Kriegsgefangenenlager als Erinnerungsorte 2 – Lamsdorf/Łambinowice als Lernort

Łambinowice ist heute ein unscheinbarer Ort, der in der Woiewodschaft Opole liegt. Der deutsche Ortsname ist vielen bekannt und im Gedächtnis geblieben: Lamsdorf. Dort gab es seit dem deutsch-französischen Krieg wiederholt Kriegsgefangenen-, Arbeits- und Durchgangslager.

Mir sagte das nichts bis zur Studienfahrt vor zwei Wochen, auf der wir einen ganzen Tag in Łambinowice selbst sowie einen halben Tag im Kriegsgefangenen-Museum und -Archiv in Oppeln verbracht haben. Der Ort hat mich tief beeindruckt. Ich vermute, dass sowohl der historische Ort als auch sein didaktisches Potential bei deutschen Lehrkräften wenig bis gar nicht bekannt ist, deshalb möchte ich beides in diesem Blogbeitrag darstellen, in der Hoffnung den ein oder anderen vielleicht zur einer Fahrt dorthin motivieren zu können.

Die Geschichte eines Militärstandorts in Lamsdorf reicht bis in die preußische Zeit zurück: 1860 begannen die Planungen zur Einrichtung eines Truppenübungsplatzes wurde in der Nähe des Orts. Den Namen Lamsdorf erhielt der Truppenübungsplatz ab 1900. Im deutsch-französischen Krieg 1870/71 wurde der Ort zum ersten Mal als Lager für französische Kriegsgefangene genutzt. Gräber der französischen Gefangenen finden sich noch auf dem alten Friedhof heute und sind die ältesten erhaltenen Überreste. Nach 1871 war der Ort wiederum Exerzier- und Übungsplatz. Zahlreiche Fotos und Postkarten dokumentieren diese Zeit und lassen sich gut im Unterricht einsetzen.

Im Ersten Weltkrieg erfolgte ein größerer Ausbau und wiederum eine Nutzung als Kriegsgefangenenlager. In Lamsdorf waren u.a. russische,

Gräber rumänischer Soldaten. Datierung des Krieges auf den Gedenkplaketten: 1916-1919

französische, britische, rumänische  und serbische Soldaten interniert. Über 7000 von ihnen starben durch Auszehrung und Unterernährung.

Nach dem Ersten Weltkrieg und der Abtretung von Teilen Oberschlesiens an das wieder errichtete Polen richtete man im ehemaligen Kriegsgefangenlager ein Sammelzentrum für Aussiedler aus den nun polnischen Gebieten Oberschlesiens ein. Danach wurden während der Weimarer Republik hier Sportstätten und ein Stadion errichtet, die dann von den Nationalsozialisten in der Folge auch für die Neuorientierung der Sporterziehung zur Wehrertüchtigung von Schülern genutzt wurden. Spätestens ab dem 26. August 1939 wurden auf dem daneben weiter existierenden Militärgelände mit der Neueinrichtung eines Kriegsgefangenenlagers konkrete Kriegsvorbereitungen unternommen.

Zunächst war Lamsdorf ein Durchgangslager (DuLag) und wurde dann ab Mai 1940 mit dem Eintreffen britischer Gefangener zu den größten Stammlagern (StaLag) der Wehrmacht während des Zweiten Weltkriegs. Im Lauf des Kriegs wurden hier fast alle Gegner Deutschlands interniert: u.a. Franzosen, US-Amerikaner, Griechen, Jugoslawen, Polen (besonders aus dem Warschauer Aufstand als über 6000 Aufständische nach Lamsdorf gebracht wurden) und vor allem Soldaten der Sowjetarmee.

Entsprechend der NS-Ideologie erfuhren die Gefangenen eine sehr unterschiedliche Behandlung. Die Soldaten der Sowjetunion waren in eigenem Lagerkomplex untergebracht und bildeten mit insgesamt rund 200.000 Gefangenen, von denen über 40.000 gestorben sind, die bei weitem größte Gruppe. Für sie wurden auch keine Einzel-, sondern nur noch Massengräber angelegt.

Im Januar erfolgte die Evakuation des Lagers mit Märschen ins Zentrum Deutschlands. Kranke und Schwache wurden im Lager zurück und sich  selbst überlassen. Mitte März befreite die Rote Armee die Gegend und damit auch das Lager.

Ab Juli 1945 bis zum Herbst 1946 wurde in der Nähe ein Arbeits- und „Umsiedlungs“-Lager für Schlesier aus den umliegenden Dörfern errichtet. In der Erinnerungsliteratur ist dieses auch als „Hölle von Lamsdorf“ (so der Titel des Buchs von Heinz Esser) bezeichnet. Man schätzt, dass ca. 1000-1500 Menschen in diesem Lager gestorben sind.

Heute befinden sich auf dem riesigen Gelände der verschiedenen Lager noch Überreste einzelner Baracken, zahlreiche Denk- und Mahnmäler aus unterschiedlichen Zeiten, ein Friedhof sowie ein Museum. In seiner Kontinuität dürfte der Ort einmalig sein. An der kurzen Zusammenfassung seiner Geschichte lässt sich erkennen, dass hier nicht nur deutsch-polnische, sondern wie in einem Brennglas 150 Jahre europäischer Geschichte anschaulich und erfahrbar werden.

Als Einstieg vor Ort oder im Klassenzimmer kann der im Januar 2012 sehr professionell und aufwändig erstellte Film zur Geschichte des Ortes dienen, der auf der DVD auch in einer deutschsprachigen Version verfügbar ist. Auf Youtube findet sich eine kurze Zusammenfassung auf Polnisch, die aber einen guten Eindruck des insgesamt etwa 20 Minuten langen Films vermittelt:

Die Wikipedia-Artikel sind noch etwas dürftig und in der deutschen Version fokussiert auf das Nachkriegslager. Als Einführungslektüre kann ich den Sammelband von Edmund Nowak empfehlen, der auch auf Deutsch vorliegt und der auch einige Statistiken und Fotos beinhaltet, mit denen im Unterricht gearbeitet werden kann:

Edmund Nowak (Hg.), Lager in Lamsdorf/Łambinowice (1870-1946), Opole 2009 (Polnische Originalversion 2006).

Das Museum in Łambinowice bietet ein pädagogisches Programm auch auf Deutsch an. Auch deutschsprachige Arbeitsmaterialien für Schülergruppen sind vor Ort verfügbar. In der Regel kommen Schülergruppen ab 15 Jahren sowie Studierende.

Die Ausstellung im Museum besteht aus drei Räumen, von denen der erste Anfang dieses Jahres komplett neu gestaltet wurde und das Thema Kriegsgefangenenschaft allgemein in den Blick nimmt.

Ein Eindruck der musealen Inszenierung des neu gestalteten ersten Raumes der Dauerausstellung.

Die Inszenierung ist auf den ersten Blick fesselnd. Die Kollegen der Studienfahrt fanden allerdings, dass die Texte zu den Objekten deutlich zu tief angebracht sind und durch die verschiedenen Multimediastationen und Videoinstallationen mit offener Lautsprecherbeschallung eine zu hohe Lautstärke ensteht.

Die beiden weiteren Räume sind der Geschichte der Lager in Lamsdorf sowie der Geschichte von Katyn gewidmet. Dieser Ausstellungsteil ist bereits einige Jahre alt und soll demnächst überarbeitet und ergänzt werden. So ist z.B. die Geschichte des Nachkriegslager zwar im Film aufgegriffen, in der Ausstellung aber noch ausgespart. Ein Denkmal wurde 1995, der Friedhof für die deutschen Nachkriegsopfer 2002 eingeweiht.

Interessant in diesem Zusammenhang, eventuell auch als Material für den Unterricht, sind ein Artikel im Spiegel zum zweiten Prozess gegen den polnischen Lagerkommandanten 2001 sowie eine Besprechung der FAZ zur 2004 erschienen deutschen Übersetzung des Buches zum System der Nachkriegslager im Oppelner Schlesien von Edmund Nowak.

Die Auseinandersetzung mit dem Ort Lamsdorf sollte auch die Geschichte und Gegenwart des (unterschiedlichen) Gedenkens mit umfassen. Die Ausstellung ist dazu noch nicht geeignet, die zahlreichen Denkmäler und Infotafeln auf dem Gelände sehr wohl. Auch die Eintragungen in den Gästebüchern können durchgesehen und thematisiert werden. So kommen z.B. viele Besucher auch aus Übersee, aus Australien oder den USA: Es sind die Enkel und Urenkel, der in den beiden Weltkriegen inhaftierten Soldaten und Offiziere, die über Familienerzählungen und Tagebücher ihrer Vorfahren den Wunsch entwickeln, diesen Ort zu besichtigen.

Zum offiziellen Gedenken fehlen noch Lernmaterialien. Am großen Ehrenmal finden mehrfach im Jahr Gedenkfeiern und Kranzniederlegungen statt. Allerdings noch nie von einer offiziellen sowjetischen oder russischen Delegation, auch hier sind es die Nachfahren der Kriegsgefangenen, die den Ort aufsuchen. Gefangenenahme im Krieg wurde in der Sowjetunion als Verrat betrachtet. Die verstorbenen Kriegsgefangenen waren folglich keine Helden, die überlebenden Heimkehrer waren starken Repressionen ausgesetzt, viele von ihnen kamen nach ihrer Kriegsgefangenenschaft in ein sowjetisches GuLag.

Ergänzend zu Łambinowice lohnt sich der Besuch im zentralen Kriegsgefangenenmuseum und -archiv in Oppeln. Um genau zu sein, ist das Museum weniger lohnenswert, wenn man bereits vor Ort in Łambinowice war. Die kleine Ausstellung richtet sich vor allem an jene, die nicht zum Lager selbst fahren. Was sich hingegen sehr lohnt, ist das Archiv. Auch hier gibt es ein eigenes archivpädagogisches Angebot. Das Archiv hat umfangreiche Bestände von Kriegsgefangenenakten mit einem Schwerpunkt im Zweiten Weltktrieg. Die Aktenbestände stammen nicht nur aus Lamsdorf. Ergänzt werden die überwiegend auf Deutsch verfassten Akten durch eine große Fotosammlung. Nach Anmeldung und Absprache mit den Pädagogen kann hier an Archivalien in Form von Geschichtswerkstätten sowohl mit deutschen wie auch mit deutsch-polnischen Gruppen hervorragend projektorientiert geforscht und gelernt werden.

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Regionalgeschichte, Archivarbeit und digitale Medien

Gerade gelesen in einem Beitrag von Tony Fox in seinem Blog unter dem Titel „Teaching and learning with digital resources“ von Ende September:

„I have found that people in general, and students in particular, are interested in anything that has a local angle, we like to see the familiar linked to extraordinary people and events, This chapter will present a journey, where the ordinary becomes the extraordinary, allowing teachers to inspire and sustain students interest.
A further incentive for looking at local History is the access to resources. Not only are the resources close geographically, but it is highly unlikely that the resources you will look at will have been studied previously. […] Local History provides the opportunity to study unique and, mostly, fresh resources, something that has in the past motivated my students, it will inspire your students knowing that they are trailblazers, knowing that they are the experts, that they know more about the topic than anyone else. Combined, these factors have a huge impact on the motivation of students. […]

What I really wanted was an actual view of the student’s home town, Stockton, or Middlesbrough, in 1750, 1830 & 1890, this would allow me to expand the assessment to build a scheme examining, in detail, how an actual town had developed. The use of ICT made this more possible, as it enabled me to produce resources specific to the aim of the series of lessons. Using ICT for this activity had two advantages over taking the activity from a Textbook, firstly the activity can use resources specific to our local area, rather than generic resources, and secondly the cost, Textbooks are costly, especially if one uses only one activity from the book, I would not need a class set of Textbooks for one assessment. […] students e-mailed the archives and received digital images in reply, giving us higher quality images to work with […]“

Das ist genau der Punkt und ein gutes Beispiel, wie das aussehen kann, was ich im vorangegangen Artikel meinte. Hier steckt ein großes Potential für den Geschichtsunterricht in der Verbindung von lokaler oder regionaler Geschichte, entdeckendem oder forschendem Lernen mit archivischer Unterstützung bzw. der Nutzung der archivischen Online-Angebote. In Ergänzung zu analogem Material wird Digital recherchiert, gearbeitet, werden die Ergebnisse aufbereitet und präsentiert. Dabei braucht an dieser Stelle wohl nicht mehr erklärt werden, dass sich so ganz andere Möglichkeiten als nur mit Tafel, Heft, Buch und Plakat ergeben.

Zur Sektion: Archivische Ressourcen – didaktische Chancen auf dem Historikertag 2012

Über zwei Wochen liegt der Historikertag nun schon zurück. Wie an anderer Stelle angekündigt, will ich nun eine kurze Einschätzung der anregenden Sektion zu archivpädagogischen Ressourcen, vor allem des Einführungsvortrags von Sakia Handro, liefern. Im discretio-Blog findet sich bereits ein guter stichwortartiger Überblick zu den Inhalten der Sektion.

Trotz der Terminierung am späten Freitagnachmittag hatten sich gut 50 Zuhörer im Hörsaal eingefunden. Nach Abfrage per Handzeichen durch den Moderator zeigte ich, dass die Teilnehmer recht breit gestreut waren: Es hatten sich schulische Lehrkräfte, Archivare, Studenten und Uni-Dozenten zusammengefunden. Die eine Handmeldung für Schulbehörde und Ministerium war eine Mitarbeiterin der NRW-Bildungspartnerschaft. Man kann also zusammenfassend sagen: viele Praktiker, keine Entscheidungsträger.

Damit ist man auch direkt beim Kernthema der Sektion, ging es doch um Ressourcen und über einen Großteil der Ressourcen (Mitarbeiter, Zeit, Geld usw.) in den beteiligten Institutionen (Archiv, Schule, Universität) entscheiden eben nicht die Praktiker.

Aus diesem Grund versuchte Saskia Handro dann auch in ihrem Einführungsvortrag die thematische Vorgabe der ‚Ressourcen‘ auf Archivalien zu beziehen. Sie fokussierte dabei auf die Kompetenzorientierung beim Lernen in Archiven als als außerschulische Lernorte.

Handro stellte Schülerperspektiven auf das Arbeiten in Archiven vor, die auf Arbeitsberichten des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten sowie auf Schülerinterviews beruhten. Daran zeigte sie ausführlich auf, wie gewinnbringend und motivierend die Jugendlichen selbst die Arbeit im Archiv einschätzten.

Allerdings gilt es hinzuzufügen, dass der Geschichtswettbewerb nur kleinen Teil von Schülern anspricht und die Beobachtungen so nicht verallgemeinerbar sind. Für einen Großteil der Schüler – auch am Gymnasium – dürfte diese Form des forschenden Lernens eine krasse Überforderung darstellen.

Immer wieder argumentierte  Handro gegen vermeintliche Hemmschwellen und mangelnde Attraktivität von Archiven als Lernorten. Das geht meines Erachtens aber an dem Problem vorbei, wobei die Debatte aus der Archivpädagogik bekannt ist. Archive sind fantastische Orte für historisches Lernen, ich vermute, dass das auch den meisten Kollegen an den Schulen längst klar geworden ist. Selbstverständlich war das nicht immer so.

Handro präsentierte innovative Ideen und gelungene Vorschläge, wie im Archiv mit Schülern gearbeitet werden kann. Sie wies zurecht daraufhin, dass sich die Differenz von Vergangenheit und Geschichte sowie das Entdecken der Erkenntnisgrenzen in Archiven anschaulich lernen lässt.

Das Hautproblem aus schulischer Sicht, das ich sehe, besteht jedoch darin, dass selbst wenn ich an einer Schule in einer Stadt mit einem ausgesprochen guten Archivangebot wie in Koblenz bin – von Schulen in ländlichen Regionen mit ensprechenden Anfahrtswegen zum nächsten Archiv gar nicht zu sprechen, in einem vom 45 Minuten -Takt diktierten Arbeitsrhyhtmus nicht umsetzen kann. Aufgrund des entstehenden Unterrichtsausfalls werden Exkursionen und längere Unterrichtsgänge leider an vielen Schulen mittlerweile kritisch gesehen und zunehmend restriktiv gehandhabt. Die Arbeit mit Schülern im Archiv muss also die Ausnahme bleiben, die sich mal an einem Wandertag oder in einer Projektwoche umsetzen lässt.

An methodische Anregungen zum Lernen im Archiv mangelt es nicht, aber nicht nur auf Seite der Schule fehlen andere Ressourcen, das ist auch in vielen Archiven so, die, selbst wenn sie es als Aufgabe begreifen, ein archivpädgogisches Angebot kaum oder gar nicht leisten können. So gibt es in Rheinland-Pfalz z.B. gar keine Archivpädagogen: Das ist für diese Arbeit eine zentrale, aber fehlende Ressourcen. Wenn mit und für Schulen gearbeitet wird, dann müssen das die Archive quasi noch „nebenher“ leisten.

Insgesamt hat sich bei mir der Eindruck gefestigt, dass sich die archivpädagogische Arbeit in einem Dilemma aus großen Potentialen für das historische Lernen und massiv fehlenden Ressourcen befindet.

Es nicht so, dass Handro diese Probleme nicht sehen würde. Sie hat sie sogar im Vortrag im Anschluss an die ausführliche Darlegung von Chancen und Anregungen eingeräumt. Eine Diskussion möglicher Lösungsansätze ging aber über ein: „Wenn man das will, dann muss/kann man sich dafür Zeit nehmen“ nicht hinaus…

Gleichfalls schade fand ich, dass Handro gleich zu Beginn Archiv und Internet als alternative Lernorte gegenübergestellt hat. Zitat: „Schulen gehen ins Netz, aber nicht ins Archiv.“  Da hätte ich mir mehr Differenzierung gewünscht und von ihr auch erwartet. Immer wieder bemühte sie die klischeehafte und letztlich auch falsche Opposition von Googeln vs. Archivrecherche statt die eigene Wertigkeit beider Recherchen zu erkennen. Genau dieses: die Chancen, Probleme und Reichweite der jeweiligen Recherche, die Angemessenheit in Bezug auf die eigene Fragestellung gilt es meines Erachtens Schülern zu vermitteln. Es dürfte wohl klar sein, dass kein Archiv möchte, dass bei jeder Hausaufgabe im Geschichtsunterricht mehrere Dutzend Schüler nachmittags vor der Tür stehen.

Daran anschließend verwundert es wenig, dass die Chancen der Nutzung digitaler Medien an außerschulischen Lernorten, in der gesamten Sektion nicht vorkamen. Sie waren weder vorgesehen, noch wurden sie angesprochen. Auch nicht in den vorgestellten Praxisbeispielen, die sich alle durch einen enormen Zeit- und Arbeitsaufwand der beteiligten Lehrer und Archivpädagogen/Archivare auszeichneten und daher kaum verallgemeinerbar sind.

Beispielhaft für die Arbeit mit digitalen Medien in der Archivpädagogik wären hier Kooperationen von Archiven zur Erstellung von virtuellen Stadtrundgängen oder Geocaches zu nennen. Ein großes Potential sehe ich darüber hinaus für die Zukunft im Nutzen der Web 2.0-Angebote von Archiven durch Schulen, weil diese sowohl in der Schule als auch Zuhause bereitstehen und damit viel einfacher genutzt werden können. Ein Thema, das hoffentlich auf der Tagung „Offene Archive“ Ende November in Speyer breit diskutiert werden wird.

Die Zukunft des Geschichtsunterrichts?

Zum Start des neuen Schuljahrs in Rheinland-Pfalz steht ein längerer und vielleicht etwas ungewöhnlicher Beitrag. Mir ist schon klar, dass man mit Prognosen vorsichtig sein muss, ich will mich aber trotzdem daran versuchen.

Ich freue mich sehr, zur Tagung „Offene Archive? Archive 2.0 im deutschen Sprachraum (und im europäischen Kontext)“ im November in Speyer eingeladen zu sein und zur Frage vortragen zu dürfen: „Was erwarten Geschichtslehrer von  Archiven 2.0?„

Die Ferien habe ich genutzt, um den Vortrag etwas vorzubereiten und bin dabei zu der Überlegung gelangt, dass für die Archive der Ist-Zustand eigentlich weniger interessant ist. Für Online-Angebote, die vermutlich längerfristig angelegt sein wollen, interessiert vielmehr, welche archivischen (Online-) Angebote in nicht allzu ferner Zukunft für Geschichtslehrkräfte als potentielle Nutzer sinnvoll sein können.

Dafür sind aber zunächst Aussagen über Entwicklungstrends des Geschichtsunterrichts zu treffen. Ich habe also, wohl wissend um die Probleme eines solchens Vorgehens, versucht aufgrund der aktuellen Situation solche Trends zu identifizieren. Insgesamt habe ich dabei acht, z.T. stark interdependente  Tendenzen herausgearbeitet, die ich hier zur Diskussion stellen möchte. Ich würde mich über Rückmeldungen und eine kritische Diskussion sehr freuen.

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8 Entwicklungstendenzen des Geschichtsunterrichts unter den Bedingungen der Digitalisierung

1. Veränderte Aufgabenkultur

Die ubiquitäre Verfügbarkeit von Informationen muss zu veränderten Aufgaben führen. Wenn ich eine Antwort in wenigen Sekunden googlen kann, dann ist nicht Google schlecht, sondern die Aufgabenstellung. Damit einher geht die Entwicklung in Richtung Kompetenzorientierung des Unterrichts. Das heißt nicht, dass es keine Inhalte mehr geben wird oder dass nichts mehr auswendig gelernt werden würde, aber es bekommt eine andere Funktion. Sie können das mit einer Fremdsprache vergleichen: Jahreszahlen, Namen sind wie Vokabeln, die Kompetenzen bieten eine Art Grammatik, die das sinnvolle Verknüpfen von Daten und Namen zu einer Geschichte ermöglicht. Wenn ich in einem Gespräch im Ausland jede Vokabel nachschlagen muss, kommt kein Gespräch zustande: Das gilt in Analogie auch für Geschichte. Was sich verschiebt sind die Schwerpunkte der Aufmerksamkeit, die nun viel stärker auf die Konstruktion von Geschichtserzählungen gerichtet ist und dafür das Handwerkzeug liefern muss, das heute grundlegend eben darin besteht, dass ich weiß, wie ich richtig und zielführend im Internet recherchiere.

2. Narrativität als zentrale Kategorie bzw. De-/Rekonstruktion als Vorgehensweisen des Unterrichts. Der Geschichtsunterricht wird noch weniger als bisher auf Ein-Wort-Antworten zielen, sondern das Verfassen eigener Geschichtsdarstellungen als Form der Re-Konstruktion sowie die De-Konstruktion bestehender Narrationen in den Mittelpunkt stellen.

Geschichte ist immer medial vermittelt. Mit der Digitalisierung stehen nun neue mediale Formen von Quellen zur Verfügung, die zudem viel leichter zugänglich sind. Aber auch die Form der von Geschichtsdarstellungen haben sich erweitert. Letztlich erweitert die Digitalisierung auch die Ausdrucksmöglichkeiten, Lehrer sprechen hier auch von Lernprodukten. Die Schülerinnen und Schüler sind nicht mehr darauf, sich mündlich, schriftlich in einer Klausur, einer Wandzeitung oder einem Hefteintrag zu äußern. Die Reichweite von Schülerbeiträgen war im Alltag in der Regel auf die Klassen-, mit kleinen Ausstellungen im Foyer vielleicht noch die Schulgemeinschaft limitiert. Diese Grenzen werden nun aufgehoben. Es stellt sich die Frage nach einem Zielpublikum für die Schülerproduktionen, aber das ist ein anderes Thema.

3. Schülerinnen und Schüler haben nun – wie alle anderen Menschen, im Sinne des mit Schlagwort Web 2.0 bezeichneten Phänomens der selbst erstellten Inhalten – neue, veränderte und erweiterte Ausdrucks- und Veröffentlichungsformen: Einfach und ohne weitere Kosten können nun multimediale Geschichtsdarstellungen erstellt und veröffentlicht werden (digital storytelling). Schülerinnen und Schüler können sehr einfach zur Begleitung oder als Ergebnis ihres Lernprozesses ein Blog oder Wiki erstellen, ein Podcast oder Video aufnehmen und aus dem Klassenraum heraus öffentlich zugänglich machen.

4. Damit einher geht eine abnehmende Bedeutung des Schulbuchs, das zur Zeit immer noch Leitmedium des Geschichtsunterrichts ist, zugunsten anderer Materialien: das werden Open Educational Resources, die auch für das Erstellen eigener Produkte genutzt werden können. Für Geschichte bietet sich bereits jetzt ein riesiger und immer weiter wachsender Fundus an z.B. freien Bildquellen, Kartenmaterial in den Commons der Wikimedia aber auch auf Flickr, wo in beiden Fällen Archive und Museen dazu beigetragen haben, die Sammlungen deutlich zu vergrößern. Die Angebote lokaler und regionaler Einrichtungen scheinen noch überschaubar und wenig bekannt. Für das Fach Geschichte bietet sich hier mit der Digitalisierung von Fotos, Filmen usw. eine Riesenchance, weil diese Materialien – vielleicht abgesehen von der Zeitgeschichte – tatsächlich frei zur Verfügung gestellt werden können.

5. Durch die vereinfachte Verfügbarkeit von Informationen und medialen Inhalten sowie die Digitalisierung der jugendlichen Lebenswelten kommen Schülerinnen und Schüler auch immer wieder mit unterschiedlichsten Deutungsangeboten zur Geschichte in Kontakt. Sei es nun in Spielfilmen, Dokumentationen, Werbung, in der Wikipedia oder politischen Argumentationen. Das ist alles nicht neu, erhält aber eine wachsende Bedeutung und nun auch zunehmend Aufmerksamkeit der Geschichtsdidaktik. Der Geschichtsunterricht wird diese Elemente aufnehmen müssen und dabei dann weniger versuchen, Schüler zu Historikern auszubilden, sondern sie kompetent im Umgang mit der Geschichtskultur zu machen. Dabei geht es um aktive und kritische Teilhabe. Insgesamt wird dies eine Aufwertung der Bedeutung von Zeugnissen der aktuellen Geschichts- und Erinnerungskultur mit sich bringen, die bisher eine völlig untergeordnete Rolle spielen und z.B. in den Schulgeschichtsbüchern bislang kaum vorkommen.

6. Die veränderte Aufgabenkultur und das Erstellen eigene Geschichtsprodukte unterstützen eine weitere Entwicklung, die zunächst vielleicht etwas widersprüchlich erscheinen mag: die wachsende Bedeutung von Lokal-/Regionalgeschichte für historisches Lernen in der Schule. Hier kann anschaulich und exemplarisch gelernt werden, ohne dass die Ergebnisse bereits fertig abrufbar im Netz stehen. Hier können Schüler auch selbst Arbeiten und Beiträge leisten für die Geschichtskultur vor Ort.

Gesellschaftlich und politisch (letzteres bestimmt ja weiterhin die Vorgaben für die Curricula) geht die Entwicklung in eine stärkere Ausrichtung auf Europa und die Welt im Sinne der verflochtenen Globalgeschichte als Bezugsrahmen. Das heißt, es könnte zu einem Rückgang der Dominanz der nationalen Meistererzählung als Orientierung und Leitfaden des Unterrichts kommen, der die meisten Lehrpläne in Deutschland und vermutlich vielen anderen europäischen Ländern weiterhin bestimmt.

Die beiden Entwicklungen scheinen zunächst widersprüchlich, sind es aber nicht. Sie sind vielmehr komplementär, sowohl im Sinne einer integrativen Geschichte vor dem Hintergrund zunehmender Migration als auch bei einer Didaktisierung der Globalgeschichte, in der es nicht um zusätzliche Inhalte, sondern um das Aufzeigen von Verflochtenheit gehen muss. In Analogie zu Politik und Wirtschaft könnte man von einem „glokalen“ Ansatz historischen Lernens sprechen.

Um das nicht zu abstrakt, sondern altersgerecht zu machen, bietet sich die eigene Region als Ausgangs- und Zielpunkt, nicht um die Besonderheiten und Leistungen, sondern um in einem transkulturellen Ansatz das Typische herauszuarbeiten:

in dem man „Prozesse interkulturellen Austauschs in der europäischen Geschichte in den Blick [nimmt], die über staatliche, nationale und kulturelle Grenzen hinauswirkten“ und „Europa als einen stets in Wandlung befindlichen Kommunikationsraum [zu beschreiben], in dem vielgestaltige Prozesse der Interaktion, Zirkulation, Überschneidung und Verflechtung, des Austauschs und Transfers, aber auch von Konfrontation, Abwehr und Abgrenzung stattfanden.“ (beide Zitate siehe : http://www.ieg-ego.eu/de/ego)

Beispiele dafür liefern auf wissenschaftlicher Ebene das EGO-Portal (Europäische Geschichte Online) des Leibniz-Instituts aus Mainz, aus dessen Selbstdarstellung auch das obige Zitat stammt, sowie auf schulischer Ebene das Projekt Classroom4.eu.

7. Dies alles bedingt eine Veränderung des Unterrichts mit einer Zunahme von offenen und projektartigen Formen mit einer Hinwendung zu mehr Verantwortung für die eigenen Lernprozesse durch die Lernenden. Die Ideen sind nicht neu, in ihren Ansätzen reichen sie oft über 100 Jahre zurück bis in die frühe Reformpädagogik. Wesentlich scheint aber, dass diese Formen heute zu der sich verändernden Lebens- und Arbeitswelt passen, an der sich Schule und Unterricht orientieren müssen. Zudem gibt es zwischen Formen offenen Lernens und Projektunterricht eine hohe Schnittmenge mit den Ideen und Möglichkeiten, die hinter den Schlagwörtern von Web 2.0 und Social Media stehen. Die „Methode des Projektlernens und die Voraussetzungen des digitalen Zeitalters” passen gut zusammen.

(http://pb21.de/2012/07/projektlernen-im-digitalen-zeitalter/)

Lisa Rosa definiert als 4 wichtigsten Merkmale dieses Lernens:

Lernen ist selbstbestimmt, personalisiert, kollaborativ und vernetzt.

(http://shiftingschool.wordpress.com/2012/05/10/projektlernen-im-digitalen-zeitalter-auf-dem-weg-zur-lerngesellschaft/)

Die Technik ist nachgeordnet und hat einen unterstützenden Charakter, aber sie vereinfacht und ermöglicht diese Lernformen.

Die Ausstattung der Schulen ist allerdings ein Hemmnis auf diesem Weg. Hier ist angesichts der knappen Kassen auch in der Breite keine Besserung in Sicht. Gleichzeitig ist aber zu beobachten, dass immer mehr Jugendliche eigene mobile Endgeräte (vor allem Smartphones, aber auch Tablets) besitzen, die sie in die Schule mitbringen und dort in der Regel aufgrund eines in den meisten Schulen geltenden „Handy-Verbots“ nicht nutzen dürfen. Diese Geräte sind mittlerweile nicht selten schneller und leistungsstärker als die schnell veralteten schulischen Computer. Für die Schulen stellt sich in den nächsten Jahren die Herausforderung auf didaktischer, organisatorischer und rechtlicher Ebene, diese mobiler Endgeräte der Lernenden in den Unterricht und schulische IT-Infrastruktur zu integrieren.

8. Sollten die kurz skizzierten Entwicklungen zutreffen, so eine folgt in einer zugegebenermaßen sehr optimistischen Einschätzung eine insgesamt (wieder) höhere Bedeutung des Geschichtsunterrichts innerhalb des schulischen Fächerkanons erhalten. In den letzten Jahren ist es wiederholt zu Reduktionen der Stundenzahlen und Zusammenlegen mit anderen Fächern zugunsten anderer Fächergruppen gekommen. Die Aufwertung des Fachs liegt nicht in einem wie immer zu gestaltenden inhaltlichen Kanon, sondern im Erlernen von grundlegenden Kompetenzen für die Wissens-/Informationsgesellschaft, die das Fach bietet. Nur Geschichte, und das ist einer der Alleinstellungsmerkmalen des Fachs, ist immer ausschließlich medial vermittelt. In einer digitalen, also vor allem medialen Welt darf sich das Fach Geschichte in der Schule auf die fachspezifischen Methoden und Inhalte konzentrieren und muss aber beginnen, deren gesellschaftliche Bedeutung zu kommunizieren.

Natürlich gibt es auch Faktoren, die den beschriebenen Entwicklungsmöglichkeiten entgegenwirken, so z.B.

– Das Zentralabitur (allerdings nicht in Rheinland-Pfalz), das in der Oberstufe lokal-/regionalgeschichtliche Themen weitgehend verhindert, weil sie nicht abiturrelevant sein können, es sei denn die Region wird als Ebene des Bundeslandes verstanden.

– Die genannten Stundenkürzungen des Faches sowie das Zusammenlegen mit anderen Fächern und die Schulzeitverkürzung im Rahmen von G8. Lernen, und besonders komplexes historisches Lernen, braucht Zeit.

– Zu beobachten sind zudem seit einigen Jahren (europaweit) Tendenzen einer politischen Re-Nationalisierung, die einhergehen mit entsprechenden Forderungen an Geschichtsunterricht.

– Zur Zeit fehlen das Digitale noch weitgehend in der Lehreraus- und teilweise auch -weiterbildung, jahrzehntelange Lehr- und Arbeitsroutinen, Abwehrhaltungen gegenüber digitalen Geräten in vielen Schulen, die oft noch fälschlich als reine Unterhaltungsmedien wahrgenommen werden, hohe Arbeitsbelastung, die nicht immer Zeit lässt, sich in Neues einzuarbeiten (Wandel benötigt Zeit und Arbeit).

„Vergangenheit, wir kommen. Spurensuche im Archiv“ und „Wie Geschichte entsteht“

Anbei der Hinweis auf zwei gut gemachte Filme für den Geschichtsunterricht, die beide online verfügbar sind:

Der erste Film findet sich auf dem Internetportal Westfälische Geschichte gibt einen Überblick darüber, was Archive eigentlich sind und wie man sie (speziell auch als Schüler) nutzen kann. Der Film ist professionell erstellt, inhaltlich überzeugend und eignet sich auf jeden Fall zur Vorbereitung auf einen Besuch in einem Archiv mit einer Klasse. Nachteil ist – und hier scheint zu wenig von der Zielgruppe her gedacht worden zu sein -, dass der Film über 60 Minuten dauert und damit inklusive Besprechung im regulären Unterricht schwer unterzubringen ist. Allerdings sind die Hauptsequenzen („Was ist ein Archiv?“, „Suche nach Quellen“ etc.)  auch als Einzelepisoden abrufbar mit einer Länge zwischen 3 und 9 Minuten.

Im Unterrichtseinsatz getestet habe ich den Film noch nicht, könnte mir aber gut vorstellen, dass er gut in die Einführungsphase der Oberstufe passt oder zum Einstieg in einer Arbeitsgemeinschaft oder Klasse für den anstehenden Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten. Die Geschichte der Rahmenhandlung und die „Witze“ zur Auflockerung sind nett gemeint, wirken für mich aber eher aufgesetzt und bemüht. Ich könnte mir vorstellen, dass es Schülern auch so geht.

Der zweite Film stammt gleichfalls aus NRW  und trägt den Titel „Wie ensteht Geschichte?“. Entstanden ist der Film im Exzellenzcluster „Religion und Politik“ an der Universität Münster. Auch hier ist die professionelle Produktion  hervorzuheben. Westfälisch trocken wird eine Einführung in die historische Methode gegeben und zunächst an einem konkreten Beispiel aus der Frühen Neuzeit gezeigt, wie eine Forscherin von einer Ausgangsfrage über Archivrecherche zu ihren Ergebnissen kommt. Anschließend steht die Arbeit des Kirchenhistorikers Wolf  in den Vatikanischen Archiven im Mittelpunkt, da wird es etwas anekdotischer, nichtsdestotrotz: Bilder und Beispiele sind gut gewählt. Insgesamt gibt der Film einen guten Einblick, eignet aber gleichfalls eher für die Oberstufe, auch hier wieder besonders für den Einstieg ins Fach.

Beide Filme können gut im Unterricht eingesetzt werden und ergänzen die oft etwas faden Einführungen in das Fach in den Schulbüchern. Für welchen der beiden Filme man sich im Unterricht entscheidet, ist letztlich egal. Das hängt jeweils von Lerngruppe und Intention ab.Denkbar wäre auch arbeitsteilig in Partner- oder Gruppenarbeit Einzelepisoden des ersten und den zweiten Film schauen zu lassen und anschließend die Inhalte in einem Gruppenpuzzle gegenseitig ezählen und zusammenfassen zu lassen. Der abschließenden Forderungen auch mit Schülern zumindest einmal im Archiv zu arbeiten, ist auf jeden Fall zuzustimmen.

Das Geheimnis des Archivs – Spielende Archivpädagogik

Aufmerksam geworden auf die Seite bin ich über Archivalia: Le Mystère de la Cordelière. Wer halbwegs Französisch versteht, sollte sich das Angebot des Departementsarchiv Aube unbedingt anschauen. Digitalisierte Quellen sind die Basis für kleine Zuordnungs- und Suchspiele, die in eine größere Rätselgeschichte verpackt werden. Dabei geht es im Wesentlichen darum, in den Quellen einzelne Elemente zu erkennen bzw. wiederzufinden. Es kann also gerade  für Kinder  eine erste Heranführung an die auf den ersten Blick verwirrend  und unlesbar wirkenden Dokument dienen.

Das Ganze ist sehr ansprechend aufbereitet. Es macht Spaß, sich einfach durchzuklicken, die Räume und Quellen zu entdecken. Einzige kleine Ärgerlichkeit ist, dass man den kurzen Vorspann bei erneutem Aufrufen nicht überspringen kann (zumindest habe ich dazu bisher keine Möglichkeit gefunden). Es wäre großartig, wenn es ähnliche Angebote bald auch auf Deutsch geben würde.

Hier scheint sich aber bislang wenig zu tun, siehe auch den nun fast schon zwei Jahre alten Beitrag zu  Computer-/Internetspielen von Archiven und Museen mit den entsprechenden Links.

Zum Thema Gamification, also dem spielenden Lernen, siehe auch aktuell den Bericht über  Serious Games: Lernen im nächsten Level von Christian Füller in der Taz.

Darstellung von Archiven in Schulgeschichtsbüchern

Thomas Wolf hatte in der vergangenen Woche auf Archivalia einen kurzen Beitrag zum Thema mit der Überschrift „Archivzitat: Mitmischen 2 oder Voruteile in Lehrbüchern“ geschrieben. Ich habe mich gefragt, inwiefern die Fundstellen repräsentativ ist. Also habe ich mir mal ein paar zufällig ausgewählte, für Rheinland-Pfalz zugelassene Geschichtsbücher geschnappt, die hier im Arbeitszimmer rumstehen und nachgeschaut, was die so zu Archiven schreiben:

Das waren Zeiten 1, Ausgabe C, Buchner-Verlag, Bamberg 2002, S. 12.

„Wenn du meh über die Geschichte deines Heimatortes erfahren willst, als bisher bekannt ist, kannst du im Archiv forschen. Dort werden werden Urkunden, Akten, Ratsprotokolle, Briefe, Karten, Pläne, Fotos, Zeitungen und Tondokumente gesammelt, geordnet und aufbewahrt. Computer haben die Sammlung und Benutzung von Archivalien gegenüber früher stark verbessert.

[…] Archive heben nicht alles auf. Gesammelt wird nur, was der Archivar als aufbewahrungswert ansieht. Da sich die Meinung darüber im Lauf der Zeit geändert hat, lassen sich mit den heutigen Archivbeständen nicht alle Fragen beantworten, die uns interessieren. […]“

Geschichte und Geschehen 1/2, Ausgabe C, Klett-Verlag, Leipzig 2005, S. 14ff.

[Zwei Seiten über Zeitzeugen, zwei Seiten über Quellen und die Arbeit von Historikern. Archive kommen hier nicht vor. – Wenn man das so liest, muss man sich schon fragen, wo die „Historikerinnen und Historiker“ als „Detektive“ ihre vielen Quellen so finden… vermutlich am Tatort oder direkt als Zusammenstellung in Schulbüchern ;)]

Oberstufenbücher:

Kursbuch Geschichte. Neue Ausgabe Rheinland-Pfalz, Cornelsen, Berlin 2009.

Zeiten und Menschen 1, Schöningh, Paderborn 2007.

Buchners Kolleg Geschichte, 3 Bände, Buchner-Verlag, Bamberg ²2005.

Geschichte und Geschehen, Sekundarstufe II, 2 Bände, Klett-Verlag, Leipzig 2005 bzw. 2007.

[In allen vier Oberstufenwerken gleichfalls Fehlanzeige.]

25. Archivpädagogenkonferenz in Münster

Am 3. und 4. Juni in Münster. Titel der Konferenz: „Spurensucher unterwegs – Forschend-entdeckendes Lernen in der Praxis am Beispiel des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten“

Programm, weitere Infos und Anmeldung auf archivpaedagogen.de

(via @lerngesch)

Archive & Computer-/Internetspiele

Gestern bin ich durch einen Tweet von EiserfeldWolf auf zwei Spiele aufmerksam geworden, die Geschichte vermitteln wollen und bei denen Archive bei der Konzeption der Spiele mitgewirkt haben.

Zum einen ist es das runterladbare Spiel Lambert & Laurin, mit dem 2008 auch ein Gewinnspiel verbunden war, für dessen Lösung das Kreisarchiv Siegen-Wittgenstein sowie das Stadtarchiv in Siegen aufgesucht werden mussten.

Zum anderen Het geheim van Rotterdam (Das Geheimnis von Rotterdam), in dem sich ein Schüler und sein Großvater auf Spurensuche in Rotterdam begeben.

Ehrlich gesagt, stehe ich etwas ratlos vor diesen Spielen. Ich weiß wie schwierig die Öffnung von Archiven für ein weiteres Publikum ist, weil dies von vielen Archiven weiterhin nicht als „Kerngeschäft“ angesehen wird. Insofern begeistern mich solche Initiativen, weil in Archiven ungeheure Schätze für die Vermittlung von Geschichte, gerade auch für die Schule, liegen. Deshalb ist mir die Zusammenarbeit von Schule und Archiv ein wichtiges Anliegen.

Fraglich ist, ob dies durch solche Spiele geleistet werden kann und ob der Aufwand für die Erstellung eines solchen Spiels gerechtfertigt ist. Die Idee, das Computerspiel mit dem Archivbesuch zu verknüpfen, finde ich sehr gelungen, aber nach Ablauf des Wettbewerbs, fürchte ich, wird das Spiel heute kaum noch genutzt werden.

Dem niederländischen Spiel liegt die schöne Idee, eines Vergleichs von Rotterdam vor und nach der Bombardierung 1940 durch die Deutschen zugrunde. Allerdings besteht das Spiel vor allem aus Suchbildern, in denen Münzen und Gegenstände gefunden werden müssen, was ich persönlich schon beim zweiten Level als ermüdend und langweilig empfand (zusätzlich dazu die schlechte, nervtötende Musik, die aber zum Glück ausschaltbar ist). Mit den Gegenständen werden keine weiteren Informationen verknüpft und auch der Großvater hält sich sehr zurück und erzählt (zumindest bis zum Puzzle im vierten Level, nach dem ich dann ausgestiegen bin) außer dem langwierigen Rahmenhandlung kaum historisch Interessantes. Wobei das in der Umsetzung z.B. durch weitere Informationen zu den Gegenständen bei Anklicken sehr schön und leicht umsetzbar gewesen wäre.

Insofern frage ich mich, gibt es weitere Beispiele mit computer- oder internetbasierten Spielen historischen Lernen in oder mit Archiven zu fördern? Was kannst sonst das Ziel von solchen Spielen sein? Nur eine andere Art von Werbung für die eigene Einrichtung, wie hier im Blog De digitale Archivaris angedeutet?

Irgendwie denke ich, dass in der Verbindung von Internet, Spiel und historischem Lernen durchaus ein Potential  für die Öffnung von Archiven für eine breitere (und junge) Öffentlichkeit schlummert, das aber bisher noch nicht geweckt scheint.

Neues aus dem Landeshauptarchiv

Am Sonntag, den 7. März 2010, findet zum 5. Mal der Tag der Archive in Koblenz statt. Bundes-, Landeshaupt- und Stadtarchiv laden von 14-17 Uhr zum Besuch ein. Unter dem Motto „Dem Verborgenen auf der Spur“ bieten die Archive einen Blick hinter die Kulissen.

Am 19. März 2010 wird die neue Archivkiste (Infos dazu unnötig verschämt ganz unten auf der Seite), die von Schulen ausgeliehen werden kann, auf einem Pressetermin öffentlich vorgestellt.

Der Arbeitskreis „Archiv & Schule“ trifft sich in diesem Halbjahr, am 12. April, um 15 Uhr im Landeshauptarchiv in Koblenz. Interessierte Geschichtslehrer aus RLP sin.d herzlich willkommen. Für weitere Informationen gibt es bei den Ansprechpartnern der Landesarchive.

Passend dazu erschien gestern eine Rezension des Buchs „Schüler ins Archiv! Archivführungen für Schulklasse“ auf H-Soz-u-Kult. Laut Rezension ein anregendes Buch für Archivare und Lehrer mit zahlreichen Ideen und fertigen, laut Reszensent „praxisnahen“ Modulvorschlägen für die archivpädagogische Arbeit.