„Vergangenheit, wir kommen. Spurensuche im Archiv“ und „Wie Geschichte entsteht“

Anbei der Hinweis auf zwei gut gemachte Filme für den Geschichtsunterricht, die beide online verfügbar sind:

Der erste Film findet sich auf dem Internetportal Westfälische Geschichte gibt einen Überblick darüber, was Archive eigentlich sind und wie man sie (speziell auch als Schüler) nutzen kann. Der Film ist professionell erstellt, inhaltlich überzeugend und eignet sich auf jeden Fall zur Vorbereitung auf einen Besuch in einem Archiv mit einer Klasse. Nachteil ist – und hier scheint zu wenig von der Zielgruppe her gedacht worden zu sein -, dass der Film über 60 Minuten dauert und damit inklusive Besprechung im regulären Unterricht schwer unterzubringen ist. Allerdings sind die Hauptsequenzen („Was ist ein Archiv?“, „Suche nach Quellen“ etc.)  auch als Einzelepisoden abrufbar mit einer Länge zwischen 3 und 9 Minuten.

Im Unterrichtseinsatz getestet habe ich den Film noch nicht, könnte mir aber gut vorstellen, dass er gut in die Einführungsphase der Oberstufe passt oder zum Einstieg in einer Arbeitsgemeinschaft oder Klasse für den anstehenden Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten. Die Geschichte der Rahmenhandlung und die „Witze“ zur Auflockerung sind nett gemeint, wirken für mich aber eher aufgesetzt und bemüht. Ich könnte mir vorstellen, dass es Schülern auch so geht.

Der zweite Film stammt gleichfalls aus NRW  und trägt den Titel „Wie ensteht Geschichte?“. Entstanden ist der Film im Exzellenzcluster „Religion und Politik“ an der Universität Münster. Auch hier ist die professionelle Produktion  hervorzuheben. Westfälisch trocken wird eine Einführung in die historische Methode gegeben und zunächst an einem konkreten Beispiel aus der Frühen Neuzeit gezeigt, wie eine Forscherin von einer Ausgangsfrage über Archivrecherche zu ihren Ergebnissen kommt. Anschließend steht die Arbeit des Kirchenhistorikers Wolf  in den Vatikanischen Archiven im Mittelpunkt, da wird es etwas anekdotischer, nichtsdestotrotz: Bilder und Beispiele sind gut gewählt. Insgesamt gibt der Film einen guten Einblick, eignet aber gleichfalls eher für die Oberstufe, auch hier wieder besonders für den Einstieg ins Fach.

Beide Filme können gut im Unterricht eingesetzt werden und ergänzen die oft etwas faden Einführungen in das Fach in den Schulbüchern. Für welchen der beiden Filme man sich im Unterricht entscheidet, ist letztlich egal. Das hängt jeweils von Lerngruppe und Intention ab.Denkbar wäre auch arbeitsteilig in Partner- oder Gruppenarbeit Einzelepisoden des ersten und den zweiten Film schauen zu lassen und anschließend die Inhalte in einem Gruppenpuzzle gegenseitig ezählen und zusammenfassen zu lassen. Der abschließenden Forderungen auch mit Schülern zumindest einmal im Archiv zu arbeiten, ist auf jeden Fall zuzustimmen.

Niederländische Sprichwörter

Pieter Bruegel the Elder - The Dutch Proverbs - Google Art Project

Beim Einbetten in das Blog ist die Interaktivität des Bilds leider verloren gegangen: Einfach mal draufklicken und das Bild in den Wikimedia Commons anschauen. Eine schöne Ergänzung ist die Ansicht im Google Art Project mit toller Zoom-Funktion, erklärendem Video und Audiokommentar. Beides ist wirklich schön gemacht, noch fehlt leider die deutsche Sprachversion. Gerade aber der Vergleich von englischen und französischen Sprichwörtern und eigener Suche nach einer deutschen Entsprechung könnte für den Fremdsprachenunterricht interessant sein.

Mal wieder schlechte Presse für den Geschichtsunterricht

Das Gute vorne weg: Auch schlechte Presse bedeutet Aufmerksamkeit und für einen kurzen Moment wird Geschichtsunterricht gesellschaftlich thematisiert. Leider geht das immer schneller wieder vorbei und die Diskussion über „fehlendes Wissen“ von Schülern kehrt in die Kreise der wissenschaftlichen Didaktik zurück, wo sie seit langem fest etabliert ist. Man könnte fast schon sagen, die Klage ist so alt wie das Fach selbst: Die Schüler wissen zu wenig über Geschichte. Die Meldung macht heute (wieder mal) die Runde – siehe dazu z.B. den Bericht der SZ oder bei Spiegel Online.

Axel Jürgens weist in dem sehr lesenswerten Vortrag von 2001 (Vielen Dank an Christoph Pallaske für den Hinweis! – hier downloadbar als PDF-Dokument, für das Zitat siehe S. 2), dass

die Ergebnisse des Geschichtsunterrichts sind außerordentlich dürftig [sind]. Dies zeigt die Erfahrung und ist auch in der Literatur hinreichend belegt. […] Die Vermutung, früher sei der Ertrag größer gewesen, ist wohl kaum haltbar: Von Borries nimmt an, die „‚gesicherten Grundkenntnisse’ in Geschichte“ habe es „in breiten Bevölkerungskreisen nie gegeben, allenfalls als Illusion bei begrenzten bildungsbürgerlichen Schichten“. Dazu ein Beispiel: „Immer mal wieder gibt es Untersuchungen, in denen das Wissen von Schülern und Schulabgängern überprüft wird. Die Ergebnisse dieser Befragungen erschüttern dann eine unvorbereitete Öffentlichkeit, indem sie den Befragten die ‚Rückständigkeit’ ihres Bildungsstandes schwarz auf weiß vor Augen führen. So wollte auch ein Offizier das historische Wissen von jungen Soldaten überprüfen. „Wer war Bismarck?“ fragte er. Das Ergebnis: Von den 78 Leuten wussten 21 gar nichts zu antworten; sie hatten, wie sie behaupteten, den Namen Bismarck überhaupt noch nicht gehört! 22 sagten, Bismarck sei ein großer General gewesen, 6 ein Kriegsminister, 9 ein berühmter Feldherr. 5 Rekruten gaben schon bessere Antworten und sagten: „Bismarck war der erste Reichskanzler“. 9 sagten sogar: „Bismarck hat das Deutsche Reich gegründet.“ … Einer behauptete, Bismarck sei der „erste deutsche Kaiser“ gewesen, ein zweiter hielt ihn für „einen großen Dichter“ …; ein anderer verstieg sich so weit, zu sagen: „Bismarck hat die Bibel übersetzt“. … Die Zeitung, der wir diesen Bericht verdanken, betrachtete dieses Ergebnis dann auch – wie könnte es anderes sein, als „ein beschämendes Zeugnis für die Rückstände unserer Bildung“.
Nur: Das hier zitierte Blatt hieß „Berliner Zeitung“ und … kritisierte am 07.04.1901 das Ergebnis wilhelminischer Pädagogik.“
Bereits 1966 formulierte Horst Rumpf seine Verzweiflung: „Jeder, der in der Schule arbeitet, weiß, dass ein pures Nichts an Wissen das Produkt der mühevollen Unterrichtsjahre in der Mittelstufe ist.“

Das mag zunächst im Hinblick auf die Bewertung der Studie irrelevant erscheinen. Herr Larbig hat bei einer Diskusion auf Twitter zu Recht darauf hingewiesen. Deshalb möchte ich es hier noch einmal ausführlicher erklären. Der Nachweis, des ‚Das war schon immer so‘ zeigt, dass der Geschichtsunterrricht hier ein grundlegendes, dauerhaftes Problem hat. Jede neue Studie, die ihre Ergebnisse allerdings nicht in diesem Sinne historisch verortet, setzt sich dem Verdacht der Effekthascherei und des billigen Alarmismus aus. Viele Medien nehmen solche Schlagzeilen gerne auf.

Das recht große Medienecho auf diese Studie zeigt das wieder. Für Forscher und Journalisten eine Win-Win-Situation: Aufmerksamkeit für die eigene wissenschaftliche Arbeit und eine quotenträchtige Schlagzeile. Das Thema verschwindet dann wieder ebenso schnell, wie es aufgetaucht ist… bis zur nächsten Studie. Das dahinter liegende, wie gesagt dauerhafte Problem wird dadurch nicht gelöst. Was es bräuchte, wäre eine breite gesellschaftliche Debatte über die Bedeutung von Geschichte, historisch-politischer und kultureller Bildung allgemein – und darüber, was diese kosten darf bzw. was man in der Lage und Willens ist, dafür an Ressourcen zu investieren.

Die langfristige Perspektive zeigt aber auch noch etwas anderes: Die Schüler heute sind nicht „doof“ (Bild-Zeitung), schon gar nicht ‚doofer‘ als früher und die Lehrer sind auch nicht unfähig. Früher war keineswegs alles besser und es wurde auch nicht mehr gelernt im Geschichtsunterricht. Um das zu präzisieren: Es wurde sicher mehr auswendig gelernt, nach allem, was wir wissen, wurde deshalb aber nicht mehr ‚gewusst‘ oder behalten (siehe die zitierten Beispiele oben). Die Rückkehr zum vermeintlich „besseren Lernen“ früher ist aber ein in der öffentlichen Debatte (auch von vielen Lehrern) immer wieder gerne vorgetragenes Argument. Also: Bitte nicht wieder die Forderung nach mehr Stoff auskramen – den haben die Schüler schon nie länger behalten und deshalb ist diese verbreitete Geschichtsunterrichtsnostalgie völlig unbrauchbar.

Fertige Lösungen habe ich keine anzubieten. Keine Frage hat das Fach ein Problem, auf das noch Antworten gesucht werden. Die Stundenkürzungen zugunsten anderer Fächergruppen waren mit Sicherheit nicht hilfreich. Jeder zusätzliche Inhalt, worauf sich die meisten Forderungen ja beschränken, ebenso wie jede andere Form von Unterricht, wie z.B. projektförmiges Lernen, braucht mehr, nicht weniger Zeit.

Bei der Vorstellung der Ergebnisse wird Professor Klaus Schroeder vom Forschungsverbund SED-Staat (FU) wie folgt zitiert:

„Die Geringschätzung historischen Wissens schlägt hier voll durch. Aber ohne Kenntnisse keine Kompetenzen“, resümierte Schroeder. Viel stärker als Schulform, Herkunft der Eltern oder Parteipräferenz sei der Einfluss von Kenntnissen bei der Beurteilung der Systeme zu Buche geschlagen: „Und an dieser Stelle sind vor allem die Schulen gefragt“, sagte Schroeder.

Die Verwendung des Begriffs „Geringschätzung“ ist eine ebenso unpräzise wie überaus wertende Unterstellung: Wer schätzt den historisches Wissens gering? Die Geschichtslehrer und -didaktiker sicher nicht. Woraus schließen die Autoren, dass es so etwas geben könnte? Allein aus den in der Befragung festgestellten Mängeln im Wissen der Schüler sicher nicht. Schroeder verweist auf „die Schule“. Die Botschaft lautet: Schule und Lehrer sind in der Pflicht, da muss sich etwas ändern, der schulische Geschichtsunterricht „vermittelt“ kein „Wissen“ bzw. die Lehrkräfte legen darauf keinen Wert. Das ist Quatsch. Quatsch, weil es in der Studie gar nicht untersucht wurde und daher mit den Daten nicht belegt werden kann. Im übrigen gilt auch für (den indirekt kritisierten) kompetenzorientierten Unterricht: Keine Kompetenzen ohne Inhalte und umgekehrt (siehe dazu auch hier).

Hinzu kommt, dass solche Studien immer nur maximal das Aufzeigen, was (und vor allem wie) abgefragt wird. Dazu ein Beispiel:

Die Autoren argumentieren, dass Schüler ihr „Geschichtswissen vor allem aus dem Unterricht zu beziehen“. Diese Aussage beruht ausschließlich auf einer Selbsteinschätzung der befragten Schüler. Das ist zumindest mal problematisch. Die Geschichtsdidaktik sieht das etwas differenzierter und betont die Bedeutung von außerschulischen Faktoren wie Elternhaus und Fernsehen auf die Herausbildung von Vorstellungen, Konzepten und Einstellungen. Ein Inbeziehungsetzen und kritisches Reflektieren der Umfrageergebnisse mit anderen empirischen Untersuchungen zu Geschichtsbewusstsein und -unterricht unterbleibt – zumindest soweit das aus den Artikeln und an den online verfügbar gemachten Materialien bei der Buchvorstellung nachvollziehbar ist – das ist für eine Interpretation der Daten aber unerlässlich.

Möchte man nichtsdestotrotz der Argumentation der Autoren folgen und vor allem den Geschichtsunterricht in der Verantwortung sehen, stellt sich die Frage nach dem genauen Zeitpunkt der Erhebung. Befragt wurden Schüler der 9. und 10. Klassen. Nicht gesagt wird, ob dies nach oder vor der Behandlung der abgefragten Themenbereiche im Unterricht erfolgte. Wichtig wäre also nicht nur der Hinweis, dass Abschlussklassen befragt wurde, sondern der genaue Zeitpunkt der Befragung im Schuljahr. Es ist davon auszugehen, dass ein Großteil der Schüler vor den letzten Wochen des Schuljahres weder die Geschichte der DDR noch der Wiedervereinigung im Unterricht hatte. Soweit ich das überblicke, richten sich die Lehrpläne der Sekundarstufe I weiterhin am chronologischen Durchgang aus. Das heißt, die in der Studie abgefragten historischen Themen kommen zum Schluss.

De facto fällt gerade die Zeitgeschichte mit DDR und Wiedervereinigung nicht selten hinten runter, obwohl vorgesehen bis 1990 kommen viele Klassen eben nur bis 1945 – ob nun wegen Krankheit, außerunterrichtlicher Verpflichtungen oder großem Interesse an einem der vorangehenden Themen. Das könnte übrigens auch eine Erklärung für die etwas besseren Kenntnisse zum Nationalsozialismus sein.

Aufgrund der Bedeutung der Zeitgeschichte für das Verständnis der Gegenwart ist das natürlich nicht in Ordnung. Eine Lösung könnte in einem Vorziehen der Themen und einer Abkehr vom chronologischen Durchgang als Prinzip des Geschichtsunterrichts liegen. In der Geschichtsdidaktik scheint das seit langem wenig strittig. Unterschiedliche Konzepte liegen vor. Viele Schulpraktiker, die ja auch die Lehrplanmacher stellen, halten allerdings ganz offenkundig eisern daran fest.

Ohne genaue Analyse der schulischen Bedingungen machen Forderungen nach Veränderung keinen Sinn. Aus einem Mangel an Wissen ein Fehlen von „Wissensvermittlung“ zu folgern ist ein trügerischer Kurzschluss und lässt zudem vermuten, dass sich die Autoren Lernen als einfachen instruktionalistischen Prozess, à la Nürnberger Trichter, vorstellen.

Den Empfehlungen der Studie („Vermittlung von Kenntnissen“, „stärkerer Einbezug von Migrantenkindern“ etc.) zum Unterricht fehlt jegliche Grundlage, soweit dies aus den veröffentlichten Folien und Presseartikeln nachvollziehbar ist, weil weder Lehrpläne noch Unterricht in den Blick genommen wurden. Die Gründe für die vorgelegten Wissensdefizite werden durch die Studie nicht erklärt. Folglich lassen sich aus den Daten auch keine Folgerungen ableiten, was man irgendwie besser oder anders machen müsste. Dies dennoch zu tun, ist Schlagzeilenheischerei und damit wissenschaftlicher Populismus. Die besondere Pointe steckt für mich aber noch in einem anderen Detail:

Gefordert wird von Schroeder mehr „Wissenvermittlung“. Er verbindet das mit Schulkritik und einem Seitenhieb gegen Kompetenzorientierung. NRW, dessen Schülern bei der Studie besonders schlechte Leistungen attestiert werden, hatte laut Bericht bis letztes Jahr noch einen alten – das heißt also lernziel- und stofforientierten – Lehrplan.

#gd_dig

Für alle Twitterer unter den Lesern dieses Blogs: Auf Deutsch gibt es nun ein neues Hashtag zur „digitalen Geschichtdidaktik“. Die Idee ist dadurch gezielter Beiträge suchen und Diskussion über Twitter führen zu können. Der Begriff einer „digitalen Geschichtsdidaktik“ oder von „Geschichtsdidaktik digital“ ist sicher noch etwas gewöhnungsbedürftig. Es kündigt sich aber nach und nach an, dass sich hier in den nächsten Monaten einiges tun und der vielleicht noch etwas leer wirkende Begriff sich mit Leben gefüllt werden wird.

Wer mag, kann mal reinschauen und sich am Gezwitscher beteiligen:

#gd_dig

Wer nur mitlesen möchte, kann das auch tun, ohne selbst bei Twitter angemeldet zu sein.

Du-entscheidest-selbst-Videos

Das Projekt ist schon etwas älter, ich bin aber erst heute über einen Tweet von Russel Tarr (@activehistory auf Twitter) darauf aufmerksam geworden. Vielleicht erinnert sich der ein oder andere noch an die Du-entscheidest-selbst-Bücher – Abenteuerromane, wo man je nachdem, für welche Reaktion des Helden man sich entschied, auf einer anderen Seite weiterlesen musste.

Ein ähnliches Prinzip hat ein Geschichtslehrer auf selbst erstellte Videos auf Youtube übertragen. Das Prinzip bietet über das spielerische Element zusätzliche Motivation für den Zuschauer, wenn die Schüler die Videos selbst erstellen, zudem allgemeine Medienkompetenz (Filmtechnik, Bildbearbeitung, Urheberrecht etc.) über die praktische Arbeit und speziell für historisches Lernen Förderung der narrativen Kompetenz.

Wie man solche Videofolgen erstellt, erklärt Greg Kulowiec in dem Videotutorial unten anschaulich selbst (siehe unten). Einen ausführlichen Bericht über das spannende Schülerprojekt zu Revolutionen (der Französischen und den arabischen) findet sich im seinem Blog. Hiflreich ist auch der Überblick zu Projektplanung. Die Lektüre sei empfohlen: eine sehr anregende Idee für die eigene Praxis!

Textversion des Vortrags: 8 Thesen zum Arbeiten mit interaktiven Whiteboards im Geschichtsunterricht

Die ausgearbeitete Version des Vortrags stelle ich nun hiermit online und zur Diskussion. Gerade neu entdeckt habe ich Crocodoc und möchte das gleich mal ausprobieren. Die Webanwendung bietet die Möglichkeit das Dokument direkt zu kommentieren. Wen das Thema interessiert, ist herzlich eingeladen, Feedback zu geben.

Download des Artikels als PDF-Dokument

Die Folien zum Vortrag

Zitationsweise:

Daniel Bernsen (2012),  8 Thesen zum Arbeiten mit interaktiven Whiteboards im Geschichtsunterricht, online: 21. Juni 2012, https://geschichtsunterricht.files.wordpress.com/2012/06/bernsen-8-thesen-zum-arbeiten-mit-interaktiven-whiteboards-im-geschichtsunterricht.pdf