„Netzaktivisten“ als „neue geschichtsdidaktische Spezies“?

Laut Wikipedia ist ein Aktivist „eine Person, die in besonders intensiver Weise, mit Aktivismus, für die Durchsetzung bestimmter Ziele eintritt“. Den Eintrag „Netzaktivist“ gibt es nicht, aber entsprechend der allgemeinen Wortbildungsregeln, soll es sich dabei wohl um jemanden handeln, der sich nachdrücklich für „Netze“ einsetzt. Auch das wieder im Zusammenhang betrachtet, ist mit „Netz“ als Metapher für „das Internet“ gemeint. Also ist ein Netzaktivist jemand, der sich für das Internet einsetzt. Wenn ich glaube, dass es Menschen gibt, die das tun, dann versucht man diese auch als Gruppe zu benennen und ist bei der Idee, dass es so etwas gibt wie eine „Netzgemeinde“, die Sascha Lobo mal als „hocheffektive Lobbygruppe“ beschrieben hat.

Warum schreibe ich darüber? Die Antwort ist schnell gegeben: In seinen einleitenden Worten zur Tagung „Geschichte lernen digital“ hat Marko Demantowsky auf „Netzaktivisten“ verwiesen und diese als „neue geschichtsdidaktische Spezies“ bezeichnet. Gemeint sind damit, das wird im Zusammenhang klar, u.a. Alexander König, Thomas Spahn und ich. Das ist nachzuhören und zu sehen, sobald die Videos der Konferenz im April beim LISA-Portal online stehen.

Das war und ist vermutlich nicht böse gemeint. Ich muss aber sagen, dass mich diese Apostrophierung ärgert. Vielleicht war es Absicht, dann ist es gelungen; vielleicht steckt dahinter aber auch ein Missverständnis. Vielleicht auch ein bisschen von beidem.

Zunächst einmal sehe ich mich selbst nicht als „Aktivist“. Zuschreibungen können natürlich immer, sind es auch meist, Fremdzuschreibungen sein. Warum ich blogge, habe ich vor ein paar Tagen in einem Beitrag versucht darzustellen und das brauche ich deshalb an dieser Stelle nicht zu wiederholen. In einem beruflichen, fachlichen Zusammenhang bin ich zunächst einmal Lehrer, hier um genau zu sein als Geschichtslehrer anzusprechen, und dazu auch noch Berater für das Fach in meinem Schulaufsichtsbezirk.

Wenn man sich die Definition von Aktivist in der Wikipedia weiter anschaut, heißt es dort: „Ein Aktivist unterscheidet sich vom Politiker vor allem darin, dass er seine Ziele nicht über direkte Teilhabe an dem formellen politischen Prozess erreichen will, etwa durch Anstreben eines politischen Amts, sondern auf eher informelle Art und Weise“ – nun würde ich das Unterrichten als Lehrer in der Schule in Bezug auf den Geschichtsunterricht nicht gerade als „informelle Art und Weise“ ansehen.

Allerdings ließe sich das aus Sicht der Geschichtsdidaktik durchaus so betrachten. Das setzt jedoch voraus, dass man die eigene Disziplin als getrennt von Lehrern, Schule und Unterricht ansieht. Folgt man diesem Gedankengang macht das Statement Sinn: Da sind Leute, die versuchen, von außen Inhalte in die Geschichtsdidaktik zu tragen. Dass dieses mentale Konzept zutreffen könnte, lässt sich zusätzlich daran festmachen – am Ende der Tagung wurde es auch ausdrücklich thematisiert -, dass gerne unterschieden wird zwischen Praktikern, also den Lehrern, und den Geschichtsdidaktikern. Geschichtslehrer sind also trotz Studium, Ausbildung und Praxis keine Didaktiker, auch wenn sie, wie z.B. im Fall von Ulf Kerber oder Alexander König gar nicht mehr an der Svhule arbeiten, einen Lehrauftrag für Geschichtsdidaktik an der Uni haben und an Promotionsvorhaben in diesem Bereich arbeiten, diese aber eben noch nicht abgeschlossen haben.

Dass diese Trennung wenig Sinn macht, darauf hat Lisa Rosa schon ausführlich in ihrem Nachklapp zur Tagung hingewiesen. Als Reaktion auf das Explizitmachen dieses Abgrenzungsdiskurses auf der Tagung wurde sogleich versichert, dass man sich auf Augenhöhe begegne. Auch das bildlich schön, weil darin eben eine Begegnung von zwei unterschiedlichen Wesen kenntlich gemacht wird. Nun mag das auf viele überspitzt oder kleinkariert wirken. Mir scheint aber, dass sich dahinter grundlegende Wahrnehmungsunterschiede verbergen, die eine Verständigung über die Inhalte schwierig macht.

Ehrlich gesagt habe ich erstmal darüber nachdenken müssen, was wohl mit einer „neuen geschichtsdidaktischen Spezies“ gemeint sein könnte. An einen zufällig gewählten oder spontan erfundenen Begriff glaube ich nicht. Zudem ergibt sich im Zusammenhang durchaus ein schlüssiges Konzept. Ich will mich nicht damit aufhalten, dass ‚Spezies‘ als biologischer Artenbegriff unglücklich gewählt ist. Punkt ist: Verstehen kann man die Aussage nur, wenn man von dem beschriebenen Exklusionsvorstellungen ausgeht. Sonst wird nämlich nicht klar, was daran neu sein soll,

  • dass sich Geschichtslehrkräfte mit Didaktik beschäftigen,
  • dass sie Unterrichtsmaterialien und -entwürfe erstellen und publizieren,
  • und dass sie an geschichtswissenschaftlichen und -didaktischen Debatten teilnehmen.

Das haben Lehrkräfte schon immer gemacht und ihre Beiträge bilden einen wichtigen Teil der eigenen Fachgeschichte und natürlich auch der Gegenwart. Eine Sache ist aber sehr wohl neu, nun ja, in historischen Dimensionen zumindest. Dies betrifft aber keine „Spezies“, sondern die Kommunikation: das Schreiben, Veröffentlichen und Kommentieren über Blogs und Twitter. Ich finde, das sollte man präzise benannt werden. Die offenkundige Überraschung, dass sich in den letzten Jahren (weitgehend – die bekannten Ausnahmen vorausgesetzt) abseits der universitären Geschichtsdidaktik mit der Blogsphäre ein neuer, weiterhin sehr ausbaufähiger Kommunikationsraum gebildet hat, lässt sich nun schlecht als „Aktivismus“ oder neue „Spezies“ beschreiben.

Damit sind wir meines Erachtens beim Kern der Sache: Es sind die Bedingungen des Digitalen, die das wissenschaflichen Arbeiten und den wissenschaftlichen Diskurs verändern. Das war vor, auf und ist auch nun nach der Tagung, für die deutsche Geschichtsdidaktik wohl erstmalig, schön zu erleben.

Die Bedingungen des Digitalen haben wir auf der Tagung in einer Art experimenteller Versuchsanordnung ausprobiert, an den Schulen erleben wir sie alltäglich – mit entsprechenden Spannungen, Ängsten und Verbotsdiskussionen, aber natürlich auch vielen positiven Erlebnissen. Nicht nur die Wissenschaft ändert sich unter diesen Bedinungen, sondern auch Lebenswelt, Schule und Unterricht, und damit natürlich auch der Geschichtsunterricht. Es geht dabei eben nicht vorrangig und noch weniger ausschließlich – das scheint mir ein wesentliches Missverständnis während der Tagung gewesen zu sein – um den Einsatz von digitalen Medien als Mittel zur Unterrichtsoptimierung.

Dass nun gerade in der Schule die Auswirkungen bemerkt werden, scheint durchaus plausibel, vielleicht sogar naheliegend. Auch wenn Schule als Sytem einige Probleme mit dem digitalen Wandel hat und sich in aufreibende Rückzugsgefechte verstrickt, ignorieren oder ausschließen kann sie die Folgen nicht.

Auf diese Veränderungen, von denen nicht die Existenz, sondern allenfalls Umfang und Bedeutung im andauernden Wandelprozess strittig sind, auch für Geschichtsunterricht und -didaktik hinzuweisen und sie zu diskutieren, hat dann aber nichts mit einer „politischen“, vermeintlich durchschaubaren Strategie zu tun. Das in meinen Augen negative Etikett eines „Netzaktivismus“ ist daher weder zutreffend noch angebracht.

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Viele Wege führen nach Rom…

Alle regionalen Fachberater in Rheinland-Pfalz waren vom Ministerium beauftragt worden sich mit dem Thema Heterogenität in ihren Fächern zu beschäftigen und konkrete Unterrichtsmaterialien zur Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe I am Gymnasium auszuarbeiten. Das Projekt firmiert im Land unter dem Schlagwort „Heko – Heterogenität konkret“. In diesem und im nächsten Schuljahr ist das Thema auch Beratungsschwerpunkt. Zahlreiche Gymnasien haben das aufgenommen und führen eigene Studientage zum Thema durch. Das ist sehr erfreulich. Wer im gymnasialen Bereich arbeitet weiß, dass Heterogenität dort sehr lange kein Thema war. Andere Schularten sind da schon lange viel weiter.

Die Fachberater Geschichte haben mehrere exemplarische Unterrichtsreihen ausgearbeitet. Gestern kam nun das grüne Licht von Seiten des Ministeriums, dass wir das Papier online zur Verfügung stellen dürfen. Zu Heterogenität und Differenzierung gibt es für den Geschichtsunterricht bisher wenig Publikationen. Für eine Einführung und einen Überblick sei der Beitrag von Birgit Wenzel im Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts empfohlen (2012, Band 2, S. 238-254). Für weitere Praxisanregungen der Band von Christoph Kühberger und Elfriede Windischbauer (Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, 2012) sowie das Heft Nr. 131 (Differenzierung) der Zeitschrift Geschichte lernen aus dem Jahr 2009.

Wir hoffen mit unserer Handreichung Ideen und Impulse für die Praxis geben zu können. Jeder Fachberater hat dabei ein oder zwei Ansätze gewählt, diese im Unterricht erprobt und seine Erfahrungen als Praxistipps mit den den Materialien in Form eines kurzen Beitrags aufbereitet. Hierin liegt vielleicht eine Stärke der Handreichung: Auf Grundlage einer bewusst sehr kurz gehaltenen, gemeinsamen Situationsanalyse hat jeder je nach Schwerpunkt und Lehrerpersönlichkeit einen unterschiedlichen Zugang zur Differenzierung gewählt.

Alle Ansätze bieten auf ihre Weise Möglichkeiten zur Differenzierung im Geschichtsunterricht mit unterschiedlichen Öffnungsgraden, ohne dass diese explizit genannt oder herausgearbeitet werden. Die Unterrichtseinheiten stehen gleichberechtigt nebenbeinander und sind in aufsteigender Reihenfolge angeordnet nach den jeweiligen Jahrgangsstufen, für die sie erstellt und in denen sie erprobt wurden. Wir haben uns dabei bemüht ein möglichst breites Alters- und lehrplanrelevantes Themenspektrum abzubilden. Die Unterrichtsreihen haben allerdings exemplarischen Charakter, so dass die Differenzierungsmöglichkeiten auch auf andere Themen und Klassenstufen übertragen werden können.

Die Handreichung lässt sich den Seiten der Fachberatung Geschichte in Rheinland-Pfalz als PDF-Dokument herunterladen. Alle Materialien der Handreichung können und sollen im Unterricht verwendet werden. Da die Ausarbeitungen vielleicht nicht immer passgenau zum eigenen Unterricht sind, ein PDF aber keine Veränderungen zulässt, stelle ich den Reader hier auch noch als DOC und ODT Datei zum Download zur Verfügung. Wir hoffen mit dem Papier eine anregenden und praxisnahe Hilfe für den Unterricht zu geben und freuen uns über konstruktive Rückmeldungen!

Auf dem Weg und noch nicht am Ziel…

Lisa Rosa hat vor zehn Tagen einen ebenso beeindruckend offenen wie mutigen Artikel in ihrem Blog veröffentlicht. Wie es sich manchmal so ergibt, hatten wir über das Thema am Rande der #gld13-Tagung gesprochen. Sie hat mich ermutigt, auch über meinen Weg zu schreiben. Eigentlich versuche ich meine Person beim Schreiben zurückzunehmen, weil mir die Inhalte wichtig scheinen und ich die Erfahrungen gerne teilen und diskutieren möchte.

Nachdem ich bei der #ICM13-Konferenz in Marburg angefangen habe, zu erklären, warum ich überhaupt nach anderen Lernformen suche, und nach der ausdrücklichen Ermutigung durch Lisa, möchte ich das hier kurz erzählen. Vielleicht kann die Geschichte, auch wenn sie nicht so tief und schmerzhaft ist wie die von Lisa, dem einen oder der anderen Mut machen.

Wenn ich überlege, wann und warum ich angefangen habe, nach Alternativen zu der im Referendariat erlernten Unterrichtsgestaltung zu suchen, fallen mir wenige Erlebnisse ein, letztendlich eigentlich nur eines, das mir im Rückblick als Schlüsselszene erscheint. Ich wollte schon immer nicht „was mit Medien“, sondern etwas mit Geschichte machen. Das Fremdsprachenstudium war für mich ein interessantes, aber vor allem notwendiges Beiwerk, da mindestens zwei Fächer nötig waren. Lehrer werden wollte ich bis zum Ende des Studiums eigentlich nie. Mir war aber immer klar: Geschichte ist mein Fach. Auch wenn ich als Schüler schon die Erfahrung gemacht hatte, dass mein privates Interesse an Geschichte irgendwie nicht mit dem Unterricht in der Schule zusammenpassen wollte.

Im Referendariat habe ich gelernt und wohl ganz passabel umgesetzt, was vorgegeben und erwartet wurde. Ich fand diesen Unterricht selbst eher langweilig. In meiner Examensarbeit 2003 habe ich ein Online-Projekt via Mail und Chat mit einer litauischen Partnerklasse durchgeführt. Es war schön, das ausprobieren zu dürfen, auch wenn vieles nicht geklappt hat. Interesse hat das Projekt damals auch weder bei meiner Fachleiterin noch bei meinen Mitreferendaren geweckt.

Als Junglehrer habe ich dann nicht zuletzt wegen der hohen Stundenzahl meinen Geschichtsunterricht meistens so geplant, wie ich es gelernt hatte.

Langweilig? Ja, das fand ich meistens. Das Verhalten und die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler bestätigten mir dies.

Unbefriedigend, weil die eigene Begeisterung nicht den Unterricht trägt? Ja, auch das war so, eine Erkenntnis, die ich mit einiger Resignation für mich zu gewinnen schien. Auch aus den Erinnerungen an meine Schulzeit dachte ich, das muss vielleicht so sein. Interesse und Begeisterung für Geschichte funktionieren im Rahmen von Schule eben nicht. Von wenigen Highlights abgesehen schien der Geschichsunterricht ein von den meisten Schülern als ziemlich langweilig empfundenes Fach. Auf das Urteil der Schüler über Unterricht sollte man nicht so viel geben, hatten wir im Referendariat gelernt und bestätigt wurde die Beobachtung durch empirische Untersuchungen, die das Auseinanderklaffen des Interesses an Geschichte und am Unterricht belegen.

Im Rückblick zentral waren dann die letzten fünfeinhalb Jahre. In zwei parallelen Leistungskursen hatte ich ab 2007 vier Schülerinnen zugleich in Französisch und Geschichte. Die armen! 9 Stunden pro Woche denselben Lehrer. Da ergibt sich aus Schülersicht der Vergleich von selbst. Und irgendwann platzte es förmlich aus ihnen heraus: „Französisch ist so toll bei Ihnen. Das macht so viel Spaß! Aber Geschichte… pfff…..“

– „Das liegt nicht an Ihnen, das ist das Fach“ fügten sie schnell hinzu, das sei so zäh und langweilig. Das war ebenso ehrlich wie nett gemeint. Aber ich war wie vor den Kopf gestoßen. Französischunterricht bei mir soll „toll“ sein? Das war der Unterricht, über den ich mir, ehrlich gesagt, nie besonders viel Gedanken gemacht hatte. Es war ja nur mein „zweites“ Fach. Auch im Referendariat hatte ich da schlechtere Noten und nach meinem Eindruck auch die schlechtere Ausbildung. Also war ich davon ausgegangen, da auch ein schlechterer Lehrer zu sein. Ok, der Geschichtsunterricht schien auch mir langweiliger, aber da hatte ich ja schwarz auf weiß bescheinigt bekommen, dass ich das gut und richtig unterrichten kann.

Das mag banal klingen und letztendlich ist es das auch. Aber von heute aus betrachtet war genau das, die in meinen Augen vernichtende Rückmeldung der Lernenden, der Anstoß für mich, etwas zu ändern.

Das fing mit dem Vergleich meines Unterrichts und der Struktur der beiden Fächer an. Der Rest war und ist im wesentlichen Trial and Error. In einigen Vorhaben lagen gute Ansätze, andere sind gescheitert. Viele haben mich, aber auch die Schülerinnen und Schüler, übermäßig Kraft, Zeit und Arbeit gekostet. Aus den Misserfolgen habe ich versucht zu lernen, die guten Projekte versucht zu wiederholen, zu verbessern und die Erfahrungen mit anderen zu teilen. Daraus ist dieses Blog entstanden. Erst in letzter Zeit habe ich angefangen, auch nach Modellen und theoretischer Fundierung der Erfahrungen zu schauen.

Nicht, dass ich heute alle Schülerinnen und Schüler für Geschichte interessieren oder begeistern könnte. Nicht, dass ich behaupten würde, durchweg tollen oder interessanten Unterricht zu machen. Nein, ich suche weiterhin, aber der Geschichtsunterricht ist für die Lernenden, zu denen ich mich nun auch zähle, interessanter geworden. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht und mit kurzen Evaluation am Ende jedes Halbjahres, zum Teil auch der Eltern, zeigen das und motivieren weiter den eingeschlagenen Weg zu gehen, auch wenn ein Ziel noch nicht absehbar ist. Vielleicht ist aber, auch wenn als Metapher reichlich abgegriffen, auch der Weg das Ziel…

Classroom Game Design: „Kids are coming to school to be social“

Der Hinweis auf das Video stammt von Christian Kleinhanß auf Google+. Das Video ist schon fast ein Jahr alt. DIe Grundidee finde ich inspirierend und frage mich, ob jemand damit schon Erfahrungen für den Geschichtsunterricht gemacht hat? Es geht nicht darum, Computerspiele in den Unterricht zu integrieren, sondern Spiel- und Motivationselemente für die Strukturierung des Unterrichts zu übernehmen, z.B. das Prinzip von Leveln, die man „erklimmen“ kann, wenn man gewisse Aufgaben erfolgreich erledigt hat. Vielleicht fehlt dem Geschichtsunterricht dafür aber auch bislang noch die notwendige Progression, um dies umzusetzen zu können?

Paul Andersen macht ein wichtiges Statement: „Kids are coming to school to be social.“ Er spricht sich dagegen aus, Unterricht einfach mit Videos besser zu machen oder Lernen mit Technik zu automatisieren. Eigentlich kann man das gar nicht genug betonen, denn oft sind es solche Vorstellungen, die einer kurzatmigen Rezeption des Flipped Classroom oder der Arbeit mit Lernplattformen zugrundliegen. Vielmehr  ist eine Veränderung von Schule und Lernen unter den Bedingungen der Digitalität gefragt. Ein Punkt, der mir erst auf der #gld13-Tagung erst so richtig klar geworden ist. Das muss nicht immer die Nutzung von Computern, Smartphones oder Tablets umfassen.

Paul Andersen beschreibt das Ziel als Wandel vom passiven lehrerzentrierten zu einem aktiv schülerzentrierten Unterricht. Zentral für diesen Wandel in seinem Unterricht war für ihn das Feedback der Schüler: „Everything I do in my class is a result of feedback I got from my student.“

Das ist im Kern eine Botschaft, die nicht nur in diesem Blog schon in vielen Beiträgen, wenn auch sicher weniger prägnant formuliert, zu lesen war. Deshalb gefällt mir das Video vermutlich auch so gut, weil ich zu ähnlichen Schlussfolgerungen gelangt bin und nur dazu ermutigen kann, das Feedback der Schülerinnen und Schüler einzuholen und Lernprozesse gemeinsam zu gestalten.

Trotz allem scheint das in der Schule (in Deutschland) weiterhin die Ausnahme zu sein. Warum nur?

Nachlese zur Tagung #gld13

Die Tagung Geschichte lernen digital war sehr anregend und bestens organisiert. Die vielen Eindrücke sind noch frisch und müssen nach und nach geordnet und verarbeitet werden. Deshalb möchte ich auch gar keinen allgemeinen Tagesbericht schreiben. Wer mag, kann in den folgenden Tagen die Aufzeichnungen der Vorträge auf dem L.I.S.A.-Portal nachschauen. Ab Juni werden die ausgearbeiteten Beiträge zum Peer-Review im Netz stehen.

Die Tagung kann den Anfang eines schwierigen, aber konstruktiven Dialogs bilden, der unterschiedliche Perspektiven von u.a. Geschichtsdidaktikern, Lehrkräften, Aus- und Fortbildnern auf die Veränderungen von Geschichtslernen im digitalen Zeitalter einbindet. Eine wichtige Perspektive, die auf der Tagung fehlte, war übrigens die der Lerner. Es wäre eine Überlegung wert, diese Ernst zu nehmen und miteinzubeziehen. In welcher Form das geschehen könnte, müsste man schauen.

Einen Gedanken aus der Abschlussdiskussion möchte ich in diesem Beitrag noch einmal herausgreifen, da er mir im Rückblick während der zwei Tage in München zu kurz gekommen scheint. Große Teile der Tagung waren auf die Angebotsseite fokussiert und standen unter einem instrumentellen Verständnis des Digitalen. Es ging darum, wie Lernplattformen, digitale Werkzeuge und Materialien sinnvoll für den Geschichtsunterricht sinnvoll genutzt werden können, um diesen zu verbessern bzw. nachzuweisen, dass sie es nicht tun. Die Formulierung macht es schon deutlich und vor allem Lisa Rosa hat in der Diskussion wie auch auf Twitter darauf hingewiesen: Digitale Medien werden so nur als Mittel bzw. Werkzeuge begriffen. Das ist aber ein Verständnis, das angesichts der kulturellen und gesellschaftlichen Veränderungen, die die Digitalisierung mit sich bringt, zu kurz greift. Es geht um das “Lernen unter den Bedingungen der Digitalität”. Auch ohne digitale Medien erfolgt Lernen und Arbeiten heute immer unter diesen Bedingungen.

Daraus ergibt sich die für meinen Arbeitszusammenhang als Lehrer wichtige Frage, wie sich Schule und (Geschichts-) Unterricht unter diesen Bedingungen verändern und wie darauf zu reagieren ist. Das sind in der Tat zunächst keine fachspezifischen Beobachtungen, und sie sind deshalb vielleicht weniger im Blickfeld der Geschichtsdidaktik, aber diese Bedingungen sind auch für den Geschichtsunterricht grundlegend, weil sie den Rahmen für formales historisches Lernen in der Schule bilden.

Um verständlicher zu machen, was das bedeutet und welche Veränderungen gemeint sind, möchte ich exemplarisch drei Beobachtungen aus dem Schulalltag noch einmal zusammenfassen:

– Bei einem vorbereitenden Besuch für ein Comenius-Projekt in einer zentralanatolischen Stadt in der Türkei hatte ich ein längeres Gespräch mit einem Oberstufenschüler. Er erklärte mir, dass der Geschichts- und Religionsunterricht ideologisch gefärbt sei. Das, was die Lehrer erzählten und was in den Schulbüchern steht, würde er immer noch einmal mit eigenen Recherchen im Internet überprüfen, um sich eine eigene unabhängige Meinung zu bilden. Nichtsdestotrotz lernt er das im Unterricht Dargebotene auswendig und erzielt exzellente Noten in Tests und Klausuren, weil diese Zulassungsvoraussetzung für eine gute Universität später sind. Lehrer und Schulbuch, und damit der Staat über die Schule, haben ihre Deutungshoheit verloren. Die Schule hat übrigens nicht mal eine Schulbibliothek

– Schüler organisieren ihre Lern- und Arbeitsprozesse zunehmend selbstständig und kollaborativ z.B. in Facebook-Gruppen, die parallel zu ihren Kursen laufen. Dort werden Fragen gestellt, Hausaufgaben gemacht, Klausuren vorbereitet. Die Lehrer sind außen vor und viele Kollegen wissen vermutlich nicht einmal um diese Parallelstrukturen. Daraus ergeben sich aber Fragen nach dem Sinn z.B. von Hausaufgaben und von Aufgabenformaten. Um einen älteren Spruch sinngemäß zu zitieren: Wenn sich die Antwort auf eine Frage in wenigen Sekunden googeln lässt, dann ist nicht Googel schlecht, sondern die Frage.

– Das gleiche gilt auch für den Unterricht selbst. Laut Statistiken haben Schüler weiterführenden Schulen eine 100% Ausstattung mit Handys. Davon ist eine wachsende Zahl Smartphones. Schulen reagieren in der Regel weiterhin mit „Handy“-Verboten. Das hindert aber Schüler nicht unter dem Tisch ihre Handys zu nutzen, auch gezielt für den Unterricht, um z.B. Antworten auf Lehrerfragen zu googeln. Wenn ihnen diese Frage-Antwort-Spiele, worauf Martin Lindner zu Recht hinweist, nicht sowieso zu dumm sind und sie sich diesen grundsätzlich entziehen, was in der Qualifikationsphase der Oberstufe sicher schwieriger ist als in der Mittelstufe. Ein sinnvoller Unterricht darf nicht auf Fragen aufbauen, deren Antworten sich schnell googeln lassen.

Auf der Tagung wurde von Marko Demantowsky zu Recht festgestellt, dass sich die Grundformen historischen Denkens und Lernens in der Auseinandersetzung mit Quellen und Darstellung in den Modi von Re- und Dekonstruktion nicht ändern. Was sich aber sehr wohl ändern kann bzw. ändern muss, sind u.a. Unterrichtsgestaltung, Aufgabenformate und Lernprodukte.

Jan Hodel hat darauf hingewiesen, dass wir uns mitten in einem Wandel befinden, dessen Ende wir noch nicht absehen können. Nichtsdestotrotz oder vielleicht gerade deswegen ist eine ebenso experimentelle wie reflexive Praxis nötig, die sich öffnet und den Dialog mit den Lernenden sowie eine fachdidaktische Fundierung sucht, um nicht beliebig zu werden. Umgekehrt scheint es mir eine dringende Aufgabe der Geschichtsdidaktik auch die veränderten allgemeinen Bedingungen von Schule und Unterricht in den Blick zu nehmen, das Fach und seine Praxis zu ihnen in Beziehung zu setzen, und in einem Dialog mit der Praxis den Geschichtsunterricht weiterzuentwickeln. Der auf der Tagung ankündigte Arbeitskreis innerhalb der KGD könnte dafür ein zentrales Forum bilden.

Präsentation von classroom4.eu bei #gld13

Morgen startet die ersten Konferenz im deutschsprachigen Raum zum Digitalen in Geschichtsdidaktik und -unterricht. Die Veranstaltung ist als interaktive Netztagung angelegt, so dass auch partizipieren kann, wer nicht in München vor Ort ist. Wer die Vorträge mitverfolgen will, kann dies über eine Twitterwall und einen Live-Stream tun. Die entsprechenden Links finden sich im Tagungsblog.

Anbei stelle ich die Folien zu meinen Vortrag hier schon ein. Hoffentlich machen die Bilder neugierig auf das Thema, den Vortrag online zu verfolgen; vielleicht lässt sich nach Durchsicht der Folien aber auch schon sagen, wie langweilig der Beitrag ist und damit das Joggen oder die Kaffeepause am Freitagnachmittag zuhause besser planen 😉

LdL-Einführung in der Mittelstufe

Die ICM-Konferenz in Marburg letzte Woche hat mich noch einmal darin bestärkt, dass der Flipped Classroom für Schulen eher ein Katalysator und Übergangsmodell zu einer anderen Lernkultur sein kann, die den einzelnen Schüler und die Interaktion mit den Mitschülern ins Zentrum des „Unterrichts“ stellt. Dazu muss man das Rad nicht neu erfinden, Lernen durch Lehren (LdL) ist eine Methode, die genau das leistet.

Nun will ich erstmalig mit einer 8. Klasse LdL ausprobieren. Bislang habe ich ganze Stunden und Unterrichtsreihen nur in der Oberstufe als LdL durchgeführt. Aber bereits beim Erklären des Prinzips und „Ausprobieren“ letztes Jahr, mit jeweils 10-15 Minuten, die am Beginn der Stunde als Wiederholung durch die Schüler selbst gestaltet wurden, kam die Frage auf, ob nicht auch ganze Stunden übernommen werden könnten.

Mittlerweile haben die Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht in Gruppenarbeit u.a. eigenständig Videos erstellt und Kurzvorträge gehalten. Was sie darüber hinaus noch in anderen Fächern an sozialen und methodischen Kompetenzen erworben haben, überschaue ich nicht. Das ist an meiner Schule leider bislang wenig vernetzt.

Nun werden wir zum Beginn der neuzeitlichen Geschichte die komplette Unterrichtsreihe „umdrehen“: Die Schülerinnen und Schüler suchen sich ihr Thema, ausgehend von der Vorgaben des Lehrplans, aus, arbeiten sich in ihr Thema ein, treffen eine Auswahl an relevanten Inhalten für die Unterrichtsstunde und gestalten als Experten diese mit eigener Material- und Methodenauswahl. Die Vorbereitung erfolgt im Unterricht. Meine Aufgabe ist die Betreuung und Beratung der einzelnen Gruppen. Die Absprache der Stundengestaltung habe ich verpflichtend gemacht, damit soll verhindert werden, dass Stunden völlig am Thema vorbeigehen.

Zwischen die Stunden der Schüler sind „Plenums“-Stunden eingefügt, die dazu dienen sollen, die einzelnen Themen miteinander zu vernetzen und mögliche Fragen zu klären. Diese Stunden sind offen angelegt und werden von mir moderiert, wobei auch denkbar ist, die Moderation abzugeben.

Die Stunden werden nicht wie Vorträge oder Referate benotet. Allerdings können wir nicht nur im notenfreien Raum arbeiten, deshalb werde ich mir während der Stunden Notizen zur Mitarbeit des Plenums, also nicht der Schüler als Lehrende, machen – einsehbar und damit möglichst transparent für die Schüler. Am Ende steht zudem auf Grundlage der Schülerstunden ein abschließender Test.

Ob das alles so funktioniert, bin ich gespannt. Die Planung beruht auf den bisherigen Erfahrungen in der Oberstufe. Es ist für mich ein erster Versuch in dieser Form in der Mittelstufe zu arbeiten. Das ernsthafte Interesse und Nachfragen sowie das Verteilen der Themen heute deuten in eine gute Richtung. Ich hoffe, dass sich das in den kommenden Vorbereitungsstunden bestätigt.

Wen die Planung und Anlage der Unterrichtsreihe näher interessiert, der kann gerne einen Blick in den Ablaufplan sowie das Infoblatt werfen, die sich sowohl an die Schüler als auch implizit an die Eltern richten. Konstruktive Kritik ist – wie immer – sehr willkommen. Falls die Planung nicht völlig daneben ist, können die beiden Zettel vielleicht als Anregung oder Vorlage für eigene LdL-Reihen dienen.