Handys ab- und Hausaufgaben aufgeben?

Jede Lehrkraft kennt das: Zumindest in den Klausuren der Oberstufe werden alle Schülerinnen und Schüler aufgefordert ihr Handy abzugeben. Das soll verhindern, dass sie bei einem Toilettengang etwas nachschlagen. Klar, das ging schon immer mit Spickzetteln. Und das geht auch weiterhin. Aber Handys scheinen viel gefährlicher. Warum? Vermutlich weil man hier Zugang zu allen Informationen hat, auch jenen, die man im Vorfeld nicht vorbereitet hat.

Warum macht das eigentlich kaum einer für die Klassenarbeiten in der Mittelstufe oder ist das in anderen Schulen üblich? Nach meiner Beobactung ist die Smartphonedichte dort bereits deutlich höher als in der Oberstufe… das hat ja auch nichts mit einem geltenden Handyverbot zu tun, das den Gebrauch von „Handys“ im Schulgebäude untersagt. Täuschungsversuche an sich sind ja bereits nicht erlaubt.

Mir fällt jedes Mal auf, wieviele alte Geräte bei solchen Gelegenheiten von den Lernenden abgegeben werden. Angesichts der Bedeutung von mobilen Geräten als Statussymbol von Jugendlichen ist das in der Tat überraschend. Wer hat in seinem Kollegium schon einmal eine Diskussion über den Sinn dieser Abgabe gehört? Dabei liegt es auf der Hand: Wer täuschen will, gibt sein altes ausgeschaltetes Handy ab und geht mit seinem neuen Modell in Ruhe vor die Tür. Letztlich ist es nur eine Frage des guten Willens der Lernenden, die Regeln des Spiels zu akzeptieren, auf die vorgegebene Art lernen zu wollen und das unerlaubte Nachschlagen in Prüfungen als unfairen Spielzug nicht zu nutzen.

Solche Vorschriften nähren in Schulen mit selbtvergewissender Sanftheit den Glauben, genauso weiter machen zu können wie bisher und vermitteln die vermeintliche Sicherheit von Kontrollmacht,  die längst nicht mehr besteht.  Liebe Kollegen, wir haben keine Kontrolle mehr. Eine andere Frage ist, ob Lehrer sie denn je hatten. Offenbar wird die Situation durch die Digitalisierung und Vernetzung, wo einfache Antworten immer nur einen Klick weit entfernt sind.

Was es braucht sind neue Aufgaben- und Prüfungsformate.

Das zeigt sich auch in einem anderen Bereich. Mir scheint, dass es den meisten Kollegen überhaupt nicht klar ist, dass Schüler für ihren Klassen und Kursen selbst organisierte Facebook-Gruppen einrichten. Dort werden Fragen geklärt, Hausaufgaben ausgetauscht, Klassenarbeiten werden eingescannt und geteilt und so weiter… Obwohl die Konsequenzen aus dieser Entwicklung den Kern von Unterricht und Schule betreffen, habe ich noch keine Kollegen erlebt, die das im Lehrerzimmer oder in Konferenzen diskutiert hätten. Auch hier beobachte ich ein „Augen zu“ und „weiter so“, obwohl im Einzelfall das Einscannen und Weitergeben einer Klassenarbeit bekannt, der betroffene Schüler durch die Schulleitung abgemahnt wurde, es denn Sinn von Hausaufgaben auf den Kopf stellt und letztlich ad absurdum führt, wenn nicht mehr nur vereinzelt im Bus abgeschrieben, sondern systematisch geteilt und kollaboriert wird. Diskutiert wird das Thema allerdings vereinzelt in Lehrerblogs, in den Kollegien ist es meiner Beobachtung nach (noch?) nicht angekommen.

Natürlich reichen die aktuell von den Schulen favorisierten Instrumentarien nicht, um eine Kontrolle im Privatbereich der Lernenden zu unternehmen. Verbieten lassen sich Handys, Facebook usw. allenfalls in der Schule. Über den Sinn, Ziel und Erfolg dieser Maßnahmen sollte grundlegender diskutiert werden. Die selbst organisierte sinnvolle Nutzung der digitalen Medien durch die Lernenden beginnt dort, wo die Verbote der Schule aufhören.

Ist der Kontrollverlust schlimm? Eigentlich nicht. Man sollte sich ihn allerdings bewusst machen. Sind soziale Netzwerke deswegen schlecht? Ganz im Gegenteil. Während die Nutzung digitaler Medien in vielen Schulen in Deutschland weiterhin den gegebenen Möglichkeiten und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hinterherhinkt, organisieren diese sich selbst und ihre Lernprozesse, in dem sie Vernetzung und Austausch nutzen, um in ihrem Sinne effektiver und besser zu arbeiten.

Martin Lindner würde in diesem Zusammenhang von Ermächtigung sprechen. Ich muss zugeben, als Geschichtslehrer mag ich den Begriff nicht (wobei ich „Kollaboration“ als Beschreibung einer spezifischen Form von Zusammenarbeit angenommen habe). Nichtsdestotrotz bringt es der Begriff auf den Punkt: Die Lernenden eignen sich die Werkzeuge der digitalen Welt an und nutzen sie gezielt, wo und wie sie ihnen sinnvoll erscheinen.

Um das deutlich zu sagen: Das ist toll! Es verlangt aber auch, dass Schule diese Veränderungen reflektiert und darauf reagiert. Und um es noch einmal zu sagen: Kontrolle ist nur eine Illusion und einfach Weitermachen führt zunehmend zu Absurditäten im System, die von den Schülern auch so empfunden werden.

Dass die selbst organisierte Nutzung von sozialen Netzwerken zum Lernen durch die Schüler auch Grenzen hat und der Lehrkraft eine wichtige, wenn auch veränderte Rolle zukommt, zeigt ein Ereignis der vergangenen Wochen in einem meiner Oberstufenkurse: Im Anschluss an ein Projekt, dessen Inhalte zum Teil Gegenstand der Klausur werden sollten, hatte ich den Schülern einen Pool an Leitfragen gegeben, um die Inhalte des Projekts abschließend noch einmal zusammenzuführen, zu strukturieren und für die Klausur damit einfacher lernbar zu machen. Auf der gemeinsam (mit mir als Lehrkraft) genutzten Lernplattform sollten die Schüler die Antworten gemeinsam erarbeiten, ergänzen und ggf. korrigieren. Mein Angebot war, über die Antworten drüberzuschauen und sie auf Vollständigkeit und Korrektheit zu prüfen.

Bis zur Klausur war nur eine der Leitfragen auf der gemeinsamen Lernplattform bearbeitet. In der Prüfung beantworteten die meisten Schüler die aus dem Pool ausgewählten Fragen im Kern richtig, mit stark sich gleichenden Formulierungen, aber in der Mehrzahl viel zu knapp. Der Kurs hatte in seiner parallel zur Lernplattform genutzten Facebook-Gruppe die Fragen bearbeitet, aber dort waren für mich die erarbeiteten Antworten nicht einsehbar. Die unter den Bedingungen der digitalen Welt veränderten Arbeitsweisen und Rollen verlangen auf beiden Seiten notwendige Lernprozesse.

Fortbildung: Geocaching im Geschichts- und Sozialkundeunterricht

Es folgt ein bisschen Werbung in eigener Sache. Die Fortbildung ist nun im tis-online-Portal eingestellt und freigeschaltet:

Sie findet statt am

Dienstag, den 28. Mai 2013

von 14-17 Uhr

am Pädagogischen Landesinstitut, Standort Koblenz.

Weitere Informationen und Anmeldungen unter:

https://www.tis.bildung-rp.de/web/guest/catalog/detail?tspi=55151_

Einführende Überlegungen zur Nutzung von Geocaching im Geschichtsunterricht finden sich auch auf den Geschichtsseiten des Bildungsservers RLP.

Geschichtsunterricht 2.0 und Archive 2.0 – Teil 3

Dritter und letzter Teil des Vortragsmanuskripts zur Tagung Archive 2.0 in Bloghäppchenform mit Verlinkungen

5. Durch die vereinfachte Verfügbarkeit von Informationen und medialen Inhalten sowie die Digitalisierung der jugendlichen Lebenswelten kommen Schülerinnen und Schüler auch immer wieder mit unterschiedlichsten Deutungsangeboten zur Geschichte in Kontakt. Sei es nun in Spielfilmen, Dokumentationen, Werbung, in der Wikipedia oder politischen Argumentationen. Das ist alles nicht neu, erhält aber eine wachsende Bedeutung und nun auch zunehmend Aufmerksamkeit der Geschichtsdidaktik. Der Geschichtsunterricht wird diese Elemente aufnehmen und weniger versuchen, Schüler zu Historikern auszubilden, sondern sie kompetent im Umgang mit den verschiedenen Formen der Geschichts- und Erinnerungskultur zu machen. Dabei geht es um aktive und kritische Teilhabe. Insgesamt wird dies eine Aufwertung der Bedeutung von Zeugnissen der aktuellen Geschichtskultur mit sich bringen, die bisher eine völlig untergeordnete Rolle spielen und z.B. in den Schulgeschichtsbüchern kaum vorkommen.

6. Die veränderte Aufgabenkultur und das Erstellen eigener Geschichtsprodukte unterstützen eine weitere Entwicklung, die zunächst vielleicht etwas widersprüchlich erscheinen mag: die wachsende Bedeutung von Lokal-/Regionalgeschichte für historisches Lernen in der Schule. Hier kann anschaulich und exemplarisch gelernt werden, ohne dass die Ergebnisse bereits fertig abrufbar im Netz stehen. Schüler auch können selbst Arbeiten und Beiträge leisten für die Geschichtskultur vor Ort.

Gesellschaftlich und politisch, letzteres bestimmt ja weiterhin die Vorgaben für die Curricula, geht die Entwicklung in eine stärkere Ausrichtung auf Europa und die Welt im Sinne einer verflochtenen Globalgeschichte als Bezugsrahmen. Das heißt, es kommt zu einem Rückgang der Dominanz einer nationalen Meistererzählung als Orientierung und Leitfaden des Unterrichts, der die viele Lehrpläne in Deutschland wie auch anderen europäischen Ländern weiterhin bestimmt.

Die beiden Entwicklungen scheinen zunächst widersprüchlich, sind es aber nicht. Sie sind vielmehr komplementär, sowohl im Sinne einer integrativen Geschichte vor dem Hintergrund zunehmender Migration als auch bei einer Didaktisierung der Globalgeschichte, in der es nicht um zusätzliche Inhalte, sondern um das Aufzeigen von Verflochtenheit geht. Um das nicht zu abstrakt, sondern altersgerecht zu machen, bietet sich die eigene Region als Ausgangspunkt an, nicht um die Besonderheiten und Leistungen, sondern um in einem transkulturellen Ansatz das Typische und die Verknüpfungen herauszuarbeiten:

in dem man [Zitat] „Prozesse interkulturellen Austauschs in der europäischen Geschichte in den Blick [nimmt], die über staatliche, nationale und kulturelle Grenzen hinauswirkten“ und „Europa als einen stets in Wandlung befindlichen Kommunikationsraum [zu beschreiben], in dem vielgestaltige Prozesse der Interaktion, Zirkulation, Überschneidung und Verflechtung, des Austauschs und Transfers, aber auch von Konfrontation, Abwehr und Abgrenzung stattfanden.“

Beispiele dafür liefern auf wissenschaftlicher Ebene das EGO-Portal (Europäische Geschichte Online) des Leibniz-Instituts aus Mainz, aus dessen Selbstdarstellung auch das obige Zitat stammt, sowie auf schulischer Ebene das Projekt Classroom4.eu.

7. Dies alles bedingt eine Veränderung des Unterrichts mit einer Zunahme von offenen und projektartigen Formen mit einer Hinwendung zu mehr Verantwortung für die eigenen Lernprozesse durch die Lernenden. Die Ideen sind nicht neu, in ihren Ansätzen reichen sie oft über 100 Jahre zurück bis in die frühe Reformpädagogik. Wesentlich scheint aber, dass diese Formen heute zu der sich verändernden Lebens- und Arbeitswelt passen, an der sich Schule und Unterricht orientieren müssen. Zudem gibt es zwischen Formen offenen Lernens und Projektunterricht eine hohe Schnittmenge mit den Ideen und Möglichkeiten, die hinter den Begriffen von Web 2.o bzw. Social Media stehen. Die „Methode des Projektlernens und die Voraussetzungen des digitalen Zeitalters” (#pb21) passen gut zusammen. Lisa Rosa definiert als 4 wichtigsten Merkmale dieses Lernens: Lernen ist selbstbestimmt, personalisiert, kollaborativ und vernetzt.

Die Technik ist dabei aus schulischer Sicht der Didaktik nachgeordnet und hat einen unterstützenden Charakter, aber sie vereinfacht und ermöglicht diese Lernformen. Die Ausstattung der Schulen ist allerdings ein Hemmnis auf diesem Weg. Hier ist angesichts der knappen Kassen auch in der Breite keine Besserung in Sicht. Gleichzeitig ist aber zu beobachten, dass immer mehr Jugendliche eigene mobile Endgeräte (vor allem Smartphones, aber auch Tablets) besitzen, die sie in die Schule mitbringen und dort in der Regel aufgrund eines geltenden „Handy-Verbots“ nicht nutzen dürfen. Diese Geräte sind mittlerweile nicht selten schneller und leistungsstärker als die veralteten schulischen Computer. Für die Schulen stellt sich in den nächsten Jahren die Herausforderung auf didaktischer, organisatorischer und rechtlicher Ebene, diese mobile Endgeräte der Lernenden in den Unterricht und schulische IT-Infrastruktur zu integrieren.

8. Sollten die kurz skizzierten Entwicklungen zutreffen, so folgt in einer zugegebenermaßen sehr optimistischen Einschätzung eine insgesamt (wieder) höhere Bedeutung des Geschichtsunterrichts innerhalb des schulischen Fächerkanons. In den letzten Jahren ist es wiederholt zu Reduktionen der Stundenzahlen und Zusammenlegen mit anderen Fächern zugunsten anderer Fächergruppen gekommen. Die Aufwertung des Fachs liegt nicht in einem wie immer zu gestaltenden inhaltlichen Kanon, sondern im Erlernen von grundlegenden Kompetenzen für die Wissens-/Informationsgesellschaft, die das Fach bietet. Nur Geschichte, und das ist eines der Alleinstellungsmerkmale des Fachs, ist immer ausschließlich medial vermittelt. In einer digitalen, also vor allem medialen Welt darf sich das Fach Geschichte in der Schule auf die fachspezifischen Methoden und Inhalte konzentrieren und muss aber beginnen, deren gesellschaftliche Bedeutung zu kommunizieren.

Natürlich gibt es auch Faktoren, die den beschriebenen Entwicklungsmöglichkeiten entgegenwirken, So u.a.:

– Das Zentralabitur (nicht in Rheinland-Pfalz), das in der Oberstufe lokal-/regionalgeschichtliche Themen weitgehend verhindert, weil sie nicht abiturrelevant sein können, es sei denn die Region wird als Ebene des Bundeslandes verstanden.

– Die genannten Stundenkürzungen des Faches sowie das Zusammenlegen mit anderen Fächern und die Schulzeitverkürzung im Rahmen von G8. Lernen, und besonders komplexes historisches Lernen, braucht Zeit.

– Zu beobachten sind zudem seit einigen Jahren (europaweit) Tendenzen einer politischen Re-Nationalisierung, die einhergehen mit entsprechenden Forderungen an Geschichtsunterricht.

– Zur Zeit fehlt das Digitale noch weitgehend in der Lehreraus- und teilweise auch -weiterbildung. Jahrzehntelange Lehr- und Arbeitsroutinen unterstützen Abwehrhaltungen gegenüber digitalen Geräten in vielen Schulen, die oft noch fälschlich als reine Unterhaltungsmedien wahrgenommen werden, hohe Arbeitsbelastung, die nicht immer Zeit lässt, sich in Neues einzuarbeiten: Wandel benötigt Zeit und Arbeit.

zu 3) Wie könnten sinnvolle Angebote von Archiven 2.0 für den Geschichtsunterricht 2.0 aussehen?

Online-Angebote von Archiven, die über das Betreiben einer Internetseiten und das Bereitstellen von Informationen hinausgehen und im Sinne des Web 2.0 auf Öffnung, Austausch und Kommunikation ausgelegt sind, bieten Lehrkräften zunächst einmal vereinfachte Kontaktangebote. Die Chance, Lehrer so zu erreichen, ist relativ groß, da die meisten, wie beschrieben, zumindest privat soziale Medien nutzen und sich in der Regel auch über das Berufliche hinaus für Geschichte interessieren.

Allerdings findet man auch bei Facebook und Twitter vor allem das, was man sucht und bereits kennt. Zentrale Frage muss also sein, wie die Angebote der Archive bei Lehrkräften als einer Zielgruppe bekannt gemacht werden können. Abzuraten ist z.B. von Flyern und Wettbewerben – das ist nicht innovativ und Schulen werden davon regelrecht überflutet. Die meiste davon landet sofort im Mülleimer.

Wichtig ist die zeitaufwendige Pflege der Kommunikation, die eben nicht im Sinne einer „Faxmentalität“ beim Senden bzw. Veröffentlichen von Nachrichten stehen bleiben darf, sondern Gegenseitigkeit benötigt: Jeder Kanal ist ein Kommunikationsangebot. Wird darauf von Nutzern mit Fragen oder Bemerkungen eingegangen, verlangt das eine Antwort und Reaktion.

Das erwähne ich so ausführlich, weil gerade der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) mit seiner Social Media-Nutzung ein Beispiel dafür bietet, wie man es nicht machen sollte. Facebook und Twitter werden nur zum Verlinken von Nachrichten auf der Homepage genutzt. Nachfragen und Anregungen bleiben unbeantwortet. Das zeigt, dass auf Verbandsebene, und das ist vermutlich auf einen Großteil der Lehrkräfte verallgemeinerbar, das grundlegende Prinzip „sozialer“ Medien nicht verstanden ist.

Der Gang ins Archiv mit Schülern ist trotz der fantastischen Möglichkeiten für historisches Lernen in vielen Fällen schwierig. Das hat schulorganisatorische und gesellschaftliche Gründe (Thema: Unterrichtsausfall) Natürlich geht jede Schule anders damit um. Aber für eine große Zahl sind Online-Angebote eine große Chance, wenn natürlich die Arbeit mit digitalisierten Archivalien den Gang ins Archiv nie voll ersetzt.

Für Geschichtslehrer auf jeden Fall gewinnbringend ist es, wenn Archive Teilbestände digitalisieren und online unter Creative Commons-Lizenzen bereitstellen, evtl. mit kurzen Handreichungen. Die rheinland-pfälzischen Landesarchive hatten begonnen, eine Reihe ausgewählter Archivalien als Unterrichtsmaterialien aufzubereiten und zur Verfügung zu stellen, das Projekt aber leider nach wenigen Monaten aus Mangel an Ressourcen abgebrochen.

Durch Web 2.0-Präsenzen von Archiven wird die Möglichkeit geboten und die Hemmschwelle gesenkt, hierzu Nachfragen zu stellen, und ergänzende Informationen einzuholen. Denkbar und sinnvoll erscheint umgekehrt aber auch gelungene Arbeiten von Schulen durch Verlinkung oder Präsentation auf den Archiv-Seiten aufzunehmen (recherchierte Informationen zu Fotos, digitale Themenkarten, Stadtrundgänge etc.) Die Weitergabe der Lernprodukte an das Archiv kann als Gegenleistung für das Bereitstellen der Materialien verstanden werden und bereichert dauerhaft das eigene archivpädagogische Online-Angebot. Schulische Produktionen sind so nicht mehr nur für Klassenraum, für Noten, Lehrer oder Schublade gedacht, sondern als längerfristig verfügbare Produkte für eine potentiell größere Öffentlichkeit.

Es ist allerdings nicht erwarten, dass gauf Online-Angebote von Archiven gleich viele Zugriffe von Schulen erfolgen. Die skizzierte Entwicklung braucht Zeit. Schulen als System, und Geschichtsunterricht als Teil dessen, sind schwerfällig und wandeln sich nur langsam.

Darüber hinaus lassen, wenn das auch mit höherem Aufwand verbunden ist, Projekte selbst initiieren. Allerdings werden Schulen, wie bereits gesagt, überhäuft mit Angeboten zu Schülerwettbewerben. Sich hier zu platzieren ist außerordentlich schwieirg. Um Schulen zu erreichen, auch im Zeitalter des Web 2.0, scheinen weiterhin persönliche Kontakte und Bindungen entscheidend. Dazu eignen sich Kooperationen mit regionalen Fachberatern oder Lehrerfortbildungsinstituten. Web 2.0 Angebote der eigenen Institution bieten im Anschluss die Chance lose Kontakt zu halten, der dann bei Bedarf einfacher reaktiviert werden kann.

Schließlich gibt es Möglichkeiten der Kooperation, die leider nicht immer gesehen werden. Als Beispiel sei hier der gerade erschienen „Stadtführer: Koblenz im Nationalsozialismus“ genannt, der ein Anknüpfen und Erweitern des kurz vorgestellten Google Maps-Projekts erlaubt hätte. Solche Projekte sind in vielfältiger Art und Weise möglich und können von Schulen und Archiven gemeinsam angegangen oder doch zumindest unterstützt werden z.B. regionale Stadt-Wiki-Projekte, virtuelle Ausstellungen, z.B. der 1. Weltkrieg in eigener Region/Stadt mit Beteiligung verschiedener Schulen/Klassen oder Geocaching-Projekte, die über das Digitalisieren bestehender Infostelen in der Stadt hinausgehen.

Natürlich sind solche Projekte aufwendig und sprengen oft den Rahmen der regulären Arbeit. Das gilt für beide Seiten.  Sowohl Archiv als auch Schule können in mehrfacher Hinsicht von solchen Kooperationen profitieren:

– als archivpädagogische Angebote sind die Ergebnisse längerfristig online, und verschwinden nicht in der Schublade, sondern können von anderen genutzt werden;

– Archive erschließen sich neue Nutzergruppen und zeigen sich als offene Einrichtungen des Kulturerbes;

– beiden Partner gelingt über die Kooperation das Herstellen einer größeren Öffentlichkeit für die Ergebnisse der eigenen Arbeit.

Einschränkend ist zu sagen: Es ist schön projekt- und produktorientiert zu arbeiten, aber wer liest bzw. nutzt die erstellten Produkte? Nur die Veröffentlichung auf einer Interetseite erzeugt noch kein Publikum. Von Beginn an ist daher bei der Planung und Durchführung Zielgruppe zu berücksichtigen. Das Herstellen einer Öffentlichkeit ist ebenso zentral wie schwierig, weil Aufmerksamkeit begrenzt und hart umkämpft ist. Kooperation und Vernetzung sind hilfreich, weil sie die Chancen für Schneeballeffekte bzw. virale Verbreitung erhöhen.

Schule 2.0 ist ebenso selten wie umstritten wie Archive 2.0. Die Argumente der Debatten ähneln sich dabei (u.a. keine Zeit, andere Aufgaben, rechtliche Fragen). Aber Schulen müssen sich ändern. Für Archive kann ich das nur vermuten und das wird sicherlich in den zwei Tagen hier noch intensiv diskutiert werden. Die skizzierten Ideen sind als Chance zu begreifen. Sie können zu einer wohl für Archive ebenso wie für Schulen aus meiner Sicht wünschenswerten Öffnung beider Institutionen wesentlich beitragen. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Geschichtsunterricht 2.0 und Archive 2.0 – Teil 2

Teil 2 des Vortragsmanuskripts zur Tagung Archive 2.0

Wer das Netz privat und beruflich auf diese Weise nutzt, also einen beruflichen und/oder fachlichen Gewinn sieht, versucht diesen auch für Schüler gewinnbringend im Unterricht zu integrieren. Wie das in Praxis aussehen kann, möchte ich an drei Beispielen aufzeigen:

 – In Koblenz sind vor rund zwei Jahren aus einem Projekt mit einer 10. Klasse eine Google Maps Karte zur Geschichte der Stadt Koblenz im Nationalsozialismus sowie eine dazugehörige Handreichung für Lehrkräfte entstanden. Aktuell läuft ein Geocaching-Projekt zur Gründung und den ersten Jahren des Landes Rheinland-Pfalz in Koblenz. Die von Schülern eines 11er Leistungskurses Geschichte erstellten Caches werden in den nächsten zwei Wochen online gestellt.

– Digital storytelling: Das Erstellen von Geschichts-Videos durch Lehrkräfte oder Lernenden (z.B. Alexander der Große? am Theodor Heuss Gymnasium Sulzbach)

– Wikis als interaktive Online-Schulbücher zur Förderung propädeutisch wissenschaftlichen Arbeitens in der Oberstufe (z.B. classroom4.eu)

Das sind sicher noch erste Versuche, Arbeit mit digitalen Medien nicht nur punktuell, sondern dauerhaft in den regulären Unterricht zu integrieren. Es handelt sich dabei also nicht um außergewöhnliche Projekte nach Notenschluss am Schuljahrsende. – Das scheint mir wichtig festzuhalten. Aufbauend auf diesen und anderen Beispielen will ich versuchen, gemeinsame Merkmale herauszuarbeiten und – auch, wenn man sicher damit vorsichtig sein – mögliche Entwicklungen des schulischen Geschichtsunterrichts aufzuzeigen.

Unter Punkt 2) folgt nun also ein Blick auf Veränderungen des Geschichtsunterrichts unter Bedingungen der digitalen Welt. Das ist im Zusammenhang mit der Fragestellung deshalb wichtig, weil Angebote von Archiven sich nicht an kurzfristigen Moden orientieren können, sondern aufgrund des damit verbundenen Aufwands immer längerfristig ausgerichtet sein müssen. Die beschriebenen Entwicklungen sind nicht trennscharf, sondern besitzen teilweise Überschneidungen und starke Interdependenzen.

Acht Entwicklungstendenzen des Geschichtsunterrichts – Oder wie sich der Geschichtsunterricht unter den Bedingungen der Digitalisierung verändert.

 1. Veränderte Aufgabenkultur

Die ubiquitäre Verfügbarkeit von Informationen muss zu veränderten Aufgaben führen. Wenn ich eine Antwort in wenigen Sekunden googlen kann, dann ist nicht Google schlecht, sondern die Aufgabenstellung. Damit einher geht die Entwicklung in Richtung Kompetenzorientierung des Unterrichts. Das heißt nicht, dass es keine Inhalte mehr geben wird oder dass nichts mehr auswendig gelernt werden würde, aber es bekommt eine andere Funktion.

Das lässt sich mit dem Lernen einer Fremdsprache vergleichen: Jahreszahlen, Namen sind wie Vokabeln, die Kompetenzen bieten eine Art Grammatik, die das sinnvolle Verknüpfen von Daten und Namen zu einer Geschichte ermöglicht. Wenn ich in einem Gespräch im Ausland jede Vokabel nachschlagen muss, kommt kein Gespräch zustande: Das gilt in Analogie auch für Geschichte.

Was sich verschiebt sind die Schwerpunkte der Aufmerksamkeit, die nun viel stärker auf die Konstruktion von Geschichtserzählungen gerichtet ist und dafür muss der Geschichtsunterricht das Handwerkzeug liefern.

2. Narrativität als zentrale Kategorie bzw. De-/Rekonstruktion als Vorgehensweisen des Unterrichts

Der Geschichtsunterricht wird noch weniger als bisher auf 1-Wort-Antworten oder das Nennen von Jahreszahlen zielen, sondern das Verfassen eigener Geschichtsdarstellungen als Form der Re-Konstruktion sowie die De-Konstruktion bestehender Narrationen in den Mittelpunkt stellen.

Mit der Digitalisierung stehen nun neue mediale Formen von Quellen und Darstellungen zur Verfügung, die zudem viel leichter zugänglich sind. Letztlich erweitert die Digitalisierung auch die Ausdrucksmöglichkeiten der Schüler (Lehrer sprechen hier auch von Lernprodukten). Die Schülerinnen und Schüler sind nicht mehr darauf beschränkt, sich mündlich, schriftlich in einer Klausur, einer Wandzeitung oder einem Hefteintrag zu äußern, hinzunkommen nun selbst erstellte Videos auf Youtube, Tweets, Wikis, Blogs usw. Die Reichweite von Schülerbeiträgen war im Alltag bis auf wenige Ausnahmen auf die Klassen-, mit kleinen Ausstellungen im Foyer vielleicht noch die Schulgemeinschaft limitiert. Diese Grenzen werden nun aufgehoben. Es stellt sich allerdings immer jeweils die Frage nach einem möglichen Zielpublikum für die Schülerproduktionen, aber das ist ein anderes Thema.

3. Schülerinnen und Schüler haben nun – wie alle anderen Menschen, im Sinne des mit Schlagwort ‚Web 2.0‘ bezeichneten Phänomens der selbst erstellten Inhalten – neue, veränderte und erweiterte Ausdrucks- und Veröffentlichungsformen: Einfach und ohne weitere Kosten können nun multimediale Geschichtsdarstellungen erstellt und veröffentlicht werden (digital storytelling). Schülerinnen und Schüler können sehr einfach zur Begleitung oder als Ergebnis ihres Lernprozesses ein Blog, Wiki oder ein Quiz/Spiel erstellen, ein Podcast oder Video aufnehmen und aus dem Klassenraum heraus öffentlich zugänglich machen.

4. Damit einher geht eine veränderte Bedeutung des Schulbuchs für den Unterricht. Vom Leitmedium des Geschichtsunterrichts als Lesebuch und Nachschlagewerk wird das Schulbuch zu einem Arbeitsmittel bei wachsender Bedeutung anderer Materialien, wie vor allem Open Educational Resources, die auch für das Erstellen eigener Lehr- (auf Lehrerseite) und Lern-Produkte (auf Schülerseite) ermöglichen.

Für Geschichte bietet sich bereits jetzt ein riesiger und immer weiter wachsender Fundus an z.B. freien Bildquellen und Kartenmaterial in den Commons der Wikimedia aber auch auf Flickr, wo in beiden Fällen Archive und Museen dazu beigetragen haben, die Sammlungen deutlich zu vergrößern. Diese Angebote wie auch die lokaler und regionaler Einrichtungen scheinen wenig bekannt bei den Lehrkräften. Was sich mit unter Creative Commons lizenzierten Materialien bereits heute urheberrechtlich einwandfrei gestalten lässt von Arbeitsblättern über interaktive Aufgaben bis hin zu eigenen Videos, zeigt eindrucksvoll das Segu-Projekt am Historischen Institut der Uni Köln.

Geschichtsunterricht 2.0 und Archive 2.0 – Teil 1

Manuskript meines Vortrags vom 22.11. auf der Tagung „Offene Archive? Archive 2.0 im deutschen Sprachraum (und im europäischen Kontext)“ in Speyer (Prezi zum Vortrag siehe hier). Leider konnte ich nur an einem der beiden Tage teilnehmen, fand die Beiträge und Diskussion auch als Außenstehender auf der gut organisierten Tagung aber als sehr anregend. Besonders die Beispiele aus Frankreich und den Niederlanden, wo Nutzern Vertrauen geschenkt und Verantwortung übertragen wird, haben mich sehr beeindruckt. Ohne Anmeldung oder Registrierung kann in beiden Fällen direkt auf den Archivseiten mitgearbeitet werden. Interessant war die Nachfrage von deutschen Teilnehmern nach Fällen Vandalismus, die beide Referenten zunächst nicht zu verstehen schienen und dann nur übereinstimmend erklären konnten, dass so etwas noch nicht vorgekommen sei. Was ich daraus gelernt und von der Konferenz mitgenommen habe: Social Media ist vor allem eine Frage der Einstellung. Und das lässt sich auch auf das Lernen und Arbeiten in der Schule übertragen!

Mein Vortrag steht unter der Frage: Was erwarten Geschichtslehrer von Archiven 2.0?

Geht man davon aus, dass Geschichtslehrkräfte dafür beruflich als aktive Nutzer im Web 2.0 unterwegs sein müssten, ist die Frage sehr einfach zu beantworten:

Sie erwarten nichts.

Das wäre aber zu einfach. Eingeladen wurde ich, um eine schulische Perspektive zu geben. Einschränkend muss ich sagen: Die Bedingungen und Möglichkeiten archivischer Arbeit kenne ich nur aus einer sehr vagen Außensicht. Deshalb mag das ein oder andere vielleicht unrealistisch oder überzogen sein, aber so können Erwartungen nun einmal sein. Die sicher nicht ganz einfache Aufgabe zu beurteilen, was umsetzbar und realistisch ist, bleibt Ihnen überlassen und hängt vermutlich sehr stark vom einzelnen Archiv ab.

Mein Beitrag gliedert sich in drei Teile:

1) Zunächst möchte ich einen kurzen Einblick geben, wie Geschichtslehrer das Internet zur Zeit nutzen.

2) Danach werde ich versuchen eine Prognose zu wagen und zu beschreiben, wie sich der Geschichtsunterricht durch digitale Medien verändern könnte

3) Abschließend soll ein Ausblick stehen, der die beiden Perspektiven mit dem Thema der Tagung zusammenführt: Wie könnten sinnvolle Angebote von Archiven 2.0 für den Geschichtsunterricht 2.0 aussehen?

zu 1)

Die meisten Lehrkräfte, und damit auch der Geschichtslehrer, nutzen das Netz wohl im Web 1 Punkt 0 – Modus, das heißt vor allem zur Informationsentnahme. Für fast alle Lehrkräfte gehört der PC mit Internetanschluss zur selbstverständlichen Ausstattung ihres heimischen Schreibtischs. Ich sage fast alle, da vor kurzem noch Kopien von Matritzenvorlagen aus dem Jahr 1982 in Schulen gesichtet wurden. Lehrer nutzen Computer und Internet zur Unterrichtsvorbereitung: Sie schlagen Begriffe und Jahreszahlen in der Wikipedia nach, suchen Anregungen in veröffentlichten Unterrichtseinheiten, fertige Arbeitsblätter, Quellen und Darstellungstexte für den Einsatz im Unterricht.

Im Unterricht eingesetzt wird der Computer hingegen selten. Die Gründe dafür sind vielfältig.

Falls die Schüler mal mit dem Internet arbeiten sollen, handelt es sich in der Regel um eine einfache Internetrecherche: „Informiert euch über… .“, was in mehrfacher Hinsicht problematisch  ist. Weitgehend gängig dürfte auch das situative Nutzen von mobilen Endgeräten der Schüler im Unterricht sein. Während eine große Mehrheit der weiterführenden Schulen auf ein mehr oder minder restriktives „Handy“-Verbot (darunter fallen in der Regel alle Arten mobiler elektronischer Geräte vom Mp3-Player bis zum Laptop) setzen, scheint es selbst für weniger technikaffine Lehrer kein Problem, in Einzelfällen bei einer ad hoc auftauchenden Frage den Gebrauch im Unterricht zuzulassen, um einzelne Informationen (Daten, Namen etc.) nachzuschlagen.

Während alle Schüler wie auch viele Lehrer soziale Netzwerke privat nutzen, scheint noch eine Mehrheit der Geschichtslehrer davon überzeugt zu sein, dass diese in der Schule nichts zu suchen haben, keinen Mehrwert für ihre eigene Arbeit und keine sinnvollen Einsatzszenarien für (historisches) Lernen bieten.

Soweit zur Mehrheit. Daneben gibt es eine wachsende Zahl von Lehrkräften, die das Internet aktiv auch zur Kommunikation, zum fachlichen Austausch, zur Produktion und Publikation nutzt. Und das in verschiedener Weise: öffentlich oder in geschlossenen Gruppen, alleine oder zum Austuausch mit Kollegen, eben auch über Schul- und Landesgrenzen hinaus. Dass sich in etwas tut, zeigen auch die beiden für das kommende Jahr angekündigten Konferenzen: geschichte lernen digital Anfang März in München und Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht im Mai 2013 in Salzburg.

Was erwarten Geschichtslehrer von Archiven 2.0?

Überlegungen zu Verfassertexten in Schulgeschichtsbüchern

Wie in der Diskussion zum vorangehenden Beitrag deutlich wurde, lassen sich Schulbücher in unterschiedlicher Art und Weise begreifen: Als Lesebücher und Nachschlagewerke oder als Arbeitsmittel. Schulgeschichtsbücher sind in der Regel als Mischform gedacht: Auf der einen Seite Verfassertexte in einem „Darstellungsteil“ oft mit einer Art kleinem Lexikon am Ende, auf der anderen Seite die „Material“-Seiten als „Arbeitsteil“ mit unterschiedlichen Darstellungstexten, Quellen und Aufgaben.

Der Verfassertext des Schulgeschichtsbuchs ist der „Kernbaustein des Darstellungsteils“ (Schönemann/Thünemann, Schulbucharbeit, 84). Verfassertexte sind aber nichts anderes als Darstellungen. Sie werden allerdings nicht so behandelt. In vielen Schulbüchern lassen sich die Autoren der einzelnen Seiten nicht nachvollziehen oder werden allenfalls im Einband genannt. Arbeitsaufträge beziehen sich oft nur auf die Auszüge aus Quellen und wissenschaftlichen Darstellungen, oder dienen, sofern vorhanden, für die Verfassertexte nur der „Informationsentnahme“.

Was ich mich frage: Ist das eine unhinterfragte Tradition oder verbirgt sich darin ein tieferer Sinn?

Mein sehr subjektiver Eindruck ist, dass es gerade auch diese Art der Geschichtspräsentation ist, die die Vorstellung vieler Schülerinnen und Schüler von der „einen“ Geschichte, einer zeit- und kontextunabhängigen Meistererzählung, unterstützt. Das ist besonders dann der Fall, wenn die Quellen und übrigen Darstellungen die Erzählung der Verfasser belegt, im schlimmsten Fall die Lösungen zu den Aufgaben am „Material“ bereits dem Verfassertext zu entnehmen ist.

Was ließe sich anders machen:

– Gemäß Beutelsbacher Konsens sollte das, was in Öffentlichkeit kontrovers diskutiert wird, aber auch wozu es in der Forschung unterschiedliche Positionen gibt, offen und kontrovers dargestellt werden. Das ermöglicht historisches Lernen und eine eigene Meinungsbildung durch die Lernenden. In vielen Schulgeschichtsbüchern wird zugunsten einer scheinbar sicheren Aussage reduziert. Das ist meines Erachtens falsch verstandene didaktische Reduktion. (vgl. ebd., S. 85)

– Verfassertexte sollten durch Angaben der Autoren als Darstellungen kenntlich gemacht werden. Ergänzend sind altersgemäße Aufgaben zur De-Konstruktion ihrer Perspektivität und Erzählstruktur sinnvoll. Voraussetzung ist die offene Reflektion des eigenen Standpunkts durch die Schulbuchautoren, die Integration verschiedener Perspektiven sowie die Orientierung am aktuellen Stand der Wissenschaft.

– Quellen und andere Darstellungen sind nicht dazu da, um die Erzählung des Verfassertextes zu belegen. Sie dürfen und sollten entweder in einem Spannungsverhältnis stehen, wo dies inhaltlich gegeben ist, um zu Fragen, Nachdenken und eigenen Urteilen anzuregen oder sich gegenseitig inhaltlich ergänzen und aufeinander aufbauen, so dass mit beiden gearbeitet werden kann, ohne dass die Darstellungen die Inhalte der sonstigen Materialien vorwegnehmen noch umgekehrt. (vgl. ebd.)

Abschließend stellt sich die Frage, ob angesichts der vorgetragenen Überlegungen eine Trennung von „Darstellungs-“ und „Arbeitsteil“ überhaupt sinnvoll ist oder ob moderne, i.S. an kompetenzorientierten Lehrplänen entwickelte Geschichtsschulbücher nicht sowohl in der Gewichtung der verschiedenen „Material“-Anteile wie auch in der graphischen Gestaltung grundlegend überdacht werden müssen. Beat Döbeli sieht unter den Bedingungen der digitalen Welt einen Wandel des Schulbuchs vom Endprodukt zum Ausgangsmaterial (siehe dazu seine Präsentation hier).

Zentral ist die Frage, ob und ggf. wie dies addressatengerecht, also für Kinder und Jugendliche, umsetzbar ist. Angesichts der auch in der eigenen Unterrichtspraxis beobachteten erheblichen Verständnisprobleme, die auch Gymnasialschülerinnen und -schüler mit den Verfassertexten haben, sei in diesem Zusammenhang an den Ausruf Bodo von Borries erinnert:

„Benutzt die Hauptschulbücher in den Gymnasien und
schreibt neue, einfachere Hauptschulbücher!“