29. Februar 1784

Die Inschrift befindet sich auf Augehöhe am Eingang des sog. Marstalls neben dem Dikasterialgebäude des ehemaligen Schlosses Philippsburg in Ehrenbreitstein, in dem sich heute das Pädagogische Landesinstitut befindet, wo ich noch bis zum Sommer mit der Hälfte meiner Stunde in Teilabordnung arbeiten werde.

Die Inschrift verweist auf das Hochwasser des Jahres, das laut Wikipedia „als eine der größten Naturkatastrophen der  frühen Neuzeit in Mitteleuropa angesehen“ wird. Mehr dazu findet sich auch hier.

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OmnesViae: Römischer Routenplaner

„OmnesViae.org bietet eine Rekonstruktion der Peutingerschen Tafel (PT), umgesetzt mit aktuellen Technologien. Die Peutingersche Tafel ist eine mittelalterliche Kopie einer römischen Straßenkarte ungefähr aus dem Jahr 300 n. Chr.“

OmnesViae ist ein engagiertes Ein-Mann-Projekt, das sich auch für den Einsatz in der Schule eignet, z.B. um auf die Ausdehnung, die Entfernungen, Städte und das Straßennetz des Römischen Reiches zu thematisieren. Dank dieser im Google Maps-Stil umgesetzten Karte gewinnt das Thema deutlich an Anschaulichkeit. So können die Schülerinnen und Schüler auch selbst Reiserouten und Entfernungen recherchieren. Dabei können dann gleich römische Zahlen und ggf. Maßeinheiten thematisiert werden.

Die Seite ist in mehreren Sprachen verfügbar. Neben Deutsch auch auf Englisch, Französisch, Griechisch, Italienisch und Niederländisch.

Neues Blog: Geo&Ges

Die PH Karlsruhe bloggt nun auch, genauer gesagt die Abteilung für Geschichte und Geographie. Es gibt also ein neues Blog zu Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht. Gebloggt wird bereits seit Mitte Januar. Bis jetzt rund finden sich rund ein Dutzend Beiträge im Blog mit Hinweisen auf Webseiten, Materialien und Tagungen. Betreut wird der Geschichtsteil vun Ulf Kerber. Wer Facebook nutzt, findet dort auch alle Beiträge in regelmäßiger Aktualisierung. Ich freue mich, dass in dem Bereich ein nach längerer Zeit, wieder mal ein neues Blog dazukommt und hoffe auf regen Austausch, Diskussion und Vernetzung. Das kann der Geschichtsblogosphäre auf jeden Fall nur gut tun.

Mindestens ebenso interessant und von mir in dem Zusammenhang auch erst entdeckt, ist ein Wiki derselben Autoren mit „Ideen für kompetenzorientiertes Lernen mit digitalen Medien und Web 2.0 im Geschichtsunterricht“. Auf den ersten Blick wirkt das Wiki schon recht umfangreich. Dafür muss ich mir auf jeden Fall noch einmal mehr Zeit nehmen. Dort gibt es noch einige Web 2.0-Tools zu entdecken. Der Blick ins Wiki lohnt sich auf jeden Fall.

„Erinnerung ohne moralischen Zeigefinger“

Hier noch als Nachtrag der Link zur Mediathek des ZDF mit dem gestrigen Beitrag aus dem heute journal, wo das recht lange und wirklich interessante Vorgespräch mit dem Redakteur ein wesentlicher Grund für den längeren Blogbeitrag zum Thema war:

http://www.zdf.de/ZDFmediathek/kanaluebersicht/aktuellste/228#/beitrag/video/1577238/Erinnerung-ohne-moralischen-Zeigefinger

#ICM2012 Konferenz zum umgedrehten Unterricht

Zur Konferenz letzte Woche in Marburg ist bereits einiges geschrieben worden. So finden sich zusammenfassende Berichte und Eindrücke im Blog bei Christian Spannagel, dort mit einer sehr grundsätzlichen Diskussion, bei Karlheinz Pape, Alexander Sperl und Volkmar Langer, der gleich auch die Screencast-Software ausprobiert und in einem ersten Versuch ein schönes Video zum Flipped Classroom produziert und online gestellt hat. Die Vorträge der Konferenz wurden aufgezeichnet und stehen ebenso wie die Materialien bereits online.

Was in den genannten Blogs steht, braucht an dieser Stelle nicht wiederholt zu werden. Ich war nur am Dienstagnachmittag beim „Lehrer-Workshop“ anwesend und kann den allgemeinen Eindruck bestätigen: Es war eine sehr anregende Konferenz in angenehmer Atmosphäre mit engagierten und interessanten Referenten wie Teilnehmern. Eine großes Dankeschön an die Organisatoren für die gelungene Veranstaltung!

Wo lässt sich das Modell nun im Geschichtsunterricht gewinnbringend einsetzen?

Längere Lehrervorträge oder ein Vorführen von Experimenten wie in den Naturwissenschaften gibt es im Geschichtsunterricht in der Regel nicht (mehr). Was es hingegen gibt, und laut einiger Studien wohl auch recht viel, ist das Lesen längerer „Verfassertexte“ im zuhause und Unterricht. Das ist letztendlich nichts anderes als „Instruktionslernen“. Die entsprechenden Fragevorschläge in den Lehrbüchern und auch vielen Unterrichtsvorschlägen zielen in der Regel reine Informationsentnahme. Diese Texte lassen sich punktuell durch kleine Videos ersetzen.

Solche Texte zur Vorbereitung zu Hause lesen zu lassen, ist sicher nicht Neues. Dieses zum methodischen Prinzip zu machen schon. Daran anschließend stellt sich nämlich die Frage, was genau mache ich dann im Unterricht? Und hier wird es spannend, weil plötzlich gemeinsame Lernzeit im schulischen Unterricht frei wird, in der Quellen analysiert und diskutiert, kollaborativ und kompetenz- und produktorientiert gearbeitet werden kann. Der Lehrer kann dann zum Moderator und Lernbegleiter werden, der den Schülerinnen und Schüler hilft, wo es nötig ist, sie anleitet, diese Dinge zunehmend selbstständig zu tun.

Aaron Sams hat dazu eine schöne Metapher auf der Konferenz gebraucht: Der Lehrer wird zum GPS-Gerät der Lernenden. Und wie reagiert ein GPS-Gerät, wenn der Fahrer eine falsche Richtgung wählt: Es gibt Hinweise, wie man zum Ziel gelangen  kann. Ausreden, dass für solche Ansätze und Verfahren im (Geschichts-) Unterricht keine Zeit wäre, werden damit außer Kraft gesetzt.

Was ist dabei die Rolle der Videos dabei?  Viele Verfassertexte der Lehrbücher lassen sich (von Zeit zu Zeit, dort, wo es  passt und sinnvoll erscheint) gut durch selbst produzierte kleine Screencastvideos ersetzen. Auf der Konferenz haben wir mit der kommerziellen Software Camtasia gearbeitet, dazu gibt es aber auch freie Alternativen (siehe auch hier).

Diese Videos können das Lernen unterstützen. Sie bieten eine Differenzierungsmöglichkeit für eine zunehmend heterogene Schülerschaft, da parallel oder alternativ ja weiterhin auch der Verfassertext im Schulbuch gelesen werden kann und natürlich auch gelesen werden darf. Vorteile der selbst produzierten Videos sind, dass diese gezielt auf die Lernenden der eigenen Schule zugeschnitten werden können. Sie können die Videos zuhause wiederholt anschauen, an Stellen stoppen, um z.B. Notizen zu machen, und auch zum Üben und Wiederholen vor Test oder Klausuren nutzen.  Die Videos lassen also genauso wie Texte eine individualisierte Rezeption zu. Das ist banal. Gegebenenfalls lassen sich solche Aufgaben für Zuhause durch eine Lernplattform mit einem Forum unterstützen, in dem Verständnisfragen gestellt und durch die Mitschüler oder den Lehrer beantworten werden können.

Speziell für den Geschichtsunterricht bieten die Videos aber einen weiteren Vorteil, wenn ich  im Bild nicht den Vortragenden und die Tafel zeige, sondern den gesprochenen Text mit geeigneten Materialien  unterstütze. Dann macht das Modell des Flipped Classroom meines Erachtens für den Geschichtsunterricht viel Sinn. Karten, Porträts, Grafiken, Statistiken, Fotos, Karikaturen usw. können hinzugezogen, Animationen, Audio- und Videoaufnahmen eingebunden werden und jedes Thema visualisieren und damit verständlicher machen. Sie bieten somit einen Mehrwert gegenüber den klassischen Verfassertexten der Lehrbücher, gerade auch für „schwächere“ Lernende. Daher birgt der Flipped Classroom meines Erachtens ein großes Potential, um geschichtliche Zusammenhänge  erständlicher und anschaulicher, den Lernenden zusätzlich (!) zu den Texten andere Zugänge zu bieten, differenzierte, materialgebundene Lernangebote zu machen und damit das Fach insgesamt vermutlich interessanter und attraktiver.

Der Aufwand ist zunächst relativ hoch und reduziert sich mit zunehmender Routine. Ist ein Screencastvideo einmal erstellt, ist es auch in den nachfolgenden Jahren verfügbar. Je nach benutzter Software auch im Detail noch im Nachhinein veränderbar. Wenn erstmal mehrere Lehrer anfangen solche Videos auf Deutsch zu produzieren und online zu stellen, spricht nichts dagegen, da würde ich Aaron Sams voll zustimmen, dass die Lernenden zur Vorbereitung lieber das Video eines anderen Lehrers im Netz anschauen, weil ihnen dieses aufgrund der Gestaltung oder des Stils mehr zusagt. Alles spricht dafür die Screencastsoftware auch in die Hände der Lernenden zu geben, die dann selbst solche kleinen Videos produzieren und gegenseitig anschauen oder daran anschließend im Sinne des LdL eine eigene Stunde gestalten können. Wichtig ist das dahinter stehende Prinzip: Die gemeinsame Unterrichtszeit für gemeinsame Arbeit stärker nutzen und damit die Lehrkraft frei setzen zur individuellen Beratung und Betreuung der Lernenden. Ein großer Schatz an verfügbaren Materalien, die für diese Zwecke auch frei lizenziert sind, liefern übrigens die Wikimedia Commons.

Bleibt die Frage: Was tun, wenn die Schüler sich nicht vorbereiten? Gegenfrage: Was machen Sie bisher, wenn die Schüler ihre Aufgaben nicht machen?

Sinnvoll können begleitend zum Anschauen des Videos schriftliche Aufgaben sein, die am Anfang der Folgestunde besprochen werden und helfen können, das Verständnis zu sichern. Alternativ sind auch kleine Tests, ein Quiz oder andere Aktivitäten zur Selbstüberprüfung des Verständnisses z.B. innerhalb einer Lernplattform wie Moodle.

Hingefahren bin ich ja mit einer eher kritischen Einstellung im Hinblick auf das Potential für den Geschichtsunterricht. Zurückgefahren bin ich quasi bekehrt, begeistert und habe Lust, selbst Screencastvideos zu produzieren und das Konzept im Unterricht auszuprobieren.

Wer auf dem Laufenden bleiben will, sollte auf jeden Fall den RSS-Feeds des Blogs zum Inverted Classroom in Deutschland abonnieren. Im englischsprachigen Ning-Netzwerk wurde nach der Konferenz auch eine deutschprachige Gruppe eingerichtet, die noch der Belebung harrt, sowie eine bereits länger etablierte englischsprachige Gruppe von Geschichtslehrern, deren bisherige Diskussionen zum Einstieg ganz hilfreich sein können. Auf Twitter gibt es zum Flipped Classroom unter #flipclass auch einen eigenen Hashtag.

Nationsbildung und Nationalismus – eine Werbeanzeige als Einstieg

Werbung bedient sich oft historischer Bezüge. Am Wochenende habe ich unten stehende Anzeige in der Londoner Tube entdeckt. Der Werbespruch lässt einen zunächst stutzen und setzt im Idealfall einen Denkprozess in Gang: Wie kann das sein? Ist das möglich? Seit wann gibt es eigentlich Belgien? Damit könnte die Anzeige als Einstieg in das (schwierige) Thema von Nationsbildung und Nationalismus dienen, um eigene Recherchen der Lernenden anzustoßen.

Die Geschichte Belgiens mit der Nichtexistenz eines belgischen Staates vor 1831 und der besonderen Situation von zunächst zwei, später drei Sprachgruppen als eine Nation, die durch einen regionalen Nationalismus Flanderns heute wieder in Frage gestellt wird, bietet sich zum besseren Verständnis des Charakters von Nationen als historischen Konstrukten im allgemeinen sowie damit auch als Vergleichsfolie des deutschen Nations- und Staatsbildungsprozesses im besonderen an.

Mal laut gedacht… Stichwort: Betroffenheitspädagogik

In den letzten beiden Wochen bin ich mehrfach darauf gestoßen und habe das Thema verschiedentlich diskutiert. Die Gedanken sind  sicher noch nicht ausgereift, aber genau dazu  scheinen Blogs gut geeignet: um laut zu denken und kleinere Beobachtungen oder Gedanken zur Diskussion zu stellen. Die Beiträge mit den unausgegorenen Ideen waren für mich persönlich bislang oft die mit den spannendesten und weiterführenden Diskussionen.

Um die Anstöße aufzuzeigen und nachvollziehbar zu machen hier eine kleine Chronologie der Ereignisse:  Zunächst war da die Debatte um die Veröffentlichung von kommentierten Auszügen aus „Mein Kampf“, dann eine Forsa-Umfrage des Stern zu „Auschwitz“, daran anschließend die Forderungen von Charlotte Knobloch nach neuen Konzepten für den Geschichtsunterricht, einer Anfrage und einer spannenden Diskussion dazu mit einem Journalisten sowie, vorerst abschließend, eine sehr anregende, leider für die  spannenden Inhalte viel zu kurze Fortbildung letzte Woche am PZ in Frankfurt zu aktuellen Jugendbüchern über den Holocaust.*

Die Forderungen nach neuen Konzepten für den Geschichtsunterricht wundert mich. Ich würde sagen, die Konzepte sind da (siehe u.a. im Blog von Lisa Rosa mit einer interessanten Diskussion) und sie sind nicht alle neu. Ich kann die Forderung , ehrlich gesagt, nicht nachvollziehen:  Weder in der Geschichtsdidaktik noch in Lehrplänen, Schulbüchern oder, soweit ich das überblicken kann, der Unterrichtspraxis geht es heute um „Betroffenheit“. Eine „Betroffenheitspädagogik“ jeder Art scheint mir längst überholt und überwunden. Gleiches gilt auch für die Gedenkstättenpädagogik (siehe dazu den Beitrag von Mathias Heyl im LaG-Magazin vom Januar 2012).

Dennoch scheint der eine oder andere (hier stellvertretend Frau Knobloch und Harald Welzer im Gedenkstättenrundbrief 8/2011) eine solche auf „Betroffenheit“ zielende Praxis weiter zu beobachten. Wie kann das sein?

Sicher klafft zwischen Konzepten und ihrer Umsetzung in der Praxis eine Lücke, die dadurch vergrößert werden kann, dass junge Lehrkräfte trotz Uni und Referendariat oft Unterrichtskonzepte reproduzieren, die sie selbst als Schülerinnen und Schüler erlebt haben. Zudem thematisiert der Geschichtsunterricht die Judenverfolgung erst viel zu spät (in der Regel in Klasse 9 oder 10). Das ist bedingt durch den chronologischen Aufbau, der vom Altem zum Neuen schreitet. Die Schülerinnen und Schüler interessieren sich aber schon viel früher für das Thema. Nach meiner Erfahrung kommen sie auch mit der Erwartung in das neue Fach Geschichte, hier etwas über „Hitler“ oder „die Juden“ zu lernen. Erwartungen, die dann aber enttäuscht und auf eine Zeit in vier oder fünf Jahren vertröstet werden. Wenn dann das Thema im Geschichtsunterricht „drankommt“, sind wesentliche Einstellungen schon geprägt und je nach Gruppe das ursprüngliche Interesse manchmal bereits gesättigt.

Zudem muss man sich klar machen, wieviel Einfluss das Fach Geschichte mit 1-2 Stunden pro Woche auf die Kenntnisse und Einstellungen von Jugendlichen tatsächlich hat. Schon im Kanon der schulischen Fächer nimmt es  mittlerweile einen der kleineren Plätze ein, in vielen Schularten und Bundesländern ist es zudem als eigenständiges Fach in der Sekundarstufe I ganz abgeschafft und für die Behandlung von Nationalsozialismus und Holocaust stehen wohl im Schnitt 12-18 Stunden Unterrichtszeit zur Verfügung. Verlässt man die Schule und erweitert das Blickfeld muss man sich eingestehen, dass „Holocaust im Geschichtsunterricht“ für den durchschnittlichen Jugendlichen wohl eine völlige Marginalie darstellt. Hier konzeptionelle Veränderungen zu fordern ist also nicht nur angesichts der tatsächlichen Möglichkeiten des Geschichtsunterrichts sowie sehr wohl exisitierender Konzepte, z.B. der Holocaust-Education, allenfalls wohlfeil und wenig weiterführend.

Bedient wird das hohe Interesse der Kinder durch die mediale Präsenz des Themas – Guido Knopps Geschichts-TV-Maschinerie hat nicht ohne Grund so viele junge Zuschauer –  und zwischen der 5. und 7. Klasse oft auch durch eine Holocaust-Jugendbuch-Lektüre im Deutschunterricht. Beiden Zugängen gemeinsam ist der hohe Grad an Personalisierung und Emotionalisierung. Und vielleicht, aber das ist nur eine Vermutung, liegt hier vielmehr als bei dem vermeintlich naheliegenden Geschichtsunterricht das Fortbestehen einer „Vermittlung historischen Wissens mit einer moralischen Gebrauchsanweisung“ statt aktiver „Aneignungsprozesse und […] Entwicklung eigenständiger Deutungen und Bewertungen“ (Welzer).

Ein Hinweis darauf, dass dem so sein könnte, zeigt sich für mich in der Tatsache der anhaltenden Popularität von „Damals war es Friedrich“ als Lektüre im Deutschunterricht der unteren Klassen, obwohl es viele gute Gründe gibt, dieses Buch von 1961 nicht mehr einzusetzen (siehe den Beitrag von Ulrike Schrader hier als PDF). In der Fortbildung letzte Woche verteidigten mehrere Kolleginnen in der Runde den Einsatz des Buchs auch sinngemäß mit den Worten, dass das Buch  „gut  im Unterricht funktioniere“, weil es bei den Schülerinnen und Schüler „so viel Emotionen“ hervorrufe. Vielleicht bin ich da überkritisch, aber ich höre in diesen Äußerungen Betroffenheit als übergeordnetes Unterrichtsziel, das zumindest Geschichtsdidaktiker und -lehrer ad acta gelegt glaubten.

*Auf die Anregung habe ich mir im Anschluss an die Fortbildung direkt von Uri Orlev, Lauf, Junge, lauf gekauft und in zwei Tagen regelrecht verschlungen. Das Buch scheint mir für den Unterricht absolut empfehlens- und darüber hinaus auch sonst einfach lesenswert. Aus geschichtsdidaktischer Sicht ist vor allem hervorzuheben, dass das Buch den Protagonisten als aktiv handelnden Juden und auch Handlungsspielräume anderer Personen(gruppen) aufzeigt,  die Grenzen zwischen „gut“ und „böse“ nicht einfach sind, sondern viel Grauzone bleibt und in den einzelnen Episoden der Flucht zahlreiche Personengruppen und Ereignisse thematisiert werden, die im Geschichtsunterricht aufgegriffen werden können, wo sie sonst auch oft zu wenig Beachtung finden, wie u.a. das Warschauer Ghetto, polnische Partisanen , Kollaboration oder Zionismus.

Sollte meine Kollegin aus Sicht einer Deutschlehrerin die Lektüre ebenso gut finden und die Schulleitung unseren Wunsch berücksichtigen können, werden wir das Buch im nächsten Schuljahr mal in einem fächerübergreifenden Projekt mit einer 7. Klasse lesen.