CfP Heft Geschichte lernen: Historisches Lernen mit digitalen Medien

Der Aufruf zur Mitarbeit steht seit Anfang der Woche auf den Vorschauseiten der Zeitschrift Geschichte lernen. Er kann dort oder auch direkt hier als  PDF-Dokument heruntergeladen werden. In einer der nächsten Ausgaben wird der Aufruf auch in der Printausgabe zu lesen sein.

Ich freue mich sehr, dass das Heftkonzept von den Herausgebern in die Reihe aufgenommen wurde und die Enstehung als Heftbetreuer begleiten zu dürfen. Ich denke, die Konzeption des Hefts unterscheidet sich deutlich von bisherigen Veröffentlichungen zu „Computer“ oder „Internet“ im Geschichtsunterricht.

Es werden hoffentlich viele interessante Beiträge zusammenkommen. Deshalb auch hier nochmal ausdrücklich der Aufruf ganz besonders an die Leserinnen und Leser dieses Blogs aus der Praxis Beiträge zum historischen Lernen mit digitalen Medien einzureichen. Ich freue mich drauf!

“Historisches Lernen goes mobile” – Teil 2: Annäherung an den Begriff (historischer) “Lernort” im mobilen Geschichtslernen

Fortsetzung des gemeinsamen Beitrags von Daniel Bernsen und Alexander König

„Lernort“ ist nicht nur in der geschichtsdidaktischen Diskussion eine höchst schwammiger Begriff, der eine Präzisierung benötigt. Nach Demantowsky (in: Handro/Schönemann, Hg., 2008, 149) wird der historische Lernort hier nicht metaphorisch, sondern als „realer, topographischer Ort“ verstanden.

Es gilt Modi zu bestimmen, die aus dem Verhältnis des jeweiligen Orte zum Lernenden und zum Lernprozess folgen. Demantowsky unterscheidet historische Lernorte in seiner Typologie nach den Qualität der Orte in Bezug auf ihren geschichtskulturellen Charakter: den gegenwärtigen und vergangenen Umgang mit ihnen, sowie nach Veränderungen an den Orten selbst. Er postuliert dabei, dass für die Geschichtdidaktik und den Geschichtsunterricht Überreste an sich nicht interessant seien, sondern nur als “geschichtskulturelle Traditionen” (ebd., 155).

Die Nutzung digitaler Endgeräte kann die Orte historischen Lernens erweitern. Auch Überreste, also nicht-intentional überlieferte Relikte aus der Vergangenheit, werden als Orte mobilen Geschichtslernens interessant, weil sie durch zusätzliche Materialien, Quellen und Darstellungen (Fotos, Pläne, Briefe etc.) angereichert und damit “lesbar” gemacht werden können. An, mit und durch Medien werden sie in ihrem Gehalt für historische Lernprozesse dechiffrierbar, so dass sie prinzipiell auch „historischen Laien“ zugänglich werden. Für die Vorbereitung und das Anstoßen von Lernprozessen ist dabei das Verhältnis von topographischem Ort und digitalem Endgerät in Beziehung zum Geschichtslernen zu bestimmen. Es macht vor dem Hintergrund des zugrunde gelegten relationen Verständnisses historischen Lernens durchaus Sinn, sowohl den Ort als auch das Endgerät mit seinen unterschiedlichsten Funktionen als Medien zu bestimmen. Mobiles Geschichtslernen wird in dieser medialen Dopplung der Reflexion zugänglich.

Aufbauend auf unserem Beitrag „Medien und historisches Lernen“ lässt sich mobiles Geschichtslernen als besondere Form historischen Lernens in vier verschiedenen Modi kategorisieren. Diese vier Modi geben eine grundlegende Systematik für die didaktische und methodische Planung historischer Lernszenarien an die Hand. Die historischen topographischen Orte werden dabei als Quellen im weiten Medienbegriff der digitalen Geschichtsdidaktik fass- und in ihrer Funktion für den Lernprozess bestimmbar  („Vergangenheit [ist] immer nur medial vermittelt zugänglich“. Siehe: Bernsen/König/Spahn 2012, 15). Die aufgeführten Punkte sind exemplarisch zu verstehen:

1) Lernen an Medien als Lernobjekte erster Ordnung
a) Orte als Quelle: Alle historischen topographischen Orte haben selbst Quellencharakter. Sie geben unmittelbar Aufschluss über und Einblick in ihre Vergangenheit. Historisches Lernen findet situiert und vor Ort statt. Der Erkenntnisprozess ist insofern selbst an den Ort gebunden ist. In der Regel handelt es sich dabei um materielle Überreste oder Traditionen (z.B. in Form von Denkmälern oder repräsentativen Bauwerken), die uns überliefert sind, und die erste durch zusätzliche Informationen zum “Sprechen” gebracht werden.
Um dies zu verdeutlichen wird das Lernen an Denkmälern im folgenden näher betrachtet: Bereits die Verortung in der konkreten Umgebung, aber auch ganz persönliche Eindrücke können Hinweise auf bauliche Wirkungsabsichten geben. Eine ganzheitliche und möglichst detaillierte Beschreibung des Orts, also des Denkmals und seiner “Umwelt”, macht es (durch die Versprachlichung der Wahrnehmung) zugänglich. Eventuell lassen sich Veränderungen über die Zeit feststellen und Spuren vormaliger Nutzung, von Widmungen und ggf. Umwidmungen (z.B. anhand von Ausstreichungen oder Ergänzungen) feststellen.
Auf jeden Fall liefert die eingehende Beschäftigung mit dem Ort, d.h. sowohl die Beschreibung als auch Lokalisierung im Raum, Elemente, die anschließend für eine Interpretation nutzbar gemacht werden können.

b) Digitale Endgeräte an sich sind in diesem Modus selbst kein Medium an dem historisch gelernt wird. Gleichwohl können digitale Endgeräte, wie Smartphone oder Tablet, zusätzliche Medien bereitstellen bzw. – im Sinne einer Binnendifferenzierung durch Individualisierung – vorhalten und zugänglich machen, die zum „Lesen“ der Orte als Quellen hilfreich, bei Überresten in der Regel notwendig sind. Das können beispielsweise Quellentexte zur Baugeschichte, alte Fotografien, 3D-Modelle oder wissenschaftliche oder touristische Darstellungstexte sein, die vor Ort genutzt und in Beziehung zum gegenwärtigen Zustand und Aussehen des Ortes gesetzt werden.

2) Lernen mit Medien als Werkzeuge
Die oben genannten Materialien als Lernobjekte erster Ordnung können ortsunabhängig auf mobilen Endgeräten über Internetseiten oder auch ortsgebunden durch QR-Codes bereitgestellt oder in einem Cache versteckt werden. Digitale Endgeräte ermöglichen also die Arbeit mit Materialien in verschiedenen Wahrnehmungsmodi und Codierungen (Texte, Bilder, Audio oder Video).
Sie unterstützen als Werkzeuge historisches Lernen oder ermöglichen dieses sogar erst. Mobile Devices besitzen als multifunktionale Geräte zahlreiche Features, die zu Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen genutzt werden können. An dieser Stellen können nur einige der vielen möglichen Aktivitäten beispielhaft genannt werden:

  • Entdecken: Sammeln von Assoziationen, unmittelbaren (Sinnes-)Eindrücken, Emotionen als schriftliche Notizzettel, in einem Dokument oder auch als Ton- oder Videoaufnahme.
  • Beobachten: Systematischer und ggf. auch methodisch geleiteter Zugang, z.B. Fotos vom Lernort anfertigen lassen, Auffälligkeiten festhalten.
  • Prüfen: z.B. von bereits im Unterricht thematisierter Einzelaspekte politischer oder religiöser Symbolik
  • Lokalisieren: Präzise Bestimmung des eigenen Standpunkts und des Ortes als Untersuchungsobjekt auf einer Karte mit Hilfe von GPS und digitalen Karten; Einbettung in städtebauliches Ensemble, Herstellen von Bezügen zu anderen Orten, Erweiterung der Wahrnehmung über eigenes Sichtfeld hinaus.
  • Kommunizieren: Über soziale Netzwerke, Chat, Videokonferenz, Mail, Telefon ist eine “vernetzte Individualisierung” in Form ortsungebundener Kommunikation möglich, um eigene Kontakte als “persönliches Lernnetzwerk” (PLN = personal learning network) zum Austausch von Ideen und für weiterführende Fragen zu nutzen.
  • Befragen: Verankerung einer Erinnerungsorts, historischen Orts im „kollektiven Gedächtnis“ einer Stadt und Wahrnehmung durch Aufnahme von Interviews mit Passanten in Form einer Stichprobe erfassen.
  • Dokumentieren: Unterstützung des Erschließens und Festhaltens von Orten durch Nutzung von z.B. kollaborativ erstellten Mindmaps oder Etherpads, Dokumentation von Befragungen mit Ton- oder Videoaufzeichnungsfunktion des Handys, Anfertigung von Bild- und Videoaufnahmen ggf. unter Zurhilfenahme der Zoomfunktion beim Entdecken, Beobachten und Prüfen.
  • Kombinieren: Aufzeichnung mit (Meta-)Reflexion, Formulierung von Hypothesen und weiterführender Fragestellungen durch Verknüpfen von Ergebnissen aus den oben angeführten Tätigkeiten.

Aufruf zur Mitarbeit: Wikipedia-Guide für den Geschichtsunterricht

Peter Haber hat schnell und sehr konstruktiv auf die hier formulierte Kritik hinsichtlich der Praxistauglichkeit der von ihm formulierten Regeln für den Schulunterricht reagiert und eine Seite im Histnet-Wiki eingerichtet:

„Wir haben dann beschlossen, in unserem Wiki einen «Wikipedia-Guide für den Unterricht» zu erstellen. Jede/r ist herzlich eingeladen, mitzuwirken, sei es mit Textarbeit, Links oder Kommentaren. Hier geht es zur entsprechenden Seite.“

Dem kann ich mir nur anschließen. Erste Ideen sind bereits eingestellt. Manuel Altenkirch weist in seinem Blog zu Recht darauf hin, dass es bereits einige Ansätze zum Thema „Wikipedia im Unterricht“ gibt, von den er viele auch auf einer Scoop.it-Seite zusammengestellt hat. Vielleicht gelingt es ja, in gemeinsamer Arbeit fachspezifische Hilfestellungen für historisches Lernen und Arbeiten mit der Wikipedia zu erstellen.

Neue Beiträge zur Wikipedia

In der ersten Ausgabe der Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften findet sich auch ein Beitrag zur Wikipedia. Ziko van Dijk, Vorsitzender des Fördervereins Wikimedia Nederland, schreibt unter dem Titel „Die Vermählung von Klio und Isidor“ über das Verhältnis von „Geschichte“ und zur „Freie[n] Enzyklopädie Wikipedia“. Der Beitrag enthält eigentlich nichts Neues. Van Dijk bietet einen Überblick zur Entstehung und den Prinzipien der „Online-Enzyklopädie“, den Forschungsstand mit den verschiedenen Positionen zur Wikipedia sowie als Wikipedianer auch einen kleinen Einblick ins Innenleben des Projekts.

Einige Tage vorher hatte bereits Peter Haber „die unkorrigierte und fussnotenlose Fassung“ seines Artikels in das Histnet-Blog gestellt, der in Geschichte in Wissenschaft und Unterricht („Wikipedia“ 5/6 2012, S. 261-270) erschienen ist. Von Seiten der wissenschaftlichen Betrachtung der Wikipedia fasst der Titel bereits den Tenor des Beitrags zusammen: „Wikipedia. Ein Web 2.0-Projekt, das eine Enzyklopädie sein möchte„.

Aus der Sicht eines Schulpraktikers scheinen besonders die „vier simplen Regeln für die Nutzung der Wikipedia“ am Ende des Beitrags interessant. Haber nennt im Text „Schule und Universität“ immer in einem Atemzug. Er schreibt, dass unter Beachtung der von ihm postulierten Regeln, „sich Wikipedia auch im Unterricht sinnvoll nutzen“ lässt. Damit bezieht er sich vermutlich auf den schulischen „Unterricht“, denkt diesen aber auf jeden Fall mit. Es ist keinesfalls ausschließlich die Universität gemeint.

Wie sehen nun seine Regelvorschläge zur Nutzung aus?

1) Zum einen sollte es Pflicht sein, bei jeder Verwendung eines Wikipedia-Eintrages die entsprechende Diskussionsseite zu konsultieren. Bereits beim ersten Querlesen lässt sich die Struktur und die Intensität der Debatten einschätzen.

2) Die zweite Regel besagt, dass mit der gleichen Aufmerksamkeit die Versionsgeschichte durchgeschaut werden sollte: Was wurde in welcher Häufigkeit geändert? Mit welchen Themen beschäftigen sich die Hauptautoren sonst noch in der Wikipedia (die werden jeweils automatisch verlinkt), was geben die Autoren von sich preis?

Die Informationen aus den Diskussionsseiten und Versionsgeschichten ergeben unter Umständen ein recht präzises Bild darüber, wo die Problemzonen des Textes sind und wie breit abgestützt die verwendeten Informationen sind.

3) Hier knüpft auch die dritte Regel an: Was lässt sich aus den Zusatzinformationen unter „Siehe auch“, „Literatur“, „Weblinks“ und „Anmerkungen“ herauslesen? Unter dem Stichwort „Siehe auch“ werden weitere Wikipedia-Einträge verlinkt, die zum vorliegenden Text einen Bezug haben. Damit lassen sich sehr schnell Themenaspekte identifizieren, die anderswo abgehandelt werden. Die Literaturliste zeigt, ob Fachliteratur oder nur allgemeine Sachbücher verwendet wurden, das gleiche gilt für die Weblinks. […]

4) Als vierten Punkt kann man – nicht zuletzt aufgrund der Ergebnisse der Wiener Untersuchung – empfehlen, den entsprechenden Eintrag in möglichst viele Sprachversionen nachzulesen.

Die Sinnhaftigkeit der Vorschläge erschließt sich jedem, der sich ein wenig mit der Wikipedia beschäftigt. Die Praktikabiltät im Hinblick auf das Zielfeld Schule scheint mir jedoch äußerst zweifelhaft. Ich unterricht an einem Gymnasium und nehme diese Erfahrungsfeld als Hintergrund meiner Einschätzung.

zu 1) Das kann ich mir durchaus vorstellen. Einfacher und schneller leistet hier jedoch eine Hilfsseite wie Wikibu eine erste Orientierung, die zugleich mehr (vor allem quantitative) Kriterien erfasst. Für Schüler, vor allem der unteren Stufen, scheint  mir das der bessere Einstieg. der zudem auch die Konstruktionsprinzipien der Artikel graphisch gut übersichtlich offenlegt.

zu 2) Das mag für einen Wissenschaftler zu leisten sein. Exemplarisch kann das Autorenpinzip der Wikipedia so einmal deutlich machen. Für den Arbeitsalltag ist die Regel nicht praktikabel. Bei einem Artikel mit mehr als 3 Autoren kostet das viel zu viel Zeit für die Nutzung eines Nachschlagwerks. Diese Regel macht die Nutzung nicht mehr sinnvoll, sondern beim Versuch der Einhaltung unmöglich.

zu 3) Beim besten Willen selbst die meisten Schüler der Oberstufe im Leistungskursbereich können das nicht erfassen. Wie soll ein Schüler beurteilen, ob hier Fachliteratur oder Sachbücher referiert werden? Schulisches Arbeiten in der Oberstufe soll wissenschaftspropädeutisch sein. Wenn hier herangeführt wird an das Prinzip, dass Aussagen belegt werden müssen, dass Literaturangaben und Fußnoten grundlegend sind für wissenschaftliches Arbeiten sind und Hinweise auf die Qualität einer Arbeit erlauben, ist viel erreicht. Und das bezieht sich auf die gymnasiale Oberstufe. Wie sieht es bei jüngeren Schülern, wie in anderen Schulformen aus? Für wen sollten diese „simplen“ Regeln eine Hilfe sein?

zu 4) Hier gilt das bereits Gesagte. Dafür fehlen den meisten Schülern schlicht die Sprachkenntnisse. Ist in der Oberstufe vermutlich eine relativ problemfreie Rezeption des englischsprachigen Artikels möglich, gibt es vielleicht noch andere solide Sprachkenntnisse von Zuhause, so ist das keine Regeln die allgemein für alle Alterstufen und Schulformen hilfreich wäre. Womit sich hingegen sehr gut arbeiten lässt, auch schon in der Mittelstufe, ist mit dem Titeln der Artikel bzw. den sprachlich unterschiedlichen Bezeichnungen für ein Ereignis (z.B. Hitler Putsch vs. Beer hall putsch), aber das ist an sich nichts Neues, sondern ein Verfahren, das im bilingualen Geschichtsunterricht schon lange fest verankert ist.

Abschließend schreibt Haber zu Recht:

„Alle diese Regeln beanspruchen Zeit, verhindern aber dadurch einen achtlosen Umgang mit Informationen, die sich durch eine sehr prekäre Qualität und durch wenig Stabilität auszeichnen. Wikipedia ist Teil unserer modernen Wissensgesellschaft geworden und hat dazu beigetragen, die Unterschiede zwischen Information und Wissen zu vernebeln. Schule und Universität sind weder berufen noch in der Lage, dies zu ändern. Ihre Aufgabe ist es vielmehr, den auszubildenden Schülern und Studierenden Hilfsmittel auf den Weg zu geben, um mit diesen Herausforderungen besser umgehen zu können. Wikipedia ist ein wertvolles Instrument, das aber eine reflektierte Nutzung voraussetzt.“

Ja, der Umgang mit der Wikipedia muss gelernt werden. Ich sehe das auch als Aufgabe von Schule. Das braucht auch Zeit. Aber in den von Haber formulierten „Regeln“ finde ich für die Praxis keine Hilfe. Aus der eigenen Unterrichtspraxis her scheinen sie mir vielmehr – zumindest für den Bereich Schule – einigermaßen weltfremd.

Hinzu kommt, dass Haber die Artikel immer als Ganzes in den Blick nimmt. Das ist aber nur die Produzentenseite. Die Nutzung und Rezeption der Artikel ist vermutlich (?) bisher weniger erforscht (Gibt es in dem Bereich noch etwas außer den grundlegenden Beiträgen von Jan Hodel?). Diese kann aber sehr unterschiedlich sein.

So nutzen auch viele Schüler die Wikipedia nicht „achtlos“, sondern sehr gezielt z.B. zum Nachschlagen einzelner Namen, Daten oder auch für die fremdsprachliche Übersetzung von Fachbegriffen. Für diese Art der Nutzung ist der beschriebene Aufwand völlig unangebracht, weil unökonomisch. Dass sich dabei Fehler einschleichen können, ist möglich. Das ist aber auch bei gedruckten Lexika so.

Als Lehrkraft Schüler apodiktisch feste Regeln für die Nutzung zu diktieren, scheint mir kontraproduktiv. Man riskiert damit, in diesem Punkt nicht ernst genommen zu werden, da Schüler sehr wohl unterschiedliche Formen der Nutzung unterscheiden, Arbeitsaufwand und Resultat in der Regel sehr genau gegeneinander abwägen.

Vielmehr ist für eine (notwendige) Sensibilisierung und reflektierte Nutzung das gemeinsame Erarbeiten von Regeln wesentlich zielführender. Der hierbei investierte zeitliche Aufwand lohnt sich dann in der Tat.

Zum Medienbegriff der Geschichtsdidaktik

Der Ausgangspunkt war der Versuch eine Arbeitsdefinition von „digitaler Geschichtsdidaktik“ zu wagen. Herausgekommen ist allerdings mehr: Im Lauf der Arbeit haben wir uns intensiv und auch grundlegend mit dem Medienbegriff der Geschichtsdidaktik auseinandergesetzt.

In der gemeinsamen Arbeit mit Alexander König und Thomas Spahn ist dabei ein Beitrag entstanden, der nun endlich auch online zugänglich ist. Zentraler Punkt des Artikels ist die Verhältnisbestimmung von Medien zum Lernenden im Prozess des historischen Lernens.

Der Beitrag erscheitnt in der ersten Ausgabe der neuen Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften. Die Zeitschrift ist ein Projekt des Netzwerks digitale Geschichtswissenschaften. Die Beiträge werden sowohl online als auch in einer Printfassung verfügbar sein.

Offizieller Start der Zeitschrift ist kommenden Dienstag, der 18. September. Damit soll dann auch das Open Peer Review Verfahren starten. Die Beiträge der ersten Ausgabe sind bereits jetzt als PDFs einsehbar und beschäftigen sich u.a. mit der Wikipedia, Internetdaten als historischer Quelle, computergestützter qualitativer Inhaltsanalyse und Barrierefreiheit virtueller Museen.

Die Entstehungszeit unseres Beitrag reicht nun fast ein ganzes Jahr zurück. Daher kann ich sagen, dass mir der entwickelte Ansatz in den letzten Monaten bereits hilfreich bei der Unterrichtsplanung war. (Glücklicherweise bin ich nicht zu einem umgekehrten Schluss gekommen ;)) Es würde mich freuen, dass auch andere davon profitieren werden.

Wir freuen uns auf eine angeregende Diskussion der Thesen und hoffen der sich belebenden fachdidaktischen Debatte über die Arbeit mit digitalen Medien im Geschichtsunterricht (siehe auch den CfP zur Tagung im Mai in Salzburg) mit dem vorliegenden Beitrag einen Impuls geben zu können.

Historisches Lernen als Detektivspiel

Die Arbeit des Historikers ist schon oft mit der des Detektivs verglichen worden. Für den Unterricht nutzbar gemacht wurde das bislang kaum. Zu sehr orientiert sich seit der Hinwendung zur Quellenorientierung der Geschichtsunterricht an der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit vor allem schriftlichen Texten.

Zur Zeit stark vor allem im Bereich der Mediendidaktik sehr en vogue ist die Idee des Game Based Learning (GBL), vereinfacht gesagt, geht es darum, durch Spaß am und im Spiel gezielte Lernprozesse anzuregen und zu unterstützen. Darin steckt meines Erachtens noch eine Menge bisher wenig beachtetes Potential für die Motivation im Geschichtsunterricht.

Hier möchte ich einen kleinen Vorschlag machen, wie man so die Idee spielerischer Detektivarbeit in jüngeren Klassen für historisches Lernen im Geschichtsunterricht nutzen kann. Inhaltlich steht im Mittelpunkt die Ermordnung des Tiberius Gracchus, ein Mordfall bei dem die Schüler im Gegensatz zu anderen berühmten, wie z.B. dem Caesars, in der Regel die Hintergründe nicht kennen. Das ist eine wichtige Voraussetzung für die Umsetzung. Im Gegensatz zu Christoph Kühberger sehe ich übrigens durchaus einen relevanten Gegenwartsbezug für die Behandlung der Reformen der Gracchen im Unterricht.

Die Schüler erhalten Rollenkarten mit der Aufgabe als Detektiv. Sie können auch kleine Teams bilden. Dazu gibt es sechs Rollen mit Vertretern verschiedener sozialer Schichten und Interessensgruppen aus dem alten Rom. Diese Personen müssen die Detektive befragen und aus ihren Erzählungen müssen sie versuchen, den Mordfall zu lösen. Wichtig ist, dass nicht nur nach dem oder den Mördern, sondern immer auch nach den Motiven gesucht wird. Das ist für das historische Lernen in diesem Zusammenhang entscheidend.

Die Hypothesen der Detektivgruppen können im Plenum vorgestellt und diskutiert werden. Je nach Zeitansatz und Lerngruppe lässt sich das Thema vertiefen, in dem die eigene Detektivarbeit reflektiert und eventuell mit einem Darstellungstext, z.B. aus dem Schulbuch, verglichen wird.

Die Texte finden sich hier als DOC-Datei zum Download. Sie können also modifiziert und dem eigenen Unterricht und der Lerngruppe angepasst werden.

Bei der Durchführung der Unterrichtsstunde hatte ich mit vier Schülern im Vorfeld die Übernahme der „Zeugen“-Rollen abgesprochen. Das war allerdings nicht ideal. Eine Alternative könnten virtuelle Avatare darstellen, die den Text sprechen. Vorteil ist, dass hier keine Rollenwechsel stattfinden (die Avatare werden ja nicht als Mitschüler angesprochen) und dass die Detektive individuell einzelne Texte so oft anhören können, wie nötigt und auch gezielt einzelne Passagen noch einmal abrufen können (an Computerstationen oder ihren eigenen mobilen Geräten mit Kopfhörern).

Wie so ein sprechender Avatar aussehen kann, lässt sich hier sehen. Die Figuren können per Link oder Einbettung in eine Lernplattform, ein Blog oder als QR-Code für die Schüler zur Verfügung gestellt werden. Allerdings gibt es noch ein Problem: Die Sprachwahl und -ausgabe bei Voki ist ziemlich gut. Das Progamm lässt sich auch ohne Anmeldung benutzen und stellt dauerhafte Links zu den erstellten Avataren bereit.

Doch die nicht sehr umfangreichen Texte der sechs Charaktere sind für Voki bereits zu lang und können nicht komplett eingegeben werden. Zudem ist die Auswahl an Avataren ist sehr begrenzt und für historische Themen kaum geeignet. Andere Programme wiederum ermöglichen das Hochladen von eigenen Bildern, die in beweglichen und sprechende Avatare konvertiert werden können, hier ist dann aber meines Wissens bislang keine Umsetzung in eine deutsche Sprachausgabe möglich.

Wenn jemand eine entsprechende Online-Anwendung oder App kennt, bitte ich um Hinweis: Dann ließen sich z.B. römische Büsten oder andere historische Abbildungen von Personen mit verschiedenen Stimmen zum Sprechen bringen und das wäre eine sehr spannende und motivierende Abwechslung für das Geschichtsunterricht!

Statt mit dem Kühlschrank durch Irland…

… mit einem Riesenfußball durch Deutschland – und das im Jahr 1932! Eine absolut unglaubliche Geschichte. Eine gute Zusammenfassung mit einigen Bildern der Reise findet sich auf einestages.de.

Das Tagebuch der Reise ist in Auszügen bereits auf der Internetseite „Ballonauten“ aufbereitet zusammen mit Fotos und weiteren Informationen, die einen etwas ungewöhnlichen Zugang zum Alltag in Deutschland in den Jahren 1932/33 bieten.