Das „Wirtschaftswunder“ als Gründungsmythos der BRD

Über das Blog Kritische Geschichte bin ich auf diesen sehenswerten Film aufmerksam geworden und möchte ihn hiermit weiterempfehlen:

Die Geschichte des Wirtschaftswunders wird hier anders als üblicherweise in Lehrplänen und Schulgeschichtsbüchern. Ergänzend ist auch der bei der Kritischen Geschichte verlinkte Beitrag „Das deutsche Wirtschaftswunder – und wie es wirklich war: Auch ein neuer Film erzählt nur die halbe Wahrheit“ zu lesen.

Der Mythos vom „Wirtschaftswunder“, dem „auferstanden aus Ruinen“ aus eigener Kraft ist bis heute prägend für das deutsche Selbstverständnis. Und dieses spielt in der aktuellen politischen Diskussion wiederum eine große Rolle. Zuletzt hat Theo Sommer in einem Beitrag für die Zeit auf diese Ausblendung im kollektiven Gedächtnis hingewiesen:

„Unser Wirtschaftswunder in den fünfziger Jahren wurde auch dadurch möglich, dass uns die Siegermächte im Londoner Schuldenabkommen von 1953 die Hälfte unserer Schulden erließen – zum Teil noch Reparationsverpflichtungen aus dem Versailler Vertrag, zum Teil Nachkriegskredite – und uns obendrein für die Tilgung des Rests 50 Jahre Frist einräumten.

Kaum einer weiß hierzulande, dass wir die letzte Tranche erst am 3. Oktober 2010 überwiesen haben. Sollten wir gegenüber den Griechen nicht dieselbe Großherzigkeit an den Tag legen, wie sie damals die Alliierten uns Deutschen bezeigt haben? Ich denke: Wir sollten.“

Für eine Diskussion im Leistungskurs ist die Materialien ein guter Ausgangspunkt.

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Historiografie im Geschichtsunterricht: Die Französische Revolution

Ui, zwei Jahre ist das schon her. Das hätte ich jetzt nicht gedacht. Aber wie damals hier berichtet bzw. vor zwei Jahren das erste Mal durchgeführt, hatte ich mir vorgenommen, mit Schülern im Leistungskurs neben den Darstellungs- und Quellenschnipseln im Schulbuch, auch zumindest jeweils einmal ein ganzes Buch im Unterricht zu lesen. Neuer LK, neues Glück: Diesmal steht – wiederum aus der ebenso günstigen wie handlichen Reclam-Reihe – das Bändchen von Axel Kuhn zur Französischen Revolution an. Vorteil der Darstellung sind die von den üblichen Schulbuchdarstellungen abweichenden und durchaus disputablen Schwerpunktsetzungen und Wertungen des Autors, die das Buch zu einer guten Grundlage für einen kritischen Umgang mit Historiografie mit dem Ziel der Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins macht.

Rezension: Schreiber et al., Analyse von Schulbüchern

„Das Ziel des Projekts war, ein Verfahren zu entwickeln, mit dessen Hilfe historische Narrationen auf ihren Umgang mit Vergangenheit und Geschichte hin untersucht werden können.“ (S. 9)

Das vorliegende Buch bietet mehr als aus dem Titel zunächst deutlich wird. Das aus der Schulbuchanalyse gewonnene Verfahren wurde erprobt in seiner Anwendbarkeit auf u.a. Zeitzeugengespräche, Ausstellungen und Filme. Das erarbeitete Analyseraster steht auf der Homepage der Geschichtsdidaktik an der Universität Eichstätt als doc-Datei zum Download zur Verfügung.

Mich hat an dem Buch besonders ein Beitrag interessiert, der ganz am Ende steht. Auf der Tagung zur „Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht“ in Salzburg hat Waltraud Schreiber das mbook-Projekt vorgestellt. In Eichstätt ist mit dem mbook ein digitales Geschichtsbuch entwickelt worden, über das sich bislang wenig Informationen im Netz finden und das seit diesem Schuljahr in der deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien eingesetzt wird.

Die Eichstätter Forschergruppe sieht in der Diskussion um das Schulbuch der Zukunft zwei grundlegende Positionen, die sie als „digitale Bausteinlösung“ bzw. als Festhalten am „hergebrachten, gedruckten Leitmedium Schulbuch“ beschreiben. Die Entwicklung des mbook für die DG basiert auf den Schulbuchanalysen und soll eine Kombination beider Positionen bieten durch ein Beibehalten der Strukturierungskriterien des Printmediums plus die digitalen Möglichkeiten von Multimedialität, Interaktion und Aktualisierung.

Als Grundlage für die Entwicklung des mbooks dienten ein „narratives Geschichtsverständnis“, eine „die Progression beachtende Förderung der Kompetenzentwicklung“, deren Diagnose sowie eine Berücksichtigung der Möglichkeiten von Differenzierung und Individualisierung. Die Autoren schreiben ihrer hauseigenen Entwicklung dabei das Potential zu, als „Katalysator für einen kompetenzorientierten Geschichtsunterricht“ (216) zu wirken. Große Worte sind das.

Die Vorteile des mbooks liegen auf jeden Fall in seiner system- und plattformunabhängigen Nutzbarkeit. Programmiert ist es auf der Basis von HTML5. Wobei es – meines Wissens – leider zur Zeit weiterhin nicht frei zugänglich, käuflich oder einsehbar ist. Das macht die Beurteilung schwierig, inwieweit die Umsetzung gelungen ist. Auch die Vorstellung einiger Ausschnitte auf der oben genannten Tagung ist für eine Gesamtbeurteilung nicht ausreichend. Gerne würde ich einen größeren Einblick gewinnen und nach dem, was ich gehört habe, ist das Produkt bei den Kollegen in Belgien sehr gut aufgenommen worden. Nach meinem ersten Eindruck nutzt das Projekt allerdings die Möglichkeiten des Digitalen nur in Form von multimedialer und interaktiver Aufbereitung der Inhalte, im Sinne einer „Optimierung“ der Lehr- und Lernmaterialien, berücksichtigt aber in seiner Konzeption nicht – soweit für mich einsehbar – das, was u.a. zuletzt auf der und im Anschluss an die Tagung in München unter  „Lernen unter den Bedingungen der Digitalität“ diskutiert wurde.

Ein Punkt sollte noch Erwähnung finden, der im Buchbeitrag nicht aufgegriffen wird: Für die relativ kleine (ca. 70.000 Einwohner mit 9 Sekundarschulen) deutschsprachige Gemeinschaft gab es bislang keine eigenen Schulgeschichtsbücher, aber neu erstellt einen kompetenzorientierten Rahmenplan der Klassen 9-12 für das Fach Geschichte (DOC-Datei).

Die Entwicklung des mbooks wurde in ein „akademisches Spin-off“ ausgelagert, das Institut für digitales Lernen, das finanziert und beauftragt durch die Deutschsprachige Gemeinschaft das digitale Geschichtsbuch erarbeitet. Hier entsteht also ein Schulbuch, das vom Staat in Auftrag gegeben und bezahlt wurde. Das gibt es bislang in Deutschland. Soweit ich weiß, steht das Buch den belgischen Schülern und Lehrern dadurch kostenlos zur Verfügung, aber keineswegs offen als OER.

Das Zusammengehen von staatlicher Finanzierung von Lehr- und Lernmaterialien und ihre Öffnung bzw. Bereitstellung als OER ist offenkundig anders als vielfach zu lesen keineswegs zwangsläufig, vielmehr hat das Eichstätter Institut offensichtlich ein Interesse daran, ihr Produkt geschlossen zu halten: zum Zwecke der Forschung, Weiterentwicklung, der Deutungshoheit in der Darstellung und wohl vor allem der kommerziellen Verwertung ihres Produkts. Schreiber hat in ihrem Vortrag angedeutet, dass sie in Gesprächen mit deutschen Bildungsministerien steht. Was für die deutschsprachige Gemeinschaft noch vorstellbar ist, bei deren Größe es nicht rentabel war, eigene Schulbücher auf den Markt zu bringen, erzeugt bei mir spontanes Unbehagen, wenn ich an eine Ausdehnung des Projekts denke. Das mbook ist außerhalb martkwirtschaftlicher Konkurrenz entstanden, wurde vom Ministerium beauftragt, finanziert und ist nun alternativlos als Hauptmedium des Unterrichts vorgegeben. Man möge mich korrigieren, wenn ich hier falsch liege, aber mir scheint, das Entstehen einer Monokultur zu befürchten, die zumindest meinen Vorstellungen eines pluralistischen Bildungsystems widerspricht.

Waltraud Schreiber, Alexander Schöner, Florian Sochatzy, Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik, Stuttgart: Kohlhammer 2013.

BYOD & ITG: Medienbildung im Geschichtsunterricht

BYOD-Projekt

ITG steht für „Informationstechnische Grundbildung“. Diese kann am Gymnasium integrativ in verschiedenen Fächern erfolgen. Viele Schulen haben freiwillig aber auch in einer Jahrgangsstufe ITG als einstündiges Fach in den Stundenplan integriert. Das war bisher am Eichendorff in der 8. bzw. 7. Klasse der Fall. Angesichts des knappen Personalstands wurden für das heute startende SchulJahr allerdings alle freiwilligen Angebote, darunter dann eben auch ITG, gestrichen.

In Absprache mit der Schulleitung wurde für die BYOD-Klasse eine Sonderregelung gefunden. Davon ausgehend, dass gerade in dieser Klasse neben Klassenleitung und Fachunterricht zusätzlliche Zeit vorhanden sein muss, um auch grundlegende Anwendungsinhalte in der Arbeit mit den mobilen Geräten zu thematisieren.

Als Lösung wurde der in der Klasse 7 eigentlich einstündige Geschichtsunterricht auf zwei Stunden erweitert mit der Vorgabe in der zweiten Stunde Inhalte des ITG-Unterrichts aufzugreifen bzw. integrativ in den Fachunterricht einzubinden. Damit ist für die Klasse eine Art Leitfach für die Arbeit mit den…

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In deutschen Schulbüchern steht lediglich…

In deutschen Schulbüchern steht lediglich, dass die Wehrmacht 1941 einmarschiert ist, gelegentlich, dass sie Ende 1944 wieder abzog. Was die Deutschen dazwischen machten, bleibt der Fantasie überlassen. Vielleicht haben sie nur in der Ägäis gebadet…

Zitat: http://taz.de/Historiker-ueber-Wehrmachtsmassaker/!121894/

Die Aussage von Hagen Fleischer ist mir nicht mehr aus dem Kopf gegangen. Eine ähnliche Beobachtung habe ich während eines Norwegen-Urlaubs gemacht. Norwegen war bis dato für mich im Zusammenhang mit dem Zweiten Weltkrieg kaum relevant gewesen. Dazu fielen mir vor dem Urlaub Schlagwörter wie „Lebensborn“ oder das Exil von Brandt ein, aber ansonsten hatte ich im Kopf eher das Bild einer „friedlichen“ Besetzung.

Bei der Fahrt gen Norden, die norwegische Küste hoch, belehrte mich aber dann der Reiseführer und die Stadtbilder eines besseren: Spätestens ab dem Polarkreis finden sich kaum noch alte Häuser und es hieß fast überall: Die Stadt wurde von den Deutschen während des Zweiten Weltkriegs weitgehend zerstört. In jeder zweiten Stadt finden sich Erinnerungsorte an den norwegischen Widerstand. Auch von dem Zwangsevakuierungs- und Vernichtungsbefehl für Nordnorwegen von Ende Oktober 1944 hatte ich bis dato nichts gehört:

Am 28. Oktober 1944 kam direkt von Adolf Hitler der Befehl zur Evakuierung der Zivilbevölkerung und Anwendung der Taktik der verbrannten Erde: „Die Vernichtung“. Das sollte durchgeführt werden „….rücksichtslos. Mitleid mit der Bevölkerung ist nicht am Platz“. Im Winter 1944/45 entstand die Todeszone von Tana bis zur Lyngenlinie. In einer versengten Landschaft standen nur noch Ruinen. Als der Frieden kam, waren 75000 Menschen Flüchtlinge im eigenen Land. (Zitat PDF aus der deutschsprachigen Info des „Wiederaufbaumuseums“ (!) in Hammerfest)

Die Konsequenzen des Evakuierungsbefehls waren fatal. An den meisten Orten wurde er mit der befohlenen Härte und Gründlichkeit durchgeführt und bewirkte die größte Wanderbewegung und die umfassendsten Zerstörungen auf norwegischem Boden. Militärische Abteilungen zogen von Ort zu Ort, von Gehöft zu Gehöft und trieben die Menschen aus ihren Häusern, die Kranken aus den Hospitälern, das Vieh aus den Ställen. […] Die Gebäude wurden in der Regel nach kurzer Frist in Brand gesetzt, das Vieh zum Teil an Ort und Stelle geschlachtet, zum Teil auch mitverbrannt, zum Teil auf die Reise mitgenommen. (Zitat)

Was steht davon in den Schulgeschichtsbüchern? Alle nachfolgenden Zitate sind den jeweiligen Ausgaben für Rheinland-Pfalz entnommen:

„Bevor das Deutsche Reich seine Offensive im Westen eröffnete, besetzte die Wehrmacht Dänemark und Norwegen, um die Nordflanke sowie die für die Kriegführung notwendige Versorgung mit Erzen abzusichern.“ (Kursbuch Geschichte. Neue Ausgabe, Cornelsen, S. 449)

„Nach der Eroberung Polens verlagerte sich der Krieg nach Nord- und Westeuropa. Um die Versorgung mit Erz aus Schwerden und Nickel aus Finnland zu sichern, besetzten deutsche Truppen Dänemark und unter hohen Verlusten Norwegen.“ (Geschichte und Geschehen 4, Klett, S. 94)

„Auf den raschen Sieg über Polen folgte die kampflose Besetzung Dänemarks (April 1940) und die Eroberung Norwegens (April bis Juni 1940). Hitler und die Generalität sicherten sich damit im Wettlauf mit Großbritannien den Weg zum schwedischen Erz, das für die Rüstungsindustrie wichtig war.“ (Das waren Zeiten 4, Buchner, S. 84)

Ich habe keine Kürzungen vorgenommen, sondern alles zitiert, was sich in den jeweiligen Büchern zum Krieg in Norwegen fand. Angesichts des beschränkten Umfangs eines Schulbuchs sind die Informationen notwendigerweise knapp. Die Darstellungen sind nichtsdestotrotz sehr unterschiedlich. Alle betonen die „Kriegsnotwendigkeit“ der Besetzung und reproduzieren damit argumentativ die Kriegs-„Logik“ des NS-Regimes, nur das Klett-Buch weist auf die „hohen Verluste“ der deutschen (!) Truppen bei der Einnahme Norwegens hin. Trotz der Kürze stellt sich die Frage, ob die Darstellungen nicht anders aussehen könnten, ja sogar müssten.

Fleischer macht in dem taz-Interview ein Deutungsangebot für die offenkundig unterschiedliche Präsenz der deutschen Verbrechen in der Geschichts- und Erinnerungskultur:

Die Massaker im tschechischen Lidice und im französischen Oradour haben einen Platz im kollektiven Gedächtnis, weil sie zum mittel- und westeuropäischen Kulturkreis zählen. Ganz Griechenland, die 100 griechischen Lidices, ist jedoch ein weißer Fleck auf der Europakarte des NS-Terrors. (taz-Interview)

Das trifft sicher einen zentralen Punkt, was sich auch in der Darstellung dieser Verbrechen in Geschichts- oder auch Französischbüchern (für die Oberstufe) widerspiegelt. Aber noch einmal zurück zum Ausgangspunkt: Wie sieht es mit der Darstellung des griechischen Kriegsschauplatzes in aktuellen Schulgeschichtsbüchern aus? Ein schneller, exemplarischer Durchblick weniger Bücher mit Hilfe des Registers:

Fehlanzeige (Buchners Kompendium Geschichte, 2008)

„Um die italienischen Kriegsziele in Nordafrika und im Mittelmeer zu unterstützen, besetzten deutschen Truppen Jugoslawien und Griechenland; ein „Afrikakorps“ setzte nach Tunesien und Libyen über.“ (Kursbuch Geschichte. Neue Ausgabe Rheinland-Pfalz, Cornelsen 2009, S. 450).

Fehlanzeige (Geschichte und Geschehen. Neuzeit. Sekundarstufe II, Klett 2005)

„Italien griff im September 1940 Ägypten und Griechenland an. Die italienischen Misserfolge zwangen Deutschland, auf dem Balkan einzugreifen. Im April 1941 wurden Jugoslawien und Griechenland besetzt.“ (Histoire/Geschichte. Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945, Nathan/Klett, S. 306).

Es sieht also zumindest bei einem Teil der Schulgeschichtsbücher für die Oberstufe (!) noch dürftiger aus, als von Fleischer im taz-Interview angenommen. Angesichts von bereits umfangreichen Schulbüchern und weniger werdenden Geschichtsstunden ist es klar, dass die Forderung nicht sein kann, die Schulbuchtexte ausführlicher zu machen und die entsprechenden Informationen zu ergänzen. Eine Lösung habe ich auch nicht. Ich denke aber, wir brauchen eine Diskussion darüber, wie die entsprechenden Kapitel neu formuliert werden können und wie die entsprechenden Vorgaben in den Lehrplänen aussehen müssen, um die europäische Dimension der deutschen Kriegsverbrechen in angemessener Weise darzustellen und zu reflektieren und damit über den Geschichtsunterricht einen zentralen Beitrag zu leisten, die Gegenwart besser zu verstehen.

Was bieten Geschichtsapps (nicht)?

Titelbild CaracallaEine Geschichtsapp: Spiegel-Online berichtete darüber, mein Interesse war geweckt. Die App des Limesmuseums Aalen zur Sonderausstellung „Caracalla – Kaiser-Tyrann-Feldherr“ ist schön aufgemacht. Die Geschichte des Kaisers wird entlang einer Zeitleiste in bunten Comic-Bildern erzählt, die grafisch an eine Mischung aus den Serien Asterix und Alix erinnern. Caracalla in AalenNach einmaligen Durchklicken war mir die App allerdings bereits langweilig geworden. Was kann ich hier machen: In chronologischer Reihung kann ich mich durch die Texte klicken, zum Nachlesen auch noch einmal zurückgehen. Auf vielen Seiten sind kleine Info-Button angebracht, über die ich vertiefende, zusätzliche Informationen und Zitate abrufen kann. (Natürlich sind die Inhalte eine Auswahl, trotzdem ist es wenig verständlich, warum die Ausdehnung des römischen Bürgerrechts 212 unerwähnt bleibt – Danke an chopina04, der auf Twitter darauf hingewiesen hat).

Die Texte sind knapp und verständlich geschrieben, aber die App bildet genau das ab, was ich auch in ein kleines Begleitheft für Kinder zur Ausstellung hätte packen können: Nur sind die Inhalte hier anders angeordnet, die zusätzlichen Infokästen sind nur anklick- und nicht direkt sichtbar. Insgesamt bleibt die App der Logik einer Printveröffentlichung verhaftet und nutzt nicht die Möglichkeiten, die mobile Endgeräte bieten.

Damit ist sie allerdings keineswegs allein. Das niederländische Portal ipadinklas hat eine Übersicht von Geschichtsapps für iOS zusammengestellt. Auf AppSchnitte findet man eine Übersicht von aktuell Museums- und Ausstellungsapps für iOS und Android. Schaut man sich andere Geschichts- und Museumsapps an, dann findet man überwiegend denselben Ansatz und Aufbau: Es werden Texte und Bilder bereitgestellt, aber kaum Interaktion des Nutzers ermöglicht. Die zahlreichen Werkzeuge mobiler Endgeräte bleiben unberücksichtigt. Auch Prinzipien des Game Based Learning finden sich nicht.

Hier bietet sich für die Entwicklung von Geschichts- und Museumsapps noch ein Potential, den Nutzer stärker zu involvieren durch die Nutzung der Foto- und GPS-Funktion, der Möglichkeit, des Austauschs und der Kollaboration mit anderen App-Nutzern, über Spielelemente mit Punktevergabe und „Bestenliste“ u.v.a.m.