Deutsch-Polnisches Schulbuch: Lehrerworkshop auf der Didacta

Da hier im Blog bereits mehrfach über das deutsch-polnische Schulbuchprojekt berichtet und diskutiert wurde, ist die Aufnahme des folgenden Hinweises nur folgerichtig:

Unter dem Titel „Ein neuer Blick auf die Geschichte Europas? Innovative didaktische Ansätze im Geschichtsbuch“ findet am 21.02. auf der Didacta in Köln ein gemeinsamer Workshop von Universum Verlag und dem Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung statt. Im Workshop werden erste Auszüge aus dem Schulbuch vorgestellt. Diese sollen von Lehrkräften der Sekundarstufe I diskutiert und beurteilt werden.

Die eigenen Ansprüche des Schulbuchprojekts sind hoch: ein Lehrwerk für die Sekundarstufe I, das allen Lehrpläne der 16 Bundesländer sowie dem Curriculum in Polen gerecht wird und auch die unterschiedlichen methodischen Traditionen berücksichtigt, das die binationale Verflechtungsgeschichte in den Blick nimmt und zugleich darüber hinaus, aber als erstes Lehrwerk einen globalgeschichtlichen Ansatz umsetzen will.

Ich bin gespannt auf die Umsetzung dieses ambitionierten Projekts. Trotz massiver öffentlicher Förderung scheint eine Lizensierung als Open Educational Resource wohl leider weiter kein Thema.¹

Der Workshop ist offen für alle interessierten Kollegen, erfordert jedoch vorherige Anmeldung. Weitere Informationen und Anmeldungen finden sich hier.

¹ Aktuelle Meldung bei heise.de zur Finanzierung von freien Bildungsmedien: „Experten der von Google finanzierten Denkfabrik Collaboratory haben sich im Rahmen der Initiative ‚Lernen in der digitalen Gesellschaft‘ dafür eingesetzt, freie Bildungsmedien stärker zu fördern. Die Politik müsse darüber nachdenken, dass zumindest mit Steuergeldern erzeugte Lehrmaterialien auch offen bereit gestellt werden, erklärte Jutta Croll, Geschäftsführerin der Stiftung Digitale Chancen, am Mittwoch vor der Abschlusskonferenz der dafür zuständigen Arbeitsgruppe in Berlin.“

Geschichte schreiben für Kinder?

Die „Was ist was?“-Bücher sind vermutlich eine der langlebigsten und bekanntesten Jugendsachbuchreihen überhaupt. Die Bücher sind weiterhin weit verbreitet, das können alle Geschichtskollegen bestätigen, die Schüler im Anfangsunterricht mal gebeten haben, ein Buch mitzubringen. Der Verlag bietet zu den Büchern auch eine Internetseite mit einer eigenen, wohl eher wenig bekannten und genutzten Community an. Die „Was ist was“-Seiten umfassen auch ein Lexikon. Dieses richtet sich ebenso wie die Bücher an Kinder und Jugendliche. In der Wikipedia wird das Alter der Zielgruppe mit „8 bis 14 Jahren“ angegeben, auf den Seiten des Verlags heißt es „ab 7 Jahren“, also grob am dem Grundschulalter.

Ein Lexikon ist ein Nachschlagewerk, dass es leisten sollte, Informationen nachzulesen, über die man bisher auch wenig oder kein Vorwissen hat. Bekanntermaßen gibt es bei (Geschichts-) Schulbüchern massive Probleme mit dem Verständnis der speziell für den Unterricht verfassten Texte durch Schüler aller Altersgruppen (siehe z.B. zusammenfassend hier). Wie sieht das nun bei den Texten der „Was ist was“-Reihe aus? Bei der Unterrichtsvorbereitung bin ich in der vergangenen Woche bin ich über den Eintrag dort zum 30. Januar 1933 gestoßen, der einen näheren Blick lohnt.

Hitlers Machtergreifung

Am 30. Januar 1933 ernannte Reichspräsident Paul von Hindenburg Adolf Hitler zum Reichskanzler. Mit einer Welle des Terrors gegen Andersdenkende und dem 2. Weltkrieg erlebte Deutschland seine 12 schlimmsten Jahre.

Schon die Überschrift ist nicht unproblematisch, böte aber im Unterricht die Möglichkeit den Begriff der „Machtergreifung“ aufgrund des Artikels zu thematisieren. In einer 8. Klasse ausprobiert: Es hat gut funktioniert. Die Schüler kamen schnell und selbstständig auf „Machtgebung“ als Benennung für das Ereignis am 30. Januar, was dann gemeinsam zu „Machtübergabe“ umformuliert wurde. Übrigens wurde durch die Schüler ebenso selbstständig herausgearbeitet, dass der Terror und die Maßnahmen nach dem 30. Januar als Prozess einer Machtergreifung gesehen werden können. Das Thema war in der Klasse bisher weder in Geschichte noch einem anderen Fach behandelt.

Für die folgenden Ausführungen ist es vielleicht noch einmal hilfreich daran zu erinnern, dass die Schülerinnen und Schüler in einer 8. Klasse 13-14 Jahre alt sind und damit am oberen Ende der Zielgruppe der „Was ist was“-Bücher liegen.

Die Weimarer Republik war eine Demokratie auf tönernen Füßen. Weil zu viele Parteien im Parlament vertreten waren, gab es keine richtigen Mehrheiten (Heute hat man deshalb die 5-Prozent-Hürde eingeführt, um das zu vermeiden), weshalb es immer wieder Wahlen gab, oft mehrmals im Jahr. Da die Weimarer Republik seit dem Jahre 1929 keine parlamentarischen Mehrheiten mehr zustande brachte, ernannte fortan nur noch der Reichspräsident den Kanzler – aufgrund des Notverordnungs-Artikels 48 der Weimarer Verfassung.

Der Text rekurriert stark auf eine bildliche, dadurch aber schwer zu verstehende Sprache: Was heißt denn „auf tönernen Füßen“? Und warum so kompliziert? „Die Demokratie der Weimarer Republik war von Anfang an gefährdet.“ oder „Es gab nur wenige Menschen, die die neue Demokratie unterstützten.“ Das würde jedes Kind verstehen.

Die Begründung mit den vielen Parteien ist fachlich nicht ganz unproblematisch. Es gab ja durchaus deutliche Mehrheiten (Weimarer und Große Koalition) und keineswegs jedes demokratische Land hat heute eine Prozentklausel. Man könnte sogar diskutieren, ob nicht Demokratien ohne Prozentklausel für die Parlamenten mehr Demokratie wagen.

Ohne weiter auf fachliche Ungenauigkeiten und problematische implizite Urteile eingehen zu wollen, sei darauf hingewiesen, dass ein 13-/14jähriger, der sich grob informieren möchte, hier völlig überfordert wird, wenn er nicht ausreichend Vorwissen mitbringt: Was ist denn ein „Notverordnungs-Artikel“? Lose zusammengetragene Informationen sind unter dem Gesamttext verlinkt. Direkte Links oder zusätzliche Informationen durch ein Mouseover auf so schwierigen Begriffen gibt es nicht.

Kein Wunschkandidat

Reichspräsident von Hindenburg war weder Nationalsozialist, noch ein Anhänger Adolf Hitlers. Im Gegenteil – er hatte erhebliche Vorbehalte gegen den Gefreiten. Nur der Fürsprache des früheren Kanzlers Franz von Papen und interessierten Kreisen aus der deutschen Großindustrie hatte Hitler seinen Aufstieg zu verdanken. Hindenburgs Sohn Oscar zerstreute schließlich die Bedenken des Reichspräsidenten gegen den Kandidaten. Hitler war „durch Hintertreppenintrigen in sein Amt geschoben worden.“ Das schrieb der Hitler-Biograf Alan Bullock. Hindenburg hoffte, dass die Mehrheit der nicht-nationalsozialistischen Minister Hitler in Schach halten konnte.

„Gegen den Gefreiten“ – gegen wen? Wer ist das denn jettz wieder? Und was ist ein Gefreiter? Ein gängiges Problem, auch in Schulgeschichtsbüchern: Aus stilistischen Gründen werden gerne, gerade anstelle von Personennamen, Synonyme verwendet. Der Verständlichkeit ist so ein Vorgehen hinderlich und birgt massive Verstehensprobleme für Kinder und Jugendliche. Das gleiche gilt für das Einstreuen von Zitaten. Diese können einen Text auflockern. Wenn sie Wörter wie „Hintertreppenintrigen“ beinhalten, fördern sie im besten Fall die Fantasie, stehen aber dem Verständnis des Textes im Weg. Der Abschnitt erklärt das Gemeinte auch ohne das Zitat. Das ist an dieser Stelle völlig unnötig und führte im Unterrricht erwartungsgemäß zu Verständnisnachfragen in der Klasse 8.

[…] Der Weg in die Diktatur

Hitler stand als Reichskanzler einem national-konservativen Kabinett vor. Franz von Papen wurde Vizekanzler und Reichskommissar für Preußen, Hugenberg erhielt das Wirtschaftsministerium. Mit Hermann Göring und Wilhelm Frick zogen noch zwei weitere Nationalsozialisten in die Regierung ein. Aus Anlass der Machtübernahme paradierten in Berlin etwa 15.000 Mitglieder von SA, Schutzstaffel (SS), und „Stahlhelm“ mit einem Fackelzug durch das Brandenburger Tor. Die KPD rief zum Generalstreik auf.

Ohne Vor- und Kontextwissen wird dieser Abschnitt quasi unverständlich. Problematisch ist nicht nur die abstrahierende Verkürzung eines „national-konservativen“ Kabinetts, sondern im Besonderen die unnötige Verwendung von Akronymen, die wie SA oder KPD nicht vorausgesetzt werden können.

Zwei Tage später richtete Hitler seine erste Regierungserklärung durch das Radio direkt an das deutsche Volk. Tatsächlich gelang es ihm, all jene zu beruhigen, die im November 1932 nicht die Nazipartei gewählt hatten:

„So wird es die nationale Regierung als ihre oberste und erste Aufgabe ansehen, die geistige und willensmäßige Einheit unseres Volkes wieder herzustellen. Sie wird die Fundamente wahren und verteidigen, auf denen die Kraft unserer Nation beruht. Sie wird das Christentum als Basis unserer gesamten Moral, die Familie als Keimzelle unseres Volks- und Staatskörpers in ihren festen Schutz nehmen.“

Für jemanden, der nichts oder wenig über die Zeit und die NS-Politik weiß, ist dieses Zitat schlicht irreführend. Um das illustrieren: Zu dieser Stelle kam in der Klasse die Schülernachfrage, ob die Leute bei der Rede nicht schon die kommende Politik bemerkt hätten. Dadurch, dass Hitler sich so ausschließlich auf das Christentum beruft, zeige doch, dass er die Juden ausschließen wolle. So gründlich kann ein Text ohne entsprechendes Kontextwissen missverstanden werden. Wohlgemerkt: Der Text ist nicht für das gemeinsame Lesen im Unterricht geschrieben, sondern für das interessierte Nachlesen zuhause.

Doch schon bald zeigte die Naziregierung ihr wahres Gesicht. Bereits am 2. Februar verbot der neue Innenminister Göring alle Demonstrationen der KPD. Per Notverordnung wurde am 4. 2. die Versammlungs- und Pressefreiheit weiter eingeschränkt und am 22. 2. bildete Göring in Preußen eine Hilfspolizei, deren Mitglieder aus SA, SS und „Stahlhelm“ rekrutiert wurden, und ermunterte sie zum „fleißigen Gebrauch der Schusswaffe“. Der schlimme Februar 1933 endete am 27. mit dem Brand des Reichstagsgebäudes und am 28. mit der Unterzeichnung der Notverordnungen durch Hindenburg, die mit sofortiger Kraft die Meinungs-, Presse- und Versammlungsfreiheit noch weiter einschränkten und der Polizei weitreichende Befugnisse einräumten. Sogar der „Vorwärts“, die Parteizeitung der SPD, wurde vorläufig verboten.

Wer mag, kann nochmal nachlesen: Der gesamte Abschnitt besteht aus genau vier Sätzen! Jeder ein bisschen länger als der vorangehende. Geschmückt mit einer Häufung von abstrakten Substantiven und Passivbildunden. Nichts für ungeübte Leser, aber die sind zu diesen Zeitpunkt vermutlich eh schon aus dem Text ausgestiegen.

Kombiniert wird diese vergleichweise anspruchsvolle Sprachgestaltung mit vermeintlich kindgerechten Formulierungen wie „zeigte… ihr wahres Gesicht“, „ermunterte sie zum“, „Der schlimme Februar“ etc., was den Text auf mich seltsam schief wirken lässt.

Bei den Reichstagswahlen am 5. März erreichte die NSDAP trotz massiver Propaganda und Terrors 43,9 Prozent der Stimmen und verfehlte die für sicher gehaltene absolute Mehrheit.
Nach dem Ermächtigungsgesetz vom 23. März und der Zerschlagung der Gewerkschaften sowie dem Verbot der linken Parteien am 1. Mai 1933 sicherte sich Hitler endgültig die absolute Alleinherrschaft. Am 2. August 1934 – nach dem Tod von Reichspräsident Hindenburg – war der Weg Deutschlands in die Katastrophe nicht mehr aufzuhalten.

Was jetzt tatsächlich aus der „Machtergreifung“ resultiert, bleibt unklar wolkig und wird als „Katastrophe“ bzeichnet, laut Wikipedia übrigens „ein folgenschweres Unglücksereignis mitsamt dessen Folgen“. Was ist damit gemeint: die NS-Diktatur? Der Holocaust? Der 2. Weltkrieg? Die militärische Niederlage Deutschlands?

Neben den auch hier verwendeten schwierigen Abstrakta (wie z.B. Propaganda) sind zwei weitere inhaltliche Punkte interessant:

Wer sind denn „die linken Parteien“, die am 1. Mai verboten worden sein sollen? Die SPD wurde am 22. Juni verboten, die KPD war vorher schon in mehreren Schritten ausgeschaltet, aber m.W. nicht offiziell verboten worden, die anderen Parteien haben sich in den folgenden Wochen selbst aufgelöst und Parteineubildungen wurden durch Gesetz am 14. Juli verboten.

Gemeinhin gilt der 2. August 1934 als Abschluss des Prozesses der Gleichschaltung und Machtergreifung. Nur, wenn Hitler bereits am 1. Mai die „Alleinherrschaft“ inne hatte, welche Rolle spielte dann noch der Tod des Reichspräsidenten? So detailliert der Artikel zum Teil in den vorangehenden Paragrafen war, so undeutlich, ungenau und letztlich auch falsch wird er zum Schluss hin.

Für Schülerinnen und Schüler einer 8. Klasse am Gymnasium ist der Text nicht einfach, für Grundschüler ist er weitgehend unverständlich und völlig ungeeignet. Wenn möglichst viele Kinder und Jugendliche sich für Geschichte interessieren, die Prozesse und Zusammenhänge verstehen sollen, müssen wir lernen anders zu schreiben.

Buchtipp: Der Nationalsozialismus im Film

Zu Film und Filmanalyse gibt es eine wachsende Zahl von Veröffentlichungen in den Geschichtswissenschaften und Nachbardisziplinen (siehe z.B. hier und hier). Speziell Filme zu Nationalsozialismus und Holocaust stehen dabei stark im Fokus der Aufmerksamkeit. Hier möchte ich auf zwei Veröffentlichungen aus dem Bertz+Fischer-Verlag aus dem letzten Jahr hinweisen, die sich gleichfalls diesem Schwerpunkt widmen.

1) Claudia Bruns, Asal Dardan, Anette Dietrich (Hg.), ‚Welchen der Steine du hebst‘. Filmische Erinnerung an den Holocaust, Berlin 2012.

2) Sonja M. Schultz, Der Nationalsozialismus im Film. Von Triumph des Willens bis Inglourious Basterds, Berlin 2012.

Eine Rezension des erstgenannten Sammelbandes findet man hier. Das letztere Werk ist bereits bei H-Soz-Kult rezensiert und schließt mit folgendem Fazit: „Konzeptionell wie editorisch wird der Anspruch an ein Standardwerk formuliert. Und das zu Recht.“

Dem ist uneingeschränkt zuzustimmen und inhaltlich wenig hinzuzufügen, außer aus der speziellen Sicht als Geschichtslehrkraft, für die in der Praxis nicht jedes wissenschaftliche Werk unbedingt relevant ist. So enthält der Sammelband von Bruns/Dardan/Dietrich höchst lesenswerte Beiträge, eignet sich aber wenig zum Einstieg in das Thema und wendet sich eher an ein interessiertes Fachpublikum. Aus geschichtdidaktischer Sicht ist zu bemängeln, dass im einführenden Überblick „zur filmischen Erinnerung an den Holocaust“ Ansätze der Geschichtsdidaktik zur Erinnerungskultur und Filmanalyse fehlen.

Mit dem Buch von Schultz sieht das anders aus: Es hat das Format eines Standardnachschlagewerk für jede Lehrkraft, die viel mit Filmen im Unterricht arbeitet oder vermehrt mit Filmen arbeiten will, profunde Informationen sowohl in der chronologischen Entwicklung, als auch zu den Genres und einzelnen Werken sowie Filme zum Themenbereich abseits des üblichen Standardrepertoires sucht.

Eben diese häufig im Unterricht eingesetzten Filme, zu denen auch zahlreiche Handreichungen vorliegen, schneiden in dem wertenden Fazit von Schultz nicht besonders gut ab. Mit ihren Überlegungen über Filme berührt die Autorin zugleich den Kern von Geschichtswissenschaft- und -unterricht mit der Frage danach, ob sich Vergangenheit so darstellen lässt „wie es gewesen ist“. Während dies in Wissenschaft und Didaktik seit langem negiert wird, versuchen viele Filme weiterhin diese Illusion zu bedienen und gerade diese Kino- und TV-Produktionen sind es, die erfolgreich in die Klassenzimmer und Köpfe gelangen. Es gibt aber auch Alternativen:

„[…] wenn das Kino vom Nationalsozialismus erzählt, begegnet es sich selbst: seiner Materialität und seinem eigenen Blick, seiner Macht und Ohnmacht, seiner eigenen fragilen Identität. Es gibt einerseits Filme, die dies reflektieren, die auf verschiedene Weise ihre Medialität bewusst machen. Andererseits gibt es solche, die an die ungebrochene Repräsentationskraft ihrer Bilder glauben, an die Wiedergabe der äußeren Wirklichkeit.“ (S. 492)

Schultz sieht eine deutliche Veränderung der „Perspektive auf Krieg und Holocaust in allen hiervon betroffenen Staaten durch die Jahrzehnte“ (503) mit der Entwicklung einer wachsenden „Personalisierung und Intimisierung“ der Geschichtsdarstellungen, die sich als „historische Quelle“ inszenieren und in den letzten zehn Jahren in Deutschland zunehmend eine „ambivalenzbefreite Heroisierung von Tätern“, die durch den „immer wieder hervorgehobenen Wahrheitsgestus des Films zur revisionistischen Perspektive“ (497) wird. In ihrem Fazit verweist sie auch auf die Bedeutung des Internets als alternativen Kommunikationsraum, wo eine Vielzahl von Parodien veröffentlicht wurden, die in kreativer Weise durch Remixen, Neuschnitt und -vertonung dieses neue Pathos konterkarieren.

Als zentrale Leitfragen formuliert die Autorin einleitend: „Welche Bilder hat sich also dieses einflussreiche Medium vom Nationalsozialismus, Krieg und Menschenvernichtung gemacht? Welche Darstellungstabus wurden errichtet und beseitigt, welche Chiffren und Stereotype prägen die Sicht auf die Vergangenheit? Welche faschistischen Perspektiven leben bis heute fort, und mit welchen narrativen Mitteln Konstruktionen versuchen die Regisseure, den Erfahrungen von Opfer- und Täterherrschaft zu begegnen?“

Das sind Leitfragen, die sich an geeignetem Material und in reduziertem Umfang für die Filmarbeit im Unterricht stellen. Genauso wie Britta Wehen das in ihrer Masterarbeit formuliert hat:


„Die große Möglichkeit für den Geschichtsunterricht liegt […] im grundlegenden Konstrukt- und Erzählcharakter des Films: Ein historischer Spielfilm verstanden als historische Narration, kann als Ergebnis eines Re-Konstruktionsprozesses der Vergangenheit de-konstruiert werden.“

Nach Lektüre des Buches von Schultzes ist das „kann“ dieses Satzes durch ein „muss“ zu ersetzen. Der Autorin gelingt es ebenso überzeugend wie nachvollziehbar die Entwicklungslinien der NS- und Holocaust-Filme im Kino und Fernsehen sowie die damit verbundenen Deutungsangebote herauszuarbeiten. Auf Grund der Ergebnisse dieser Studie stellt sich für Geschichtslehrkräfte in noch stärkerem Maße als zuvor die Aufgabe die gängige Praxis der Filmeinsatzes, wie sie sich u.a. in den Untersuchungsergebnissen von Britta Wehen und vielen „Praxis“-Handreichungen zum Filmeinsatz widerspiegelt, zu überdenken.

Thema: Kreuzzüge

Nachdem das mit der #Followerpower der Geschichtslehrer auf Twitter nicht so gut gar nicht geklappt hat, wende ich mich an die geschätzten LeserInnen des Blogs mit einer Anfrage. Ich möchte mit einem LK nicht meine fertige Unterrichtsreihe zu den Kreuzzügen machen, sondern die Analyse von geschichtskulturellen Zeugnissen in den Mittelpunkt stellen. Da gibt es eine Menge. Frisch bestellt habe ich gerade den Film „Königreich der Himmel“ sowie das Computerspiel „Assassin’s creed„. Neben den kriegerischen Konflikten soll es auch um Kultur-Kontakte, Austausch und Transfer gehen.

Nun die Frage: Hat jemand Erfahrungen zum Einsatz der beiden Produkte? Weitere Tipps, Anregungen oder Hinweise für den Unterricht, auf andere lohnende geschichtskulturelle Zeugnisse oder gelungene Unterrichtssequenzen?

Sarasins_croisés

Nuestro pensamiento: Diálogos sobre la enseñanza de la historia

Hinweis für die spanischsprechenden Leser: Kollaboratives Studierenden-Blog aus Mexiko über Geschichtsunterricht

La Maestría en Enseñanza de la Historia abre un espacio dedicado al diálogo, la reflexión y el análisis de la problemática que atraviesa la didáctica de la historia, que permita a sus estudiantes conectar con otros espacios y personas interesadas en el tema.

 

NuestroPensamiento

 

Danke an Markus Trapp für den Hinweis im ciberaBlog heute mit Links zu weiteren Blogs zur Geschichte Mexikos.

Film: Die Höhle der vergessenen Träume

Vor anderthalb Jahren, als der Film in die Kinos kam, hatte ich bereits darüber geschrieben (siehe den Blogbeitrag hier). Nun habe ich eben über Twitter entdeckt, dass der komplette Film von Werner Herzog auf Youtube zu sehen ist:

Das Unterrichtsmaterial ist auch weiterhin über die Internetseiten zum Film abrufbar.