Überlegungen zu Verfassertexten in Schulgeschichtsbüchern

Wie in der Diskussion zum vorangehenden Beitrag deutlich wurde, lassen sich Schulbücher in unterschiedlicher Art und Weise begreifen: Als Lesebücher und Nachschlagewerke oder als Arbeitsmittel. Schulgeschichtsbücher sind in der Regel als Mischform gedacht: Auf der einen Seite Verfassertexte in einem „Darstellungsteil“ oft mit einer Art kleinem Lexikon am Ende, auf der anderen Seite die „Material“-Seiten als „Arbeitsteil“ mit unterschiedlichen Darstellungstexten, Quellen und Aufgaben.

Der Verfassertext des Schulgeschichtsbuchs ist der „Kernbaustein des Darstellungsteils“ (Schönemann/Thünemann, Schulbucharbeit, 84). Verfassertexte sind aber nichts anderes als Darstellungen. Sie werden allerdings nicht so behandelt. In vielen Schulbüchern lassen sich die Autoren der einzelnen Seiten nicht nachvollziehen oder werden allenfalls im Einband genannt. Arbeitsaufträge beziehen sich oft nur auf die Auszüge aus Quellen und wissenschaftlichen Darstellungen, oder dienen, sofern vorhanden, für die Verfassertexte nur der „Informationsentnahme“.

Was ich mich frage: Ist das eine unhinterfragte Tradition oder verbirgt sich darin ein tieferer Sinn?

Mein sehr subjektiver Eindruck ist, dass es gerade auch diese Art der Geschichtspräsentation ist, die die Vorstellung vieler Schülerinnen und Schüler von der „einen“ Geschichte, einer zeit- und kontextunabhängigen Meistererzählung, unterstützt. Das ist besonders dann der Fall, wenn die Quellen und übrigen Darstellungen die Erzählung der Verfasser belegt, im schlimmsten Fall die Lösungen zu den Aufgaben am „Material“ bereits dem Verfassertext zu entnehmen ist.

Was ließe sich anders machen:

– Gemäß Beutelsbacher Konsens sollte das, was in Öffentlichkeit kontrovers diskutiert wird, aber auch wozu es in der Forschung unterschiedliche Positionen gibt, offen und kontrovers dargestellt werden. Das ermöglicht historisches Lernen und eine eigene Meinungsbildung durch die Lernenden. In vielen Schulgeschichtsbüchern wird zugunsten einer scheinbar sicheren Aussage reduziert. Das ist meines Erachtens falsch verstandene didaktische Reduktion. (vgl. ebd., S. 85)

– Verfassertexte sollten durch Angaben der Autoren als Darstellungen kenntlich gemacht werden. Ergänzend sind altersgemäße Aufgaben zur De-Konstruktion ihrer Perspektivität und Erzählstruktur sinnvoll. Voraussetzung ist die offene Reflektion des eigenen Standpunkts durch die Schulbuchautoren, die Integration verschiedener Perspektiven sowie die Orientierung am aktuellen Stand der Wissenschaft.

– Quellen und andere Darstellungen sind nicht dazu da, um die Erzählung des Verfassertextes zu belegen. Sie dürfen und sollten entweder in einem Spannungsverhältnis stehen, wo dies inhaltlich gegeben ist, um zu Fragen, Nachdenken und eigenen Urteilen anzuregen oder sich gegenseitig inhaltlich ergänzen und aufeinander aufbauen, so dass mit beiden gearbeitet werden kann, ohne dass die Darstellungen die Inhalte der sonstigen Materialien vorwegnehmen noch umgekehrt. (vgl. ebd.)

Abschließend stellt sich die Frage, ob angesichts der vorgetragenen Überlegungen eine Trennung von „Darstellungs-“ und „Arbeitsteil“ überhaupt sinnvoll ist oder ob moderne, i.S. an kompetenzorientierten Lehrplänen entwickelte Geschichtsschulbücher nicht sowohl in der Gewichtung der verschiedenen „Material“-Anteile wie auch in der graphischen Gestaltung grundlegend überdacht werden müssen. Beat Döbeli sieht unter den Bedingungen der digitalen Welt einen Wandel des Schulbuchs vom Endprodukt zum Ausgangsmaterial (siehe dazu seine Präsentation hier).

Zentral ist die Frage, ob und ggf. wie dies addressatengerecht, also für Kinder und Jugendliche, umsetzbar ist. Angesichts der auch in der eigenen Unterrichtspraxis beobachteten erheblichen Verständnisprobleme, die auch Gymnasialschülerinnen und -schüler mit den Verfassertexten haben, sei in diesem Zusammenhang an den Ausruf Bodo von Borries erinnert:

„Benutzt die Hauptschulbücher in den Gymnasien und
schreibt neue, einfachere Hauptschulbücher!“
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3 Gedanken zu „Überlegungen zu Verfassertexten in Schulgeschichtsbüchern

  1. Sehr guter Beitrag; zwei Fragen interessieren:

    1. Wie viele Prozent der Schüler_innen lesen Darstellungstexte in Schulbüchern (bzw. bekommen im Geschichtsunterricht die Gelegenheit dazu)?

    2. Wie viele Prozent verstehen diese Texte?

    Arbeitshypothese: zu 1) 10%; zu 2) davon 10% = 1%

    zugegeben: (leicht) überspitzt!

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  2. Verfassertexte (wohl ein geschichtbuchdidaktischer Terminus?) „leben“ offenbar davon, dass sie aus dem vermeintlichen objektiven „Off“ sprechen. Wie du sagst, sie basieren auf der Vorstellung einer objektiv gültigen Meistererzählung, die dann offenbar mittig zwischen „umstrittenen“ wissenschaftlichen extrempositionen imn der sicheren Fahrinne dahintuckert. Wenn die Verfasser ihren Sorechort markieren müssten, würden sie es dann so tun (wenn sie sich über ihren Sprechort überhaupt im Klaren sind!):
    „Unsere Texte sind von Lehrern und Unbekannten Geschichtsschreibern verfasst, und sie tun so, als gäbe es eine objektive Geschichtserzählung. Wir machen das absichtlich, weil es zum Einstieg in die Disziplin leichter fällt, so einen Überblick zu gewinnen. Aber wir warnem davor, alles für bare Münze zu nehmen. Wir sehen alles traditionalistisch, mit dem Blick eines weißen Europäers, meist männlich. Es könnte auch ziemlich anders dargestellt sein. Gerne nehmen wir überzeugend begründete andere Darstellungen entgegen, ja wir loben sogar einen Schülerwettbewerb mit wertvollen Sachpreisen aus …“

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  3. @Christoph: Ich würde den ersten Prozent deutlich höher schätzen. Gut, mein Referendariat ist jetzt schon ein paar Jahre her, aber den Unterricht, den ich damals beobachtet habe, der bestand in der Mittelstufe zum allergrößten Teil aus dem Lesen der Verfassertexte, die dann in einem sehr gelenkt-frontalen Verfahren in ein Tafelbild gepackt wurden.

    Falls noch Zeit blieb, konnte im Sinne (?) eines problemorientierten Unterrichts noch die mit einem „Oder“ provozierend formulierte Überschrift des Tafelbildes diskutiert werden.

    Ich weiß nicht, inwieweit sich das verallgemeinern lässt, aber ich könnte mir schon vorstellen, dass wohl nicht allzu selten ist und daher den Darstellungsteilen, aufgrund des vermeintlich leichteren Einstiegs, wie Lisa schreibt, und der Glaube dadurch eine schnelle und effektive „Stoffvermittlung“ zu erreichen, in der Unterrichtspraxis schon recht weit verbreitet ist.

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