“Historisches Lernen goes mobile” – Überlegungen zu einer Didaktik mobilen Geschichtslernen – Teil 1

Gemeinsamer Beitrag von Alexander König und Daniel Bernsen

Am letzten Freitag kam in Hübingen der erste Think Tank zum Mobilen Lernen in der historischen Bildung auf Anregung der Bundeszentrale für politische Bildung und medien+bildung.com zusammen. 16 Leute mit unterschiedlichen Backgrounds (Programmierer, Schüler, Lehrer, Medienpädagogen etc.) diskutierten drei Tage in konstruktiver und produktiver Atmosphäre Einsatzszenarien historischen Lernens vor Ort unter Einbeziehung mobiler Endgeräten wie Tablets oder Smartphones. Einige dieser Gedanken und Thesen zu Mobilem Geschichtslernen wollen wir mit diesem Beitrag kurz vorstellen und in die Diskussion um eine digitale Geschichtsdidaktik einbringen.

Mobiles Geschichtslernen: Versuch einer Begriffsbestimmung

Die UNESCO hat die weltweite Entwicklung von Mobilem Lernen zu einem ihrer prioritären Ziele im Bildungsbereich erklärt. Sie definiert Mobiles Lernen dabei wie folgt:

“Mobile learning involves the use of mobile technology, either alone or in combination with other information and communication technology (ICT), to enable learning anytime and anywhere. Learning can unfold in a variety of ways: people can use mobile devices to access educational resources, connect with others, and create content, both inside and outside classrooms.” (PDF)

Mobiles Lernen meint also gemeinhin das ortsungebundene Lernen mit tragbaren digitalen Endgeräten. Für historisches Lernen mit digitalen Endgeräten sehen wir dabei drei unterschiedliche Einsatzszenarien:

  • Digitale Endgeräte ermöglichen zeit- und ortsungebundenes historisches Lernen durch das Anschauen von Video, Hören von Podcasts, Lesen von Texten etc. überall und an jedem Ort.
  • Lernprozesse an Lernorten wie Museum oder im Klassenraum werden durch die Nutzung digitale Endgeräte unterstützt bzw. angereichert
  • Digitale Endgeräte dienen als multifunktionale Werkzeuge und mobile Bibliothek beim entdeckenden Lernen an historischen Orten. Letzteres wird hier in der Folge als Mobiles Geschichtslernen bezeichnet.

In der mehrteiligen Beitragsserie, parallel in den Blogs “Brennpunkt Geschichte” und “Medien im Geschichtsunterricht” veröffentlicht wird, fokussieren wir dieses Mobile Geschichtslernen im Sinne einer Überwindung der “Grenzen des Klassenraums”, also historisches Lernen in Bewegung.

Mobiles Lernen entkoppelt historisches Lernen von der Raumgebundenheit von Lernumgebungen wie Klassenzimmer, Bibliotheken, Museen oder Gedenkstätten und macht prinzipiell jeden (historischen) Ort zu einem potentiellen Ort für historisches Lernen. Mobiles Geschichtslernen ist zugleich ortsunabhängig (durch die Nutzung tragbarer Geräte) und ortsgebunden (wenn das Lernen an historischen Orten in der Welt stattfindet). Es ist insofern orts(un-)gebunden.

Lernende bewegen sich durch Kulturlandschaften mit der Absicht an konkreten Orten (location based) eventuell auch spielerisch (game based) dem Gewordensein von Straßen, Plätzen, Bauwerken, Denkmälern usw. nachzuspüren. Lernende suchen, entdecken und dokumentieren mit Hilfe digitaler Medien in der sie umgebenden Lebenswelt Spuren der Vergangenheit.

Historische Lerngelegenheiten entstehen dabei erst durch den Einsatz tragbarer digitaler und multifunktionaler Endgeräte, da sie Möglichkeiten der Orientierung, Fokussierung, Sensibilisierung, Enthüllung, Recherche, Informationsverarbeitung und Archivierung bieten. So können Wandel und Kontinuität entdeckt, Fragen generiert, historische Identitäten über den Zeitverlauf hinweg untersucht und Narrationen erstellt werden.

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Differenzieren im Unterricht mit digitalen Medien

Binnendifferenzierung war eines der Zauberworte in meinem Referendariat, das schon ein paar Jahre zurückliegt. Unsere Ausbilder sagten, wir sollten das machen. Gezeigt, wie das funktionieren könnte, hat uns keiner. Es hatte wohl etwas mit viel Material selbst herstellen, anschaffen und viele Kopien machen zu tun. So etwas konnte ich im Ausnahmefall auch bei einzelnen Kollegen an meiner Schule beobachten, wenn sie z.B. mal ein Stationenlernen angeboten haben. Ein gangbarer Weg für abwechslungsreichen Unterricht, im Sinne von nicht jedes Jahr auf dieselben einmal vorbereiteten Materialien zurückgreifen zu wollen, schien mir das bei einer vollen Stelle an der Schule nicht.

Die Arbeit mit digitalen Medien vereinfacht die Differenzierung auf mehreren Ebenen und damit die Berücksichtigung von Heterogenität. Im Rückblick auf die letzten Jahre würde ich sagen, dass durch die zunehmende Nutzung digitaler Medien verschiedene Formen der Binnendifferenzierung nach und nach in meinen Unterricht Einzug gehalten haben. Bezogen auf den Geschichtsunterricht möchte ich das kurz an drei, miteinander verknüpften Punkten aufzeigen:

1) Differenzierung der Lerninhalte

Waren die Inhalte bis vor wenigen Jahren wesentlich darauf begrenzt, was im Schulbuch stand und was der Lehrer vielleicht noch an zusätzlichen Materialien mit in den Unterricht brachte, sind diese nun in Überfülle über digitale Endgeräte immer und überall verfügbar. Es bedarf nicht unbedingt einer Bibliothek, um Themen inhaltlich zu differenzieren, so dass die Schülerinnen und Schüler selbst ausgehend von ihren Interessen Schwerpunkte setzen können und dazu selbst Materialien suchen. Hier liegt ein wesentliches Potential im Vergleich zu früher. Die eigenständige Recherche von Material ist nun innerhalb des Unterrichts, in der Schule möglich. Bisher mussten Bibliotheken in der Regel für Spezialliteratur außerhalb der Unterrichtszeit aufgesucht werden. Das ist bei schulischen Arbeiten heute nur noch in Ausnahmefällen möglich. Dafür müssen Lernende aber natürlich entsprechende Kompetenzen der Online-Recherche, der Bewertung von Internetseiten usw. erlernt und eingeübt werden.

2) Differenzierung der Lernprodukte

Im Geschichtsunterricht steht in der Regel ein Arbeitsauftrag für alle Lernenden, der ein konkreten Produkt vorschreibt: das Verfassen eines (fiktiven) Tagebucheintrags, die ausführliche schriftliche Antwort auf eine Frage, eine gezeichnete Zeitleiste usw.

Die digitalen Medien erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten in erheblichem Maße. Rückt die Narrativität ins Zentrum historischen Lernens und mit ihr die Kategorien von Re-Konstruktion und De-Konstruktion wird das konkrete Produkt variabler: Aus vorliegenden Quellen und Darstellungen können Fotogeschichten, Comics oder Kurzfilme erstellt werden. Voraussetzung ist, dass die Lernenden mit den Besonderheiten der jeweiligen Erzählform vertraut sind. Ist das der Fall, kann die Wahl des Lernprodukts in die Verantwortung der Lernenden gestellt werden. Die Vergleichbarkeit wird durch die Prüfung/Bewertung der Triftigkeit (fachlich, narrativ, sprachlich, normativ) geleistet und sind damit benotbar.

3) Differenzierung der Lernwege

Folgt man den ersten beiden Punkten, dann ergibt sich der dritte zwangsläufig. Wählen die Lernenden im Rahmen der jeweiligen normativen Vorgaben für den Unterricht ihre inhaltlichen Schwerpunkte und Lernprodukte selbst, dann werden sie dafür auch unterschiedliche Wege wählen. Dazu müssen sie in die Lage versetzt werden, Werkzeuge und Methoden zu beherrschen und diese selbstständig und zielgerichtet zu verwenden. Auch hier ist das Repertoire an Hilfsmitteln durch die digitalen Medien um ein Vielfaches gesteigert, die zudem die Möglichkeit bieten, multimediale Materialien einzubinden und zu bearbeiten. Aufgabe der Lehrkraft ist es den Lernenden mögliche Wege aufzuzeigen, sie vor Gefahren und Problemen zu warnen, und dort zu helfen, wo sie nicht weiterkommen, das Ziel aus den Augen verlieren, indem man ihnen neue Routenvorschläge macht, aber nicht indem man sie quasi als gestrandete Anhalte selbst zum Ziel bringt. Im Bild des Lernens als Weg übernimmt die Lehrkraft die Aufgabe eines GPS-Geräts. Die Lernenden können den Vorschlägen folgen, aber auch Umwege nehmen und eigene Routen entwickeln. (Aaron Sams)

P.S. Um ungenauen Lesern und den Kollegen aus dem Geschichtslehrerverband den Wind der Empörung aus den Segeln zu nehmen:  Die vorgetragenen Überlegungen führen keineswegs in Richtung Beliebigkeit. Innerhalb der bestehenden Lehrpläne hat jeder Lehrer Spielräume. In der Regel trifft die Lehrkraft die Entscheidung innerhalb dieser Spielräume über die Konkretisierung eines Themenbereichs im Unterricht. Dazu gilt es die Klasse zu kennen. Dann entscheidet man sich mal für die exemplarische Behandlung z.B. von Fußballgeschichte, weil man hofft, damit das Interesse der sportbegeisterten Jugendlichen wecken zu können. Und danach „machen wir“ ein bisschen Mode (als Ausgleich für „die“ Mädchen) und dann wieder Politikgeschichte. Egal, welchen Ansatz man wählt, alle Lerner werden nie erreicht.

Die skizzierte inhaltliche Differenzierung erlaubt es, den Lernern Autonomie zurückzugeben und ihnen Verantwortung zuzutrauen, die Wahl des Lehrers für die Lerngruppe zu individuellen Wahlmöglichkeit zu machen und damit einen persönlichen Zugang zum Lerngegenstand zu finden und historisches Lernen für sich selbst als bedeutsam zu erleben.

Twittern in Schule und Universität

Mareike König hat vor einer auf dem Redaktionsblog von de.hypotheses.org in einem kurzen Beitrag einige einführende (Online-) Texte zusammengestellt, die in ihrer Mehrzahl Erfahrungsberichte und Unterrichtsanregungen für den Einsatz von Twitter in Schulunterricht oder Hochschulveranstaltungen geben.

In einem Kommentar habe ich noch ein paar Hinweise speziell zu Twitter im Geschichtsunterricht ergänzt.

In Ermangelung der Kenntnis anderer Projekte oder Erfahrungsbeschreibung sind die Links zugegebenermaßen leider weitgehend selbstreferentiell. Ähnlich wie beim Social Bookmarking kann es natürlich sein, dass im deutschsprachigen Raum weniger ausprobiert (oder zumindest weniger über die eigene Unterrichtspraxis öffentlich und laut nachgedacht – der recht erfolgreiche Aufruf zur Blogparade von Herrn Larbig deutet allerdings daraufhin, dass genau das, also das Reflektieren der eigenen Praxis, ein wesentlicher Schreibimpuls für die bloggenden Lehrkräfte ist) wird.

Nichtsdestotrotz vermute ich, dass der ein oder andere Kollege in letzter Zeit mal mit Twitter experimentiert hat und würde mich über entsprechende Hinweise freuen: die guten und die schlechten Erfahrungen können nur zu Verbesserung der eigenen Praxis beitragen – der Praxis dessen, der schreibt und dessen, der liest.

Geschichtslehrkräfte und Social Bookmarking

Aktueller Stand nach rund drei Jahren: Bei Diigo gibt es mindestens eine deutsch– und eine englischsprachige Gruppe, die ungefähr gleich alt sind (September bzw. Mai 2009). Die Verteilung ist eindeutig und hat sicher nicht nur damit zu tun, dass das Englisch weiter verbreitet ist.

Mitmachen kann jeder. Wer noch mehr Infos sucht und sich erstmal über „Social Bookmarking“ überhaupt kundig machen möchte, wird in diesem älteren Beitrag fündig.

„Geschichte lernen – Perspektiven für das beginnende 21. Jahrhundert“

Aufzeichnung des Vortrags von Christoph Kühberger (PH Salzburg) auf dem Speedlab vom 9. August 2012. Das Speedlab war eine Veranstaltung von DeineGeschichte.de. Sein Thema: „Geschichte lernen – Perspektiven für das beginnende 21. Jahrhundert“.

Es gibt durchaus eine Schnittmenge mit meinen Überlegungen aus dem letzten Blogeintrag, der sich deutlich kürzer und auch nur speziell mit den Auswirkungen der Digitalisierung auf den Geschichtsunterricht beschäftigt.

Danke für den Hinweis an @pallaske.

Die Zukunft des Geschichtsunterrichts?

Zum Start des neuen Schuljahrs in Rheinland-Pfalz steht ein längerer und vielleicht etwas ungewöhnlicher Beitrag. Mir ist schon klar, dass man mit Prognosen vorsichtig sein muss, ich will mich aber trotzdem daran versuchen.

Ich freue mich sehr, zur Tagung „Offene Archive? Archive 2.0 im deutschen Sprachraum (und im europäischen Kontext)“ im November in Speyer eingeladen zu sein und zur Frage vortragen zu dürfen: „Was erwarten Geschichtslehrer von  Archiven 2.0?

Die Ferien habe ich genutzt, um den Vortrag etwas vorzubereiten und bin dabei zu der Überlegung gelangt, dass für die Archive der Ist-Zustand eigentlich weniger interessant ist. Für Online-Angebote, die vermutlich längerfristig angelegt sein wollen, interessiert vielmehr, welche archivischen (Online-) Angebote in nicht allzu ferner Zukunft für Geschichtslehrkräfte als potentielle Nutzer sinnvoll sein können.

Dafür sind aber zunächst Aussagen über Entwicklungstrends des Geschichtsunterrichts zu treffen. Ich habe also, wohl wissend um die Probleme eines solchens Vorgehens, versucht aufgrund der aktuellen Situation solche Trends zu identifizieren. Insgesamt habe ich dabei acht, z.T. stark interdependente  Tendenzen herausgearbeitet, die ich hier zur Diskussion stellen möchte. Ich würde mich über Rückmeldungen und eine kritische Diskussion sehr freuen.

8 Entwicklungstendenzen des Geschichtsunterrichts unter den Bedingungen der Digitalisierung

1. Veränderte Aufgabenkultur

Die ubiquitäre Verfügbarkeit von Informationen muss zu veränderten Aufgaben führen. Wenn ich eine Antwort in wenigen Sekunden googlen kann, dann ist nicht Google schlecht, sondern die Aufgabenstellung. Damit einher geht die Entwicklung in Richtung Kompetenzorientierung des Unterrichts. Das heißt nicht, dass es keine Inhalte mehr geben wird oder dass nichts mehr auswendig gelernt werden würde, aber es bekommt eine andere Funktion. Sie können das mit einer Fremdsprache vergleichen: Jahreszahlen, Namen sind wie Vokabeln, die Kompetenzen bieten eine Art Grammatik, die das sinnvolle Verknüpfen von Daten und Namen zu einer Geschichte ermöglicht. Wenn ich in einem Gespräch im Ausland jede Vokabel nachschlagen muss, kommt kein Gespräch zustande: Das gilt in Analogie auch für Geschichte. Was sich verschiebt sind die Schwerpunkte der Aufmerksamkeit, die nun viel stärker auf die Konstruktion von Geschichtserzählungen gerichtet ist und dafür das Handwerkzeug liefern muss, das heute grundlegend eben darin besteht, dass ich weiß, wie ich richtig und zielführend im Internet recherchiere.

2. Narrativität als zentrale Kategorie bzw. De-/Rekonstruktion als Vorgehensweisen des Unterrichts. Der Geschichtsunterricht wird noch weniger als bisher auf Ein-Wort-Antworten zielen, sondern das Verfassen eigener Geschichtsdarstellungen als Form der Re-Konstruktion sowie die De-Konstruktion bestehender Narrationen in den Mittelpunkt stellen.

Geschichte ist immer medial vermittelt. Mit der Digitalisierung stehen nun neue mediale Formen von Quellen zur Verfügung, die zudem viel leichter zugänglich sind. Aber auch die Form der von Geschichtsdarstellungen haben sich erweitert. Letztlich erweitert die Digitalisierung auch die Ausdrucksmöglichkeiten, Lehrer sprechen hier auch von Lernprodukten. Die Schülerinnen und Schüler sind nicht mehr darauf, sich mündlich, schriftlich in einer Klausur, einer Wandzeitung oder einem Hefteintrag zu äußern. Die Reichweite von Schülerbeiträgen war im Alltag in der Regel auf die Klassen-, mit kleinen Ausstellungen im Foyer vielleicht noch die Schulgemeinschaft limitiert. Diese Grenzen werden nun aufgehoben. Es stellt sich die Frage nach einem Zielpublikum für die Schülerproduktionen, aber das ist ein anderes Thema.

3. Schülerinnen und Schüler haben nun – wie alle anderen Menschen, im Sinne des mit Schlagwort Web 2.0 bezeichneten Phänomens der selbst erstellten Inhalten – neue, veränderte und erweiterte Ausdrucks- und Veröffentlichungsformen: Einfach und ohne weitere Kosten können nun multimediale Geschichtsdarstellungen erstellt und veröffentlicht werden (digital storytelling). Schülerinnen und Schüler können sehr einfach zur Begleitung oder als Ergebnis ihres Lernprozesses ein Blog oder Wiki erstellen, ein Podcast oder Video aufnehmen und aus dem Klassenraum heraus öffentlich zugänglich machen.

4. Damit einher geht eine abnehmende Bedeutung des Schulbuchs, das zur Zeit immer noch Leitmedium des Geschichtsunterrichts ist, zugunsten anderer Materialien: das werden Open Educational Resources, die auch für das Erstellen eigener Produkte genutzt werden können. Für Geschichte bietet sich bereits jetzt ein riesiger und immer weiter wachsender Fundus an z.B. freien Bildquellen, Kartenmaterial in den Commons der Wikimedia aber auch auf Flickr, wo in beiden Fällen Archive und Museen dazu beigetragen haben, die Sammlungen deutlich zu vergrößern. Die Angebote lokaler und regionaler Einrichtungen scheinen noch überschaubar und wenig bekannt. Für das Fach Geschichte bietet sich hier mit der Digitalisierung von Fotos, Filmen usw. eine Riesenchance, weil diese Materialien – vielleicht abgesehen von der Zeitgeschichte – tatsächlich frei zur Verfügung gestellt werden können.

5. Durch die vereinfachte Verfügbarkeit von Informationen und medialen Inhalten sowie die Digitalisierung der jugendlichen Lebenswelten kommen Schülerinnen und Schüler auch immer wieder mit unterschiedlichsten Deutungsangeboten zur Geschichte in Kontakt. Sei es nun in Spielfilmen, Dokumentationen, Werbung, in der Wikipedia oder politischen Argumentationen. Das ist alles nicht neu, erhält aber eine wachsende Bedeutung und nun auch zunehmend Aufmerksamkeit der Geschichtsdidaktik. Der Geschichtsunterricht wird diese Elemente aufnehmen müssen und dabei dann weniger versuchen, Schüler zu Historikern auszubilden, sondern sie kompetent im Umgang mit der Geschichtskultur zu machen. Dabei geht es um aktive und kritische Teilhabe. Insgesamt wird dies eine Aufwertung der Bedeutung von Zeugnissen der aktuellen Geschichts- und Erinnerungskultur mit sich bringen, die bisher eine völlig untergeordnete Rolle spielen und z.B. in den Schulgeschichtsbüchern bislang kaum vorkommen.

6. Die veränderte Aufgabenkultur und das Erstellen eigene Geschichtsprodukte unterstützen eine weitere Entwicklung, die zunächst vielleicht etwas widersprüchlich erscheinen mag: die wachsende Bedeutung von Lokal-/Regionalgeschichte für historisches Lernen in der Schule. Hier kann anschaulich und exemplarisch gelernt werden, ohne dass die Ergebnisse bereits fertig abrufbar im Netz stehen. Hier können Schüler auch selbst Arbeiten und Beiträge leisten für die Geschichtskultur vor Ort.

Gesellschaftlich und politisch (letzteres bestimmt ja weiterhin die Vorgaben für die Curricula) geht die Entwicklung in eine stärkere Ausrichtung auf Europa und die Welt im Sinne der verflochtenen Globalgeschichte als Bezugsrahmen. Das heißt, es könnte zu einem Rückgang der Dominanz der nationalen Meistererzählung als Orientierung und Leitfaden des Unterrichts kommen, der die meisten Lehrpläne in Deutschland und vermutlich vielen anderen europäischen Ländern weiterhin bestimmt.

Die beiden Entwicklungen scheinen zunächst widersprüchlich, sind es aber nicht. Sie sind vielmehr komplementär, sowohl im Sinne einer integrativen Geschichte vor dem Hintergrund zunehmender Migration als auch bei einer Didaktisierung der Globalgeschichte, in der es nicht um zusätzliche Inhalte, sondern um das Aufzeigen von Verflochtenheit gehen muss. In Analogie zu Politik und Wirtschaft könnte man von einem „glokalen“ Ansatz historischen Lernens sprechen.

Um das nicht zu abstrakt, sondern altersgerecht zu machen, bietet sich die eigene Region als Ausgangs- und Zielpunkt, nicht um die Besonderheiten und Leistungen, sondern um in einem transkulturellen Ansatz das Typische herauszuarbeiten:

in dem man „Prozesse interkulturellen Austauschs in der europäischen Geschichte in den Blick [nimmt], die über staatliche, nationale und kulturelle Grenzen hinauswirkten“ und „Europa als einen stets in Wandlung befindlichen Kommunikationsraum [zu beschreiben], in dem vielgestaltige Prozesse der Interaktion, Zirkulation, Überschneidung und Verflechtung, des Austauschs und Transfers, aber auch von Konfrontation, Abwehr und Abgrenzung stattfanden.“ (beide Zitate siehe : http://www.ieg-ego.eu/de/ego)

Beispiele dafür liefern auf wissenschaftlicher Ebene das EGO-Portal (Europäische Geschichte Online) des Leibniz-Instituts aus Mainz, aus dessen Selbstdarstellung auch das obige Zitat stammt, sowie auf schulischer Ebene das Projekt Classroom4.eu.

7. Dies alles bedingt eine Veränderung des Unterrichts mit einer Zunahme von offenen und projektartigen Formen mit einer Hinwendung zu mehr Verantwortung für die eigenen Lernprozesse durch die Lernenden. Die Ideen sind nicht neu, in ihren Ansätzen reichen sie oft über 100 Jahre zurück bis in die frühe Reformpädagogik. Wesentlich scheint aber, dass diese Formen heute zu der sich verändernden Lebens- und Arbeitswelt passen, an der sich Schule und Unterricht orientieren müssen. Zudem gibt es zwischen Formen offenen Lernens und Projektunterricht eine hohe Schnittmenge mit den Ideen und Möglichkeiten, die hinter den Schlagwörtern von Web 2.0 und Social Media stehen. Die „Methode des Projektlernens und die Voraussetzungen des digitalen Zeitalters” passen gut zusammen.

(http://pb21.de/2012/07/projektlernen-im-digitalen-zeitalter/)

Lisa Rosa definiert als 4 wichtigsten Merkmale dieses Lernens:

Lernen ist selbstbestimmt, personalisiert, kollaborativ und vernetzt.

(http://shiftingschool.wordpress.com/2012/05/10/projektlernen-im-digitalen-zeitalter-auf-dem-weg-zur-lerngesellschaft/)

Die Technik ist nachgeordnet und hat einen unterstützenden Charakter, aber sie vereinfacht und ermöglicht diese Lernformen.

Die Ausstattung der Schulen ist allerdings ein Hemmnis auf diesem Weg. Hier ist angesichts der knappen Kassen auch in der Breite keine Besserung in Sicht. Gleichzeitig ist aber zu beobachten, dass immer mehr Jugendliche eigene mobile Endgeräte (vor allem Smartphones, aber auch Tablets) besitzen, die sie in die Schule mitbringen und dort in der Regel aufgrund eines in den meisten Schulen geltenden „Handy-Verbots“ nicht nutzen dürfen. Diese Geräte sind mittlerweile nicht selten schneller und leistungsstärker als die schnell veralteten schulischen Computer. Für die Schulen stellt sich in den nächsten Jahren die Herausforderung auf didaktischer, organisatorischer und rechtlicher Ebene, diese mobiler Endgeräte der Lernenden in den Unterricht und schulische IT-Infrastruktur zu integrieren.

8. Sollten die kurz skizzierten Entwicklungen zutreffen, so eine folgt in einer zugegebenermaßen sehr optimistischen Einschätzung eine insgesamt (wieder) höhere Bedeutung des Geschichtsunterrichts innerhalb des schulischen Fächerkanons erhalten. In den letzten Jahren ist es wiederholt zu Reduktionen der Stundenzahlen und Zusammenlegen mit anderen Fächern zugunsten anderer Fächergruppen gekommen. Die Aufwertung des Fachs liegt nicht in einem wie immer zu gestaltenden inhaltlichen Kanon, sondern im Erlernen von grundlegenden Kompetenzen für die Wissens-/Informationsgesellschaft, die das Fach bietet. Nur Geschichte, und das ist einer der Alleinstellungsmerkmalen des Fachs, ist immer ausschließlich medial vermittelt. In einer digitalen, also vor allem medialen Welt darf sich das Fach Geschichte in der Schule auf die fachspezifischen Methoden und Inhalte konzentrieren und muss aber beginnen, deren gesellschaftliche Bedeutung zu kommunizieren.

Natürlich gibt es auch Faktoren, die den beschriebenen Entwicklungsmöglichkeiten entgegenwirken, so z.B.

– Das Zentralabitur (allerdings nicht in Rheinland-Pfalz), das in der Oberstufe lokal-/regionalgeschichtliche Themen weitgehend verhindert, weil sie nicht abiturrelevant sein können, es sei denn die Region wird als Ebene des Bundeslandes verstanden.

– Die genannten Stundenkürzungen des Faches sowie das Zusammenlegen mit anderen Fächern und die Schulzeitverkürzung im Rahmen von G8. Lernen, und besonders komplexes historisches Lernen, braucht Zeit.

– Zu beobachten sind zudem seit einigen Jahren (europaweit) Tendenzen einer politischen Re-Nationalisierung, die einhergehen mit entsprechenden Forderungen an Geschichtsunterricht.

– Zur Zeit fehlen das Digitale noch weitgehend in der Lehreraus- und teilweise auch -weiterbildung, jahrzehntelange Lehr- und Arbeitsroutinen, Abwehrhaltungen gegenüber digitalen Geräten in vielen Schulen, die oft noch fälschlich als reine Unterhaltungsmedien wahrgenommen werden, hohe Arbeitsbelastung, die nicht immer Zeit lässt, sich in Neues einzuarbeiten (Wandel benötigt Zeit und Arbeit).