um die Funktionen des jeweiligen „Mediums“ in Bezug auf das Lernen: als Objekte und Produkte historischen Lernens.

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• Text auf academia.edu
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Zitierempfehlung: Bernsen, Daniel/Spahn, Thomas, Medien und historisches Lernen. Herausforderungen und Hypes im digitalen Wandel, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), 191-203. Online unter URL: www.unterricht-digital.de/texte/zfgd2015.

Hinweis: In der Online-Veröffentlichung haben wir einen Fehler in der Abbildung 1 korrigiert, der sich in die Druckfassung eingeschlichen hatte. Unter „Lernprodukte“ muss es im rechten Kreis korrekterweise „Instrumente“ heißen. Die hier abgebildeten und verlinkten Fassungen des Artikels geben das nun auch richtig wieder.

Wikipedia in der Praxis – Open Peer Review

Die ausgearbeiteten Beiträge zur Tagung in Basel werden nun nach und nach zum Open Peer Review im Blog des Arbeitskreises „Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ online gestellt. Den Auftakt macht mein kurzer Praxisbericht zu Schwierigkeiten und Lösungsansätzen der Wikipedia-Nutzung in Klasse 8. Die Folien zum Vortrag hatte ich bereits Ende November zur Tagung hier im Blog zur Verfügung gestellt.

Open Peer Review bedeutet, dass „alle interessierten Personen“ eingeladen sind, „nicht nur zu lesen, sondern auch zu kommentieren.“ Die genauen Informationen über Ablauf des Review-Verfahren und die Reihenfolge der Publikation der Tagungsbeiträge haben Jan Hodel und Marco Zerwas als Herausgeber in einem einleitenden Blogbeitrag zusammengefasst.

Karikatur-Datierung durch Digitalisierung – zwei Beispiele

Die Projektarbeit in zwei Klassen zu Karikaturen 1848 bzw. in der Weimarer Republik bringt interessante Zwischenergebnisse. Vorab hatte ich für beide Themen mehr Karikaturen zusammengesucht als Schülerinnen und Schüler in der jeweiligen Klasse sind, so dass die Lernende allein oder in Kleingruppen aus den unterschiedlichen Themenschwerpunkten eine Karikatur zur Bearbeitung auswählen konnten.

Auf eine Einlesephase folgt die Recherche zum historischen Kontext und den einzelnen Elementen der gewählten Karikatur (Wer sich für den Ablauf des Projekts interessiert, findet ihr die Übersicht für die Lernenden als ODT-Datei). Für die Recherche müssen dabei verschiedene Suchstrategien, u.a. Phrasen- und Bildersuche, kombiniert werden, um die notwendigen Informationen zu finden. Dabei zeigt sich, dass viele Schülerinnen und Schüler auch noch in den Klassen 9 und 10 keine systematischen Suchstrategien anwenden, sondern einfach Begriffe bei Google eingeben. Durch Betreuung, Beratung und Vormachen besteht in dieser Phase die Möglichkeit, den Lernenden Suchstrategien aufzuzeigen und zu erklären, gerade dann wenn sie nicht selbst weiterkommen und die Hilfe der Lehrkraft anfragen. Zusätzlich hatte ich als Hilfestellung die Doppelseite „Internetrecherche“ aus dem neuen Band 1 von „Das waren Zeiten“ des Buchner-Verlags für Rheinland-Pfalz (S. 24/25) zur Verfügung gestellt, die in schülergerechter Form Recherchetipps aus dem gemeinsamen Artikel mit Christoph Pallaske im Praxisbuch „Spurensucher“ zusammenfasst.

Die Karikaturen hatte ich verschiedenen Internetseiten entnommen. Die Angaben zu Autor, Veröffentlichungsort und -zeitpunkt sind im Netz, übrigens wie auch in Schulbüchern, unterschiedlich vollständig. Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe die vorhandenen Angaben zu prüfen und ggf. zu ergänzen. Dadurch dass zahlreiche Zeitschriften mittlerweile vollständig digitalisiert und frei verfügbar sind, wie z.B. der Simplicissimus oder Kladderadatsch, ergeben sich für das Lernen an, mit und über Karikaturen im schulischen Geschichtsunterricht neue Möglichkeiten, auch als Teil einer digitalen und historischen Medienbildung, die ich an zwei Beispielen aus der aktuellen Projektarbeit aufzeigen möchte.

Die erste Karikatur ist von Thomas Theodor Heine aus dem Jahr 1923. Sie  ist teilweise auch in Schulgeschichtsbüchern abgedruckt. Im Netz findet sich die Karikatur über die Google Suche überraschenderweise nur auf einer Seite, jedoch in eher kleiner Auflösung (siehe z.B. hier). Offenkundig ist der Bezug zur (Hyper-) Inflation. Die Frage, wann genau im Jahr 1923 die Karikatur erschienen ist, ist durchaus relevant für die Interpretation. Aufgrund der Selbstbezeichnung als „Millionär“ liegt die Vermutung einer Datierung im September oder Oktober 1923 nahe. In der Tat ist die Karikatur interessanterweise bereits in Heft 18 des Simplicissimus vom 30.07.1923 erschienen. Eine Interpretation, die das zentral abgebildete Brot mit einem Preis in Millionenhöhe zusammenbrächte, würde also zeitlich vorgreifen. Die großartige Seite simplicissimus.info macht die Überprüfung von in dieser Zeitschrift erschienener Karikaturen sehr einfach, da sowohl eine Suche über Begriffe, Phrasen (z.B. den Titel oder einen Teil der Bildunterschrift in Anführungszeichen) wie Autoren möglich ist und nicht alle möglicherweise in Frage kommenden Ausgaben durchgesehen werden müssen. Das Angebot bietet die Seiten der Zeitschrift in guter Auflösung an: Sie können vergrößert, mit einer Lupe im Detail betrachtet und als PDF heruntergeladen werden. Im Vergleich mit der eingescannten Abbildung des erstgenannten Fundes wird deutlich, wieviel mehr Details die Karikatur eigentlich umfasst – Voraussetzung dafür, diese erkennen und deuten zu können, ist, dass sie den Schülerinnen und Schülern in guter Qualität vorliegt.

Das zweite Beispiel ist eine Karikatur, die sich im Artikel „Deutsche Revolution 1848/1849“ in der Wikipedia findet. Dort wird sie ins Jahr 1848 datiert und inhaltlich der „Frage des Scheiterns“ zugeordnet bzw. bei dem entsprechenden Abschnitt zur Forschungsdiskussion zur Illustration der Unentschlossenheit der Revolution als eine Ursache für das Scheitern der Revolution genutzt. Die Metadaten in der Wikimedia zu der Karikatur sind erstaunlich unpräzise und helfen nicht weiter. Es wird weder der Autor noch das genaue Datum oder der Ort der Veröffentlichung genannt. Der Nutzer, der die Karikatur hochgeladen hat, hat sich selbst („Ws-KuLa“) als Autor, das Hochladedatum als Veröffentlichungstag und die Karikatur als „eigenes Werk“ angegeben. Dies zudem noch als Copyfraud unter CC BY SA-Lizenz. Ob diese Angaben so beabsichtigt waren oder aus Unwissenheit resultieren, lässt sich aus der Ferne leider nicht entscheiden.

Auch über die Google Bildersuche findet sich die Karikatur tatsächlich nur in den Wikimedia Commons bzw. in Kopien davon. Es sind also erstmal keine weiteren Informationen zu erhalten. Die beiden Schüler, die diese Karikatur bearbeiten, haben sie jedoch auch in der digitalisierten Zeitschrift ausfindig gemacht – allerdings ohne, dass ihnen klar war, wie hilfreich der Fund für die Beantwortung der Fragen zur Karikatur war. Die Karikatur stammt aus der humoristischen Wochenschrift „Fliegende Blätter“, die seit 1844 erschien und gleichfalls von UB Heidelberg vollständig digitalisiert im Netz steht. Die Karikatur findet sich in der Ausgabe Fliegende Blätter, 6.1847, Nr. 139, S. 152. Damit ist auch klar, wer die Karikatur gezeichnet hat: Kaspar Braun war nicht nur Verleger und Herausgeber, sondern auch für die Illustrationen zuständig. Nur Beiträge von anderen Autoren wurden in der Zeitschrift zunächst namentlich gekennzeichnet.

Pro Jahr erscheinen 48 Ausgaben, mit also einem fast wöchentlichen Rhythmus. Die Nummern 97-144 sind im Jahr 1847 erschienen. Die Karikatur stammt aus dem Heft Nr. 139, ist also gegen Ende des Jahres 1847 veröffentlicht worden. Aufgrund der Datierung kann sich die Karikatur daher weder auf das Vorparlament noch auf die Nationalversammlung 1848 beziehen, auch ein Bezug zu den Treffen der Liberalen und Demokraten im September bzw. Oktober 1847 ist – zudem durch die Nennung von Frankfurt – gleichfalls auszuschließen. Die Karikatur bezieht sich vermutlich auf den ersten Germanistentag, der Ende September 1846 in Frankfurt stattgefunden hatte. Die wissenschaftliche Zusammenkunft war in mehrfacher Hinsicht auch eine politische Demonstration u.a. über die Wahl des Ortes sowie der verhandelten Themen. Diese Zuordnung erlaubt schließlich übrigens auch eine Erklärung und Deutung der am Boden vor der geöffneten Tür liegenden Gegenstände. Die inhaltliche Zuordnung in der Wikipedia beruht ist also falsch, da sie auf einer fehlerhaften Datierung und Interpretation der Karikatur beruht.

Update: In dem Zusammenhang ist uns übrigens noch eine weitere Karikatur aufgefallen, die sich auch in einigen Schulgeschichtsbüchern und auf einigen Websiten (u.a. in der Wikipedia) findet und, soweit ich das gesehen habe, gleichfalls auf 1848 datiert wird. Diese Karikatur stammt gleichfalls aus der Zeitschrift „Fliegende Blätter“ aus einer Ausgabe früher als die obige (6.1847, Nr. 138, S. 142):

Sie ist damit auch anders als üblich nicht auf 1848, sondern auf 1847 zu datieren. Was wäre der relativ aktuelle Anlass, um das Thema der Armut und in Schlesien wieder aufzugreifen? „Die schlesischen Weber“ von Heine und die Verhaftung eines Vortragenden 1846?

Eine weitere Beobachtung ist auch noch Allerdings sind auf derselben Seite unten zwei weitere Bilder, von denen das rechte auf ein Ereignis der Februarrevolution 1848 anspielt (die erwähnte Thronverbrennung soll am 24.2.1848 in Paris stattgefunden haben) – wie kann das sein? Ist die Datierung der digitalisierten Ausgaben auf den Seiten der Heidelberger Universitätsbiblithek wie auch auf anderen Seiten eventuell nicht korrekt? Das würde wiederum die Ausführungen zur Datierungsfrage hinfällig machen…

Prüfung historischer Bildquellen. Beispiel: Foto aus Kabul von 1972?

Theorie ist gut, aber funktioniert sie auch in der Praxis? Um die Leitfragen aus dem letzten Beitrag zu prüfen, habe ich mir mal folgendes (vielen vermutlich bekanntes) Bild vorgenommen:

Young women in Kabul, Afghanistan, 1972. http://t.co/0MZ7amw7KD

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Historical Images (@Historicalmages) October 10, 2015

Zeitgleich zu meinem Beitrag zur digitalen Bildquellenkritik schrieb jemand auf Twitter zu dem obigen Bild:

IMHO Foto ist eine Fälschung, die Köpfe sind nachträglich aufgesetzt.😕 twitter.com/photopraline/s…

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Rainer Steinke (@RainerSteinke) October 11, 2015

Wenn man genau hinschaut, kann man tatsächlich den Eindruck haben, dass die Köpfe nachträglich verändert und aufgesetzt wurden. Aber stimmt die Vermutung oder handelt es sich um ein unverfälschtes Bild? Und selbst dann: Zeigt es tatsächlich eine alltäglich, typische Straßenszene aus Kabul im Jahr 1972?

An Afghan school girl sings a prayer in celebration and for blessing during a ground breaking ceremony in the village of Dar Bhabba in the Nangahar province. The school that will be built here is funded by the Jalalabad Provincial Reconstruction Team. Photo from May 15, 2007  by United States Army (Public Domain), https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Afghan_girls_in_Nangarhar.jpg

15 May 2007

Das Bild ist stark, weil es im Kontrast zu unserer heutigen Vorstellung von Afghanistan steht. Die Vergangenheit Afghanistans „vor den Taliban“ wird bildlich verdichtet zu einem modern, westlich orientierten Land. Dabei schwingt beim Betrachter dann mit, dass dies heute nicht mehr so ist, diese „gute Zeit“ durch Terrorismus und Islam(ismus) vernichtet wurde. Dabei könnte es aufgrund der zeitlichen und räumlichen Einordnung ebenso mit einem Titel „Afghanistan vor dem Einmarsch der Sowjetunion“ versehen werden… erst die Bildunterschrift ordnet das Foto ein und nimmt eine wertende Bedeutungszuschreibung vor.

In der Bildersuche bei Google findet sich über 600 Fundstellen, vor allem auf Twitter, aber auch in zahlreichen Blogs. Allerdings finden sich fast nirgendwo Informationen zum Bild. Es wird fast ausschließlich benutzt, um den Verlust von Frauen- und Menschenrechten in Afghanistan zu illustrieren, leider immer ohne Quellenangaben (siehe z.B. hier: http://www.amnesty.org.uk/womens-rights-afghanistan-history#.VhuIMCuoPJA) Auf einigen Seiten wird die Ausdruckskraft des Bildes mit dem Spruch: „Ein Bild sagt mehr als Tausend Worte“ auch explizit evoziert. Ich habe keine Seiten gefunden, die den Kontext oder die Frage nach der Authentizität des Bildes diskutiert. Vermutlich haben die meisten Blogger dieses Bild selbst über eine (Google-) Suche gefunden und als passende Illustration für ihren Beitrag übernommen. Das Foto wird immer wieder unhinterfragt in einen ähnlichen Kontext eingebettet, dadurch verbreitet es sich nicht nur weiter, es erhält so auch eine wachsende Trefferrelevanz zu dem Thema in den Suchmaschinen und damit eine Art virale Form der Glaubwürdigkeitsbestätigung durch Reproduktion und Verlinkung.

Auffällig ist, dass auf einigen Bilder in der Google-Suche auch eine Überschrift auf Portugiesisch rechts im Bild („Cabul antes do Taleban“ – Kabul vor den Taliban) sowie ein längerer, aber auch in Vergrößerung kaum lesbarer Text in weißer Schrift links unten im Bild.

Sucht man nun diese „Überschrift“ kommt man auch auf folgende Seite: http://the1988.blogspot.de/2008/03/strangers-when-we-meet.html Dort ist der kleinere portugiesische Text in voller Länge wiedergegeben und verweist auch auf eine Fotografin, Harriet Logan, und ein Buch, „Frauen in Kabul“.

Recherche mit dem Namen ergibt folgendes Ergebnis: „The award-winning photographer Harriet Logan first travelled to Afghanistan in December 1997“ (http://news.bbc.co.uk/2/hi/south_asia/7637622.stm) Die Fotografin ist 1967 geboren und daher selbst mit Sicherheit nicht die Autorin des gesuchten Fotos, zumal sie 1997 zum ersten Mal in Afghanistan gewesen ist (Interview: http://www.bedales.org.uk/alumni/harriet-logan). Nicht auszuschließen ist allerdings, dass sie das schwarz-weiß Foto in ihrem Band verwendet hat, z.B. als Kontrast zu ihren eigenen Fotografien. Dies wäre dann im Bildband selbst zu prüfen, der mit genauem Titel heißt: Unveiled: Voices of women in Afghanistan. Ein Bild der Google-Suche zeigt eine Fotografie der Abbildung aus einem Heft oder Buch. Dem bin ich nicht weiter nachgegangen.

Andere Seiten verweisen auf einen „unbekannten Fotografen“, was aufgrund der Überlieferung bei Bildern nicht selten ist. Die Suche nach dem Bild führt auch zu Galerien mit Farbbildern aus dem Afghanistan der 1970er Jahren (z.B. Der Spiegel oder Daily Mail) . Das gesuchte S/W-Foto findet sich dort allerdings nicht.

Fazit

Der Versuch zeigt, dass der Onlinesuche allein vergleichsweise enge Grenzen gesetzt sind, um die Echtheit eines digital vorliegenden Bilds zu prüfen. Weder das Wer, Was, Wo noch Warum konnten eindeutig geklärt werden. Dennoch können aufgrund der Fundstellen einige hilfreiche Feststellungen zu dem überprüften Bild getroffen werden:

• Der Vergleich über die Google-Bildersuche macht es sehr wahrscheinlich, dass hier ein Originalbild vorliegt, dass (abgesehen von den Schriftelement aus der Printveröffentlichung) nicht verändert oder aus verschiedenen Elementen neu zusammengesetzt wurde
• ob das Foto das zeigt, was behauptet wird, nämlich westlich gekleidete Frauen in Kabul im Jahr 1972 kann hingegen nicht definitiv beantwortet werden, allerdings:
• verweist die Kleidung der Frauen auf die 1970er Jahre und
• der Vergleich mit anderen sicher belegten und verorteten Fotografien aus den 1970er Jahren zeigt ähnlich gekleidete Frauen, auch afghanische –  wobei es anhand der Fotos scheint, als ob dies eher eine auf bestimmte Milieus und die Hauptstadt beschränkte Ausnahme war.
• Der Vergleich zeigt auch: Das Foto allein eignet sich nicht zur Illustration typischer Lebensumstände der gesamten Bevölkerung in Afghanistan in den 1970ern Jahren. Das Bild ergänzt um die implizite oder explizite Behauptung „So war das Leben der Frauen vor den Taliban in Afghanistan.“ ist auf jeden Fall irreführend.

• Abschließend lässt sich festhalten, dass es sich um ein historisch mögliches Foto handelt, dass durchaus zu Ort und Zeit passen könnte.

Auch wenn ich die Ergebnisse der kurzen (ca. 30 Minuten) Recherche als unbefriedigend empfinde, wäre es aus meiner Sicht notwendig nicht erst in der Universität, sondern bereits in der Schule solche Verfahren einzuüben, ihre Möglichkeiten und Grenzen kennenzulernen und vor allem die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, selbst die Aussagereichweite ihrer Recherche sowie damit die Authentizität von Bildquellen bewerten zu können.

Original oder Fälschung? Annäherung an eine Checkliste zur Prüfung digitaler historischer Bildquellen

Die Frage stellen sich nicht nur Geschichtswissenschaftler und Kunsthistoriker, auch Journalisten müssen tagtäglich ihre „Quellen“ prüfen. Eike Rösch hat in der letzten Woche im Medienpädagogik-Praxisblog auf eine Zusammenstellung der Journalistengruppe „First draft“ hingewiesen, die einen Kriterienkatalog (PDF) vorgelegt hat, um die Authentizität digital vorliegender Fotos und Videos zu prüfen.

Interessanterweise sieht die Gruppe eine volle Bestätigung immer erst durch direkte Kommunikation mit dem Urheber des Bildes bzw. Videos sowie ggf. ein weiteres Prüfelement wie die Übereinstimmung von Landschaft und Wetter im Setting als gegeben an. Für das Prüfen historischer Fotos und Videos dürfte das Gespräch mit dem Autor in der Regel nicht mehr möglich sein – selbst wenn, ist es für die Lern- und Arbeitssituation z.B. in einem schulischen Kontext in der Regel nicht realistisch. Über ein soziales Netzwerk oder eine Suchmaschine wird man auf historische Bilder aufmerksam, wie lassen sie sich diese vergleichsweise schnell und sicher prüfen? Es geht dabei vor allem um die Frage: Zeigt die historische Aufnahme tatsächlich das, was auf Twitter, Facebook & co behauptet wird, dass sie es abbildet bzw. könnte das abgebildete Geschehen so stattgefunden haben?

Das Thema ist bereits einmal ausführlich in diesem Blog diskutiert worden (siehe hier). Auch wenn die Fragen der Journalisten nicht eins zu eins auf historische Quellen übertragbar sind, geben sie doch gute, weiterführende Anregungen zur Prüfung digitaler Bildquellen.

Daher hier der Versuch das Schema der Journalistengruppe für den Geschichtsunterricht zu adaptieren. In dieser Ausführlichkeit ist dies sicher nicht oft möglich, aber exemplarisch sinnvoll, um die Arbeitsschritte kennenzulernen und einzuüben und ggf. für eigene Recherchen, Referate oder Ausarbeitungen darüber verfügen zu können. An den W-Fragen wird deutlich wie ähnlich dieses Verfahren der klassischen Quellenkritik ist, auch wenn die verwendeten Werkzeuge digital sind. Entscheidend bei der Prüfung ist das Zusammenführen der Antworten zu allen Fragen, erst dies lässt mit hoher Wahrscheinlichkeit Fälschungen, Remixe und andere nachträgliche Veränderungen ausschließen.

1 Liegt das Originalbild vor?

Um dies zu prüfen, kann das Foto in eine Bildersuchmaschine eingefügt werden. Findet sich in der Bilderrückwärtssuche nur das gesuchte Foto in exakt identischer Weise und auch kein Bild, das Teile des gesuchten Fotos enthält, ist dies ein erster Hinweis darauf, dass man eine unveränderte Aufnahme vorliegen haben könnte. Ob ein Bild, z.B. mit Photoshop, bearbeitet wurde, lässt sich auch mit der Online-Software FotoForensics prüfen: Dort kann ein Bild hochgeladen oder eine URL angegeben werden. Das Programm führt eine Fehlerstufen-Analyse (ELA – Error Level Analysis) durch, die die Bilder auf unterschiedliche Kompressionsstufen hin untersucht.

2 Wer ist der Fotograf?

Wenn die Information nicht bei der Aufnahme dabei ist, lässt sich dieses gleichfalls über die Bildersuche feststellen. Finden sich auf diese Weise verschiedene mögliche Autoren für das Bild, kann besonders Einträge von Archiven, Museen und ähnlichen Einrichtungen – auch wenn ihnen immer wieder mal ein Fehler unterläuft – als besonders glaubwürdig eingeschätzt und entsprechend genutzt werden. Im Idealfall ist das Originalfoto sogar im Bestand des Archivs oder Museums, auf dessen Seite man Informationen dazu gefunden hat.

Der Name kann auch zur weiteren Recherche dienen, um mehr über die Person und die möglichen Umstände der Entstehung der Fotografie zu erfahren, z.B. über biographische Aspekte: Hat die Person zu dem Zeitpunkt des Fotos schon/noch gelebt? Ist bekannt, ob sich die Person zu diesem Zeitpunkt in dem Ort bzw. Land aufgehalten, wo das Foto entstanden ist?

3 Wo wurde das Foto aufgenommen?

Ob sich beim Bild selbst kein Hinweis findet oder einer angegeben ist, prüfen lässt sich der Ort der Aufnahme durch Vergleiche mit ähnlichen Bildern (siehe oben Bildersuche) Hinweise liefern. Ein Abgleich mit ähnlichen Bildern, ein Prüfen möglicherweise vorhandener Textelemente im Bild (Sprache, Stil), bei Personen der Kleidungsstil sowie typischer Landschafts- oder Architekturmerkmale erlauben ggf. eine ungefähre, machmal auch genaue Verortung der Aufnahme. Die verschiedenen Elemente sollten zueinander stimmig sein. Landschaftsmerkmale lassen sich zusätzlich durch digitale Kartenwerkzeuge, wie z.B. Google Maps und Google Earth, überprüfen.

4 Wann wurde das Foto aufgenommen?

Die Exif-Daten helfen bei digitalisierten Fotos nicht weiter, zukünftig werden sie ein wichtiges Element der Prüfung für alle Aufnahmen nach Einführung dieser Metadatenaufzeichnung in digitalen Geräten darstellen. Das Bild sollte genau betrachtet werden, um möglicherweise vorhandene Anachronismen für das vermutete oder angegebe Aufnahmejahr zu entdecken.

Datum, Zeit und Ort sollten zumindest bei Außenaufnahmen anhand der Schatten geprüft werden. (Dies gilt im übrigen grundsätzlich: Bei möglichen Zweifeln zunächst einmal das Bildmaterial daraufhin untersuchen, ob es Unterschiede oder Unstimmigkeiten im Schattenwurf bzw. der Ausleuchtung gibt.) Ist ein Aufnahmedatum angegeben, kann bei Außenaufnahmen auch ein Abgleich mit historischen Wetterdaten für den Ort der Aufnahme zur Überprüfung herangezogen werden. Am einfachsten ist die Suche mit WolframAlpha (hier eine Beispielsuche für den 30. Januar 1933 – siehe aber auch Deutscher Klimaatlas und für globale Daten auf Englisch für den Zeitraum 1900-2010: ERA-20c).

5 Warum wurde das Foto aufgenommen?

Um dies für historische Aufnahmen zu prüfen, ist entweder eine Kontextualisierung des Fotos in der Biographie des Autors oder in der Erstveröffentlichung notwendig. Zu beiden kann eine Bilderrückwärtssuche (siehe oben) direkt führen. Bei mehreren Fundstellen sind entweder die angegebenen Metadaten heranzuziehen oder die älteste Fundstelle herauszufinden. Ggf. ist eine ergänzende Recherche zum Autor notwendig. Ein Abgleich der biographischen Informationen mit den Hinweisen zur Erstveröffentlichung (Hat dieser Fotograf für diese Zeitschrift gearbeitet? Hatte dieser Nutzer einen Account bei „Wer kennt wen?“ usw.) kann als zusätzliche Prüfung dienen.

Projekt: Doku- und Trickfilme erstellen

Bereits vor den Sommerferien haben wir an der Schule ein Projekt zur Erstellung eigener Filme durchgeführt. Thematischer Schwerpunkt war die Geschichte der DDR unter selbst gesetzten Schwerpunkten der Schülerinnen und Schüler. In den fünf Projekttagen haben wir zunächst mit historixx selbst Dokumentarfilme und anschließend im Rahmen eines von der Bundesstiftung Aufarbeitung der SED Diktatur geförderten Workshops unter Anleitung von Schwarwel Legetrickfilme produziert.

Zum Vergleich der beiden handlungs- und produktorientierten Verfahren anbei ein paar Beobachtungen aus der Projektwoche. Obwohl wir im Projekt im Vergleich zum regulären Unterricht sehr viel Zeit hatten und uns auf das Projekt konzentrieren konnten, haben wir nicht alle Vorhaben fertigstellen können.

Sowohl an den Dokumentarfilmen wie an den Trickfilmen wurde jeweils in Kleingruppe zwei volle Tage (also ingesamt 10 Zeitstunden!) konzentriert gearbeitet, wobei am ersten Tag Zeit für die thematische Einarbeitung sowie für die eigene Schwerpunktsetzung miteingerechnet werden muss, dafür aber am fünften und letzten Tag auch noch einmal fünf Zeitstunden zur Verfügung standen, um Arbeiten zu Ende zu bringen und die Produkte wie den Raum für den Präsentationstag vorzubereiten.

Die Trickfilme sind kurz, aber alle sind fertig geworden. Längere Trickfilme wären in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht zu erstellen gewesen. Wer sich selbst ein Bild machen möchte, die Trickfilme sind im Blogbeitrag eingebettet und unten zu sehen. Weitere Beispiele von älteren Schülerinnen und Schüler aus dem Workshop letzte Woche im Saarland finden sich übrigens in einem Blogbeitrag von Monika Heusinger.

Die Schülerinnen und Schüler im Projekt kamen übrigens alle aus der Jahrgangsstufe 8. Waren also zwischen 14 und 15 Jahren alt. Von den Dokumentarfilmen konnte nur einer so fertig gestellt werden (hier zum Video), dass er auf dem historixx-Portal freigeschaltet wurde.

Zur Arbeit mit historixx

Historixx ist ein Portal, das aktive Filmarbeit ermöglicht. Es enthält ummfangreiches Material an Film- und Bildquellen, zu dem noch eigene Materialien, auch Fotos oder Grafiken, hochgeladen und in die selbst erstellten Videos eingebunden werden kann. Es können eigene Tonspuren ebenso wie Texteinblendungen erstellt werden.

Die Bedienung und Handhabung des Portals ist sehr gelungen: selbst erklärend und intuitiv. Es war keine Einführung notwendig. Alle Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich schnell ¨durchgeklickt¨, eigenständig an ihren Filmen gearbeitet, wobei es fast keine Nachfragen zu Klickwegen oder Funktionen der Anwendung gab. Mit Hilfe von historixx können auch Jugendliche ohne Vorerfahrung in der Videoproduktion selbst vergleichsweise schnell und einfach eigene Dokumentarfilme erstellen.

Das historixx-Portal wird redaktionell betreut. Das heißt: Fertig erstellte Filme müssen erst eingereicht werden, werden geprüft und dann freigeschaltet auf dem Portal oder es gibt sehr konkrete Rückmeldungen, wo im Film z.B. sachliche Fehler enthalten sind, die korrigiert werden müssen, bevor er erneut eingereicht werden und nach Sichtung dann freigeschaltet werden kann. Damit leistet historixx eine ebenso aufwändige wie wichtige Qualitätssicherung für alle im Portal veröffentlichten Produkte von Nutzern.

Im Projekt haben wir die Schülerinnen und Schüler frei arbeiten lassen und in der Betreuung der laufenden Produktionsarbeiten nur auf ihren Beratungs- bzw. Nachfragebedarf reagiert. Vereinbart war, dass wir den Film vor dem Einreichen beim Portal vorab gemeinsam sichten. Das hat leider nicht funktioniert. Zwei Gruppen haben ihren Film jeweils noch abends freiwillig zuhause fertig gestellt und dort dann direkt zur Sichtung eingereicht. In beiden Filmen waren mehrere Fehler, die korrigiert werden mussten. Die Korrektur bereits „fertiger“ Filme ist für die Schülerinnen und Schüler aufwändig und dies führt schnell zu Frustrationen. Hier liegt der Hauptgrund, warum keine weiteren Dokumentarfilme im Projekt abschließend fertig gestellt wurden.

Daher ist es wichtig bei filmischer Projektarbeit, jeweils die Vorlagen für die einzelnen Produktionsschritte (Storyboard, eigener Text etc.) kurz gemeinsam durchzusprechen und vor der Produktion zu korrigieren. Dadurch sollte man Ende tatsächlich ein fertiger Film stehen, der nicht mehr überarbeitet werden muss. Es reicht übrigens nicht, den Off-Text auf Fehler gegenzulesen, auch die Auswahl der Bebilderung, der Zusammenhang von Bild und Text sowie die Einblendungen müssen geprüft werden. Filmarbeit ist vergleichsweise komplex.

Zur Arbeit an den Trickfilmen

Vorteil der zweitägigen Arbeit an den Trickfilmen war, dass die Arbeit zeitlich bereits dadurch entlastet war, dass die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema DDR, Grenze und „Mauerfall“ bereits in den beiden vorangehenden Tagen im Rahmen der Erstellung der Dokumentarfilme geleistet war, so dass unmittelbar mit Auswahl eines Themas und dem Erfinden einer Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler erzählen wollten, begonnen werden konnte.

Die Arbeit an den Trickfilmen erlaubte vor allem eine freiere und kreativere Auseinandersetzung mti dem Thema. Ich war beeindruckt, wie engagiert und wie einfallsreich die Schülerinnen und Schüler aufgrund der vorab erarbeiteten Informationen zum Thema eine narrative Umsetzung gelang. Der Zugang zum Thema wurde bei allen viel persönlicher, auch emotionaler durch die Kreation von Figuren und Geschichten. Ich fand es beeindruckend, dies im direkten Vergleich zu sehen und zu erleben. Zugleich war aber, dadurch dass die Bebilderung selbst erstellt werden musste und nicht durch auszuwählendes Bildmaterial vorgegeben war, noch einmal eine intensive Recherche und inhaltliche Auseinandersetzung notwendig. Es war festzulegen, wann genau die Geschichte spielen sollte? Wie sahen zu dieser Zeit die Grenzanlagen aus? Was waren mögliche, historisch belegte Fluchtwege? Wie genau wurde eine Flucht geplant und umgesetzt?

Allein hätte ich mich nicht an das Erstellen von Trickfilme getraut. Nach der Erfahrung des Projekts würde ich mir nun nun zutrauen, das Erstellen von Legetrickfilme durch Schülerinnen und Schüler alleine zu betreuen. Die technischen Anforderungen sind vergleichsweise einfach. An Geräten braucht man „nur“ einen Computer mit einem Videoprogramm sowie Fotokameras mit Stativ. Zeitlich aufwändig ist hingegen vor allem das Erstellen der Materialien (Hintergrundbilder, Personen etc.).

Fazit

Sowohl das Erstellen von Dokumentar- wie von Trickfilmen ist jeweils auf eigene Weise eine Bereicherung historischen Lernens. Durch die technischen Möglichkeiten lassen sich heute, wie das Beispiel historixx zeigt, mit keiner oder nur geringer Vorerfahrung Lernprodukte erstellen, an die vor zehn Jahren ohne professionelle Hilfe und Ausstattung kaum zu denken war. Didaktisch betrachtet  bieten sie methodisch ein großes Motivations- und Lernpotential (siehe dazu auch hier die Überlegungen zur Arbeit mit Open Content und OER am Beispiel der Europeana) und unterstützen zugleich über den Geschichtsunterricht hinaus allgemeine Medienbildung (z.B. über die Reflexion der Zusammenhänge von Bebilderung, gesprochenem und geschriebenem Text, evtl. dem Einsatz von Musik in Filmen).

Allerdings bleiben die Zugänge sehr arbeits- und zeitintensiv und damit eher der (leider oft nur außerunterrichtlich möglichen) Projektarbeit vorbehalten. Eigene Filme zu erstellen, verlangt vor allem viel Zeit. Dem entgegen stehen zumeist das geringe Stundenkontigent des Geschichte, der 45 Minuten Rhythmus vieler Schulen sowie weiterhin oft inhaltlich überladender Lehrpläne.

Fake or real?

Charmantes Bild, nicht wahr? James Bond, alias Sean Connery, auf Durchreise zu den Dreharbeiten in der Schweiz oder auf Werbetour für den aktuellen Film am Deutschen Eck?

Aber ist das Foto echt oder manipuliert?

Aufgetaucht ist es in einer stadthistorischen Facebook-Gruppe zu Koblenz ohne weiteren Quellenangaben, wo jede Menge alte Fotos gepostet und kommentiert werden. Es wurde dort schnell als Täuschung enttarnt. Wer das Deutsche Eck und seine Geschichte kennt, weiß, dass seit 1945 bis 1993 auf dem Denkmalsockel kein Reiterstandbild war, sondern seit 1953 mit der Umwidmung zum Mahnmal der deutschen Einheit nur eine Fahne (siehe dazu auch den Beitrag von Marco Zerwas auf PH Weekly).

Über eine Online-Bildersuche findet man auch schnell das Originalbild mit Sean Connery und Aston Martin, das für die Montage verwendet wurde (z.B. hier). Das ist eine einfache Möglichkeit zur Prüfung. Aber funktioniert die immer? Ansonsten benötigt die Entlarvung eines solchen Fotos als Fake präzises Kontextwissen, in diesem Fall Kenntnisse über die Aussehen, Geschichte und  Veränderung des Ortes im Hintergrund, notwendig. Und auch nur diejenigen, die Sean Connery erkennen, können das Foto zeitlich ungefähr einordnen ohne weitere Recherche.

Nun aber die ernst gemeinten Fragen an alle Leserinnen und Leser:

• Kann man Schülerinnen und Schüler ein allgemein methodisches Handwerkszeugs vermitteln, dass sie solche Fotomontagen erkennen können?
• Ist das eine Aufgabe des Geschichtsunterrichts?
• Und falls ja, geht das allgemein überhaupt oder lässt sich das immer nur im Einzelfall untersuchen? Und wie könnten mögliche Lernszenarien aussehen?

Safer Internet Day 2015: Der Staat und die Daten – Material für den Einstieg in die Diskussion

Wer kommende Woche den Safer Internet Day 2015 zum Anlass nehmen möchte, um in Oberstufenkursen über Überwachung und Grundrechte, Sicherheit und Freiheit mit seinen Schülerinnen und Schülern zu diskutieren, findet hier einen kurzen Film von 3Sat, der sich mit historischem Bezug zu den Protesten gegen die Volkszählung 1983 gut als Einstieg in das Thema eignet:

 

Mit einem anderen Zugang ist „Lesen gegen Überwachung“ eine schöne Idee, um ins Gespräch über grundlegende Fragen von Umgang mit Daten und der Rolle von Wirtschaft und Staat in diesem Zusammenhang zu kommen. Die Veranstaltungsform als Lesung mit anschließender Diskussion lässt sich gut in die Schule übertragen, z.B. in dem ältere Schülerinnen und Schüler für jüngere Texte auswählen, diese vortragen und mit ihnen diskutieren.

Je nach Vorwissen, Zeit und Interesse der Schülerinnen und Schüler kann auch ein Vergleich mit der Stasi unternommen werden. Als Grundlage für die Diskussion eignen sich Auszüge aus dem Interview von Roland Jahn im tagesspiegel; als Einstieg eventuell die grafische Aufbereitung der Flächen der „Aktenschränke“ von Stasi und NSA auf den Seiten der Bundeszentrale für politische Bildung.