Arbeiten mit dem interaktiven Whiteboard – Analyse von drei Unterrichtsbeispielen

Mit etwas Verspätung hat Lehrer-Online gestern ein Dossier mit drei neuen Unterrichtseinheiten zum Mauerbau veröffentlicht. Das Thema ist für den Unterricht auch unabhängig vom Jahrestag des Mauerbaus aktuell, aber nicht nur deshalb lohnt der Blick. Der Schwerpunkt der drei Unterrichtseinheiten, eine davon stammt auch von mir, liegt auf dem Einsatz des Interaktiven Whiteboards, dazu gibt es insgesamt immer mehr Ideen und Beispiele, speziell für den Geschichtsunterricht allerdings weiterhin nur wenig. Deshalb lohnt es sich einmal hinzuschauen, wie in den Entwürfen das IWB eingesetzt werden soll.

1) Die Geschichte der Mauer – unsere Geschichte

In dieser Unterrichtseinheit wird zunächst eine Powerpoint-Präsentation auf dem IWB gezeigt, die ein Bild sowie mehrere Statistiken sowie für den zweiten Teil ein Video und zwei Karten umfasst. In einer Arbeitsphase sollen die Schüler nach einer kurzen Recherche in maximal 10 Minuten in Kleingruppen mit Handykameras nachgespielte Interviews zu den Gründen für die Ausreise aus der DDR aufnehmen. Einige der fiktiven „Zeitzeugen“-Interviews sollen dann auf dem Board für die ganze Klasse gezeigt werden.

2) Der Bau der Berliner Mauer im August 1961

Für den Einstieg werden auf dem interaktiven Whiteboard Fotos und ein Video gezeigt. Es dient darüber hinaus zur Vorstellung der Arbeitsaufträge, der Ergebnissicherung u.a. des Tafelbildes zur Fragensammlung sowie für die Präsentationen der Kleingruppen.

3) Mauerbau: Drei Perspektiven

Erste Stunde: Zum Einstieg wird das interaktive Whiteboard als Projektionsfläche für einen kurzen Film genutzt. Später zur Präsentation der von den Schülern erstellen Visualisierung der statistischen Zahlen.

Zweite Stunde: Projektion von zwei Fotos zum Einstieg als Redenanlass zur Wiederholung.

Dritte Stunde: Einstieg mit Vergleich und Analyse von zwei Fotos am IWB.  Für die Sek I: Schüler wählen im Internet Fotos aus und ergänzen diese um Denk- oder Sprechblasen mit Hilfe der Whiteboard-Software. Für die Sek II: Schüler nutzen die Whiteboard-Software zur Visualisierung von Fotoanalyse und Quellenkritik. Die Ergebnisse können jeweils auf dem IWB vorne projiziert werden.

Was bleibt, wenn man sich diese drei Einheiten, die gezielt den Einsatz des IWBs im Geschichtsunterricht aufnehmen sollten, vergleicht? Zusammenfassend könnte man sagen: Eine Tafel ist eine Tafel ist eine Tafel… und eben kein Wunderding oder irgendeine Form von Abhilfe gegen schlechten Unterricht. In allen drei Einheiten wird das interaktive Whiteboard zur Präsentation von Inhalten (Fotos, Videos, Statistiken) sowie von Schülerergebnissen (Videos, Tafelbild, Fotos etc.) verwendet. Daraus muss nicht zwangsläufig eine Rückkehr zum Frontalunterricht erfolgen, wie es oft in Argumentation gegen die Boards heißt.

Tatsächlich zeigen alle drei Beispiele, wie im Geschichtsunterricht sinnvoll handlungs- und produktorientiert,  kooperativ bzw. kollaborativ mit digitalen Medien gearbeitet werden kann. Vorteil gegenüber der Kreidetafel ist die  einfache Einbindung unterschiedlichster multimedialer Inhalte sowohl für den Input als auch für die Be-/Erarbeitung durch die Lernenden. Für die Projektionen, die in den Unterrichtseinheiten vorgesehen sind, würde allerdings (mit Ausnahme des „Tafelanschriebs“ in Beispiel 2 sowie der Bildanalyse und -bearbeitung  in Beispiel 3) auch ein Computer mit Beamer ausreichen. Das Potential der interaktiven Whiteboards und ihrer Software wird (noch?) nicht ausgeschöpft.

Unterrichtseinstieg Lexikonvergleich

Eine methodische Alternative zum Einstieg in ein neues Thema: Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Eintrag zum neuen Thema aus 3-5 verschiedenen Lexika, z.B. zur „Reformation“ aus dem Schülerduden Geschichte, dem Brockhaus, einem Atlas Weltgeschichte sowie Auszüge des Wikipedia-Artikels – in Kopie oder als Link. In Kleingruppen bekommen sie den Auftrag die Artikel zu lesen, zu vergleichen und sich in der Gruppe darüber zu verständigen, welches Lexikon zur ersten Information über ein Thema gut geeignet ist und warum. Dabei können sowohl verschiedene Situationen definiert werden (schnelles Nachschlagen oder Vorbereitung für eine Facharbeit) oder in Bezug auf die unterrichtsbegleitende Nutzung ein begründetes Ranking der ausgewählten Nachschlagewerke erstellt werden.

Die Schülergruppen werden in den meisten Fällen zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen kommen. In der Diskussion entwickeln sie eigene Kriterien zur Bewertung von Nachschlagewerken und lernen Alternativen zum ersten Nachschlagen in Wikipedia kennen, so dass sie bei selbstständiger Arbeit gezielter, ihrer Fragestellung entsprechend nachschlagen können. Der eine bevorzugt die chronologische Auflistung plus Karte im Weltatlas, der andere die Begriffsdefinition im Schülerduden zur ersten Orientierung.

Bei der Durchführung im Unterricht wurden von den Schüler die Präzision des Brockhaus lobend, die Dichte der Fachbegriffe und die vielen Abkürzungen den Zugang als schwer durchdringbar hervorgehoben. Daher landete der Brockhaus in allen Gruppen auf dem letzten Platz. Die Wikipedia in keiner auf dem ersten, sondern im Mittelfeld, wobei einige Lernende sich bei der Präsentation vom Gruppenergebnis distanzierten und anmerkten, dass für sie weiterhin die Wikipedia grundsätzlich den ersten Zugang bieten, dort allerdings nicht der ganze Artikel, sondern der zusammenfassende Vorspann.

Zusätzlich leistet das Vorgehen natürlich noch einen informierenden Einstieg in das Thema.

Mit classroom4.eu im Unterricht arbeiten

Der Beitrag ist etwas länger und liegt daher auf Google Docs. Darin habe ich versucht darzustellen, wie sich mit der Arbeit an dem europäischen Projekt classroom4.eu Unterricht öffnen und individualisieren lässt, um unterschiedlichen Interessen und Neigungen von Schülerinnen und Schülern zu berücksichtigen und ihnen verschiedene thematische Zugänge zu bieten.

Das Feedback zu durchgeführten Projekten war von den Lernenden relativ gut. Die Kritik bestand vor allem darin,  dass es viel Arbeit gewesen sei. Positiv hervorgehoben wurde, dass das Gelernte auch in anderen Fächern und  über die Schule hilfreich und nützlich ist.

Die Arbeit an classroom4.eu eignet sich m.E. besonders zum Einstieg in die Oberstufe und die methodische Schulung grundlegender Arbeitstechniken wie Recherche, Exzerpieren und Bibliographieren. Zugleich bieten sich den Lernenden für ihre Texte Internet eine Publikationsmöglichkeit, was neben der Idee der Mitarbeit an einem  innovativen europäischen Bildungsprojekt zusätzlich motivierend wirken kann.

Der auf Google Docs liegende Text kann vielleicht Hilfe und Anleitung sein, diese Art offenen, projektförmigen Arbeitens im eigenen Unterricht auszuprobieren. Über Rückmeldungen und konstruktive Kritik würde ich mich freuen!

Die Geschichtsdidaktik und das Netz – Teil 2

Mit dem zweiten Beitrag kann ich direkt an den Artikel von Alex anschließen. Ich denke auch, es geht im Kern um die „Selbstverständlichkeit“ der Nutzung digitaler Medien, die Demantowsky am Ende des Interviews anspricht. Er bezieht dieses, wie Alex in seinem Beitrag schon deutlich gemacht hat, jedoch auf die alltägliche Mediennutzung und nicht auf wissenschaftliches Arbeiten oder historisches Lernen. Und genau da liegt der entscheidende Punkt der Debatte.

Was in vielen Beiträgen zum Thema durchscheint – und um das Argument von Demantowsky aus dem Interview einmal perspektivisch umzudrehen – ist, dass das Web 2.0 als Austausch- und Publikationsort von vielen Akademikern in den „Geisteswissenschaften“ in einem von einem elitären Wissenschaftsverständnis geprägten Habitus des analogen Eltfenbeinturms ignoriert und/oder abgewertet wird. Dabei geht es gar nicht um einen „Hype“, und ich denke auch nicht um einen „digital turn“. Es gibt auch keine zwei Welten, eine vermeintliche Trennung in eine reale und eine virtuelle Welt, sondern das Digitale mit seinen Möglichkeiten und Risiken ist integrativer Bestandteil unserer Welt. Diese künstliche und wenig hilfreiche Trennung in den Köpfen aufzuheben, wäre das ein wichtiger Schritt.

Es geht auch nicht um jung und alt oder das Überbordwerfen wissenschaftlicher Methoden. Es geht um die Veränderungen, die mit der Digitalisierung einhergehen. Wie verändert sich Gesellschaft, der Umgang mit Wissen unter den Bedingungen des Digitalen und welche Auswirkungen hat das auf die Geschichtswissenschaft, -didaktik und den Geschichtsunterricht? Es ist hier also um die Frage nach der Reflektion und Integration des Digitalen in die Disziplin.

Das scheint mir noch ein weites, aber durchaus drängendes Aufgabenfeld. In ihren Interviews auf dem L.I.S.A.-Portal machen Mareike König und Marko Demantowsky bereits deutlich, wie sich die Arbeit von – sagen wir mal etwas weltzugewandter – Gesellschaftswissenschaftlern verändert. Auf den Geschichtsuntericht gemünzt müssten daraus zumindest für einen wissenschaftspropädeutisch ausgerichteten Fachunterricht der Oberstufe gleichfalls Veränderungen folgen, die andere Formen Kommunikation und Kollboration, der Recherche, Verarbeitung und Präsentation von historischen Inhalten beinhalten.

Neben der Veränderung der wissenschaftlichen Arbeitsweise sehe ich noch drei wesentliche Auswirkungen auf Geschichtsunterricht:

– Die Schulen (wie die Universitäten übrigens auch) spürten die Auswirkungen mit als erste und kämpfen seit Jahren in aufreibenden Rückzugsgefechten oft in Form von Verbotsversuchen (Handys, Wikipedia, Youtube, Facebook usw.), um so (weitgehend vergeblich) ihre bisherigen Verfahren, Aufgaben- und Prüfungsformen beibehalten zu können. Die Bedingungen des Digitalen verändern Schule, das Lernen und damit eben auch den Fachunterricht. Um nur wenige Beispiele zu nennen:

Während bei einer unbeantworteten Frage im Unterricht vor 20 Jahren die Lehrer in der Regel einen Schüler rauspickten, dem sie auftrugen, das zuhause mal nachzuschlagen (in der Regel war gerade der oder die dran, die vermeintlich etwas Interesse hatte durchblicken lassen und die Aufgabe dann, so zumindest bei mir, wie eine Strafarbeit empfand – wem das noch so ging, bitte die Hand heben!). Das Vorgehen macht aber keinen Sinn mehr, wenn mir die gesuchte Sachinformation mit Hilfe eines Rechners im Klassenzimmers oder eines Smartphones innerhalb von Sekunden zur Verfügung steht.

Generelle Verbote von Handys im Unterricht (natürlich nicht zum Telefonieren, aber warum nicht zu einer sinnvollen Nutzung als Hilfsmittel zulassen?) oder der Wikipedia macht ebensowenig Sinn. Die Lösungen zu den vielen Aufgaben in den Schul(geschichts-)büchern kann ich innerhalb von Sekunden im Netz finden; oft auch entsprechenden Lösungseiten oder gleich das Lehrerhandbuch als PDF-Download. Wie viel Sinn machen diese Aufgaben dann noch? Wie müssen sich Schulgeschichtsbücher unter diesen Bedingungen verändern?

Was ich schneller und ebenso zuverlässig im Netz finde, schlage ich auch nicht mehr in Büchern nach. Warum sollten Schüler dies tun? Sie müssen aber lernen z.B. die Zuverlässigkeit von Informationen einzuschätzen. Und das nicht so holzschnittartig, wie oft in der Praxis erlebt: Wikipedia sei demnach nicht nach vertrauenswürdig, weil dort jeder schreiben könne… Blogs, die anonym oder unter Pseudonym geführt werden, ebensowenig. Wenn  Historiker die gleichen Maßstäbe an ihre Quellen anlegen würden, wäre wohl ein Großteil nicht verwendbar.

Es braucht veränderte Lernarrangements, die eben diese Bedingungen, in denen Lernen heute stattfindet, miteinbeziehen und fachdidaktisch reflektieren an Schulen, Studienseminaren und Universitäten.

Die Fachdidaktik sollte aber auch nicht die hier nur in Bruchstücken dargestellten veränderten Bedingungen historischen Lernens in einer digitalen Welt unterschätzen. Dabei geht es nicht um eine Technikbegeisterung, sondern um das Erarbeiten von allgemein und fach- didaktischer Kriterien für eine sinnvolle Nutzung im Unterricht und zur Vermittlung in der Lehreraus- und weiterbildung; eine zentrale Aufgabe einer wissenschaftlichen Fachdidaktik.

– Bereits ein Topos, aber zutreffend: Es war noch nie so viel Geschichte. Die Bedeutung der Geschichtskultur hat in den letzten Jahrzehnten enorm zugenommen. Lange vorbei sind die Zeiten  behüteter  Geschichtsvermittlung durch Autoritäten wie  Universitäten, Familie, Lehrer und Schulbuch. Diese spielen natürlich weiterhin eine Rolle, gleichzeitig erleben wir aber eine Explosion multimedialer Geschichtsdarstellungen, seien es nun Computerspiele, Internetseiten oder Videos. Die Geschichtsdidaktik beschäftigt sich schon länger mit dem Thema. In Lehrplänen, Schulbüchern und Klassenzimmer ist es bisher weniger bis gar nicht präsent. Die Allgegenwärtigkeit historischer Deutungen in Zeugnissen der Geschichtskultur verlangt entsprechende Kompetenzen der Leser, Zuschauer und Nutzer. Auch deshalb ist die Kompetenzorientierung so wichtig.  Aber ob digitale Formen der Geschichtskultur weiterer oder anderer Kompetenzen bedürfen, und falls ja (man denke nur die Möglichkeiten digitaler Bild- und Filmmanipulation, der Reinfall auch von etablierten Zeitungen auf gefälschte Twitter-Accounts und Blogbeiträge), wie diese aussehen könnten, ist in der Disziplin allenfalls angedacht. Erarbeitet wurden die Kompetenzmodelle an den klassischen Materialien des Geschichtsunterrichts. Das Digitale ist auch hier weitgehend Blindstelle.

Verstanden in diesem Sinn, nämlich der Berücksichtigung und Reflektion der Bedingungen des Digitalen, bedarf es meines Erachtens einer ‚digitalen‘ Geschichtsdidaktik als integrativer Bestandteil der Wissenschaft.

– Ergänzend dazu gibt es einen vierten Punkt in etwas anderer Blickrichtung. In den letzten Jahren hat der Geschichtsunterricht an den Schulen an Bedeutung eingebüßt. Fast überall wurden Stundentafel gekürzt, in einigen Ländern und Schulformen auch die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer gleich ganz zusammengelegt. Innerhalb des Fächerkanons der Schule stehen die einzelnen Disziplinen unter einem Rechtfertigungszwang.

Es würde sich meines Erachtens anbieten, die Chance zu ergreifen und auf die genuin fachdidaktischen Methoden und Kompetenzen des Geschichtsunterrichts, die grundlegende Fähigkeiten für den Umgang mit Informationen vermitteln, und darüber hinaus auf das, was Alexander König formuliert hat, verweisen: einen „Brückenschlag zu anderen Disziplinen im Feld (z.B. Medienbildung, Mediendidaktik, Medienpädagogik) im Sinne einer Geschichtsdidaktik als Integrationswissenschaft perspektivisch“ aufzuzeigen.

Es existiert eine hohe Schnittmenge von fachspezifischen Methoden und Kompetenzen und dem, was aktuell unter dem Label „Medienkompetenz“ firmiert. Hier begeben sich weder Didaktik noch Unterricht in eine defensive oder „dienende“ Position, wenn sie auf ihre daraus wachsende Bedeutung für das Lernen und Weltverständnis von Kindern und Jugendlichen  erkennen und herausstellen. Vielmehr könnte dies eine Position eines wachsenden Selbstbewusstseins des Fachs werden.

Die Geschichtsdidaktik und das Netz – Teil 1

Anlass für den Beitrag und Grundlage der Auseinandersetzung ist das Interview mit Jun.-Prof. Dr. Marko Demantowsky auf dem Wissenschaftsportal der Gerda-Henkel-Stiftung, das nun auch schon zwei Wochen alt ist. Eine Besprechung reizt mich schon seit dem ersten Hören, aber ich komme erst jetzt dazu.

Alexander König hat sich in seinem Blog bereits zu geäußert, mutig, ohne das komplette Interview gehört zu haben, aber die einzelnen Aussagen sind in Kurzüberschriften durch die Redaktion treffend zusammengefasst, so dass sich die wesentlichen Thesen in der Tat auch so erschließen lassen. Die berechtigten kritischen Fragen von Alex brauche ich hier nicht zu wiederholen und will mich deshalb auf andere Aspekte konzentrieren.

Zunächst einmal das Grundsätzliche: Demantowsky plädiert gegen einen Hype um digitale Medien. Den mag es geben. In der Geschichtsdidaktik sehe ich allerdings eher einen Nachholbedarf in der Auseinandersetzung mit der Digitalisierung und deren Folgen für die Wissenschaft, die Lehre und den Unterricht. Soweit ich das Feld überblicke, gibt es in der Praxis zahlreiche Versuche mit digitalen Medien zu arbeiten, diese keineswegs euphorisch aus reiner Technikbegeisterung einsetzend, sondern aus geschichtsdidaktischer Perspektive  für einen Einsatz im Unterricht prüfend. Eine meines Erachtens notwendige intensive  und breite theoretische Auseinandersetzung mit der Bedeutung der Digitalisierung sehe ich weder für die Geschichtsdidaktik als Wissenschaft noch für die zwei Phasen der Lehrerausbildung oder die Unterrichtspraxis.

Das spiegelt sich auch in dem Interview wieder, wo diffus auf eigene (negative) Erfahrungen und Eindrücke verwiesen wird, in denen die beobachtete Praxis des eLearnings an der Universität vor allem als Materialaustasch in Lernplattformen wahrgenommen wird. In Demantowskys Beschreibung der Lernsituationen an der Uni, wo Studenten nicht mehr Kopien mitbrächten, sondern nur ihre Laptops aufklappten, so dass der Dozent nicht sehen könne, was sie im Seminar machen, spiegelt sich Angst vor Kontrollverlust und ein Unverständnis, dass Texte auch mit entsprechenden Programmen am PC gut be- und verarbeitet werden können (zugegebenermaßen nicht meine Arbeitsweise, ich arbeite auch lieber mit Papier, zumindest bei längeren Texten – eine Frage der Gewohnheit, des eigenen Lernens, aber keine des Besser oder Schlechter).

Bezeichnend folgt dann die Aussage, dass er Studierende getroffen habe, die stolz am Ende des Studiums erklärt hätten, kein ganzes Buch gelesen zu haben. Ich würde hier für einen Wechsel der Perspektive plädieren: Ist das die Schuld der Studierenden? Wie kann es sein, dass sie ohne Bücherlesen durch das Studium kommen (so die Aussage denn stimmt), wenn man das Lesen ganzer Bücher als grundlegend für die Disziplin erachtet. Vielmehr müssten sich meines Erachtens in solchen Fällen Universtitäten (ggf. auch Schulen) Fragen lassen, ob Aufgabenstellungen und Prüfungen angemessen sind, wenn man diese auch  ohne umfassendere Lektüre erledigen bzw. bestehen kann. Es  braucht eine alternative Lern- und Prüfungskultur und kein kulturpessimistisches Lamento über die Lernenden. Und da sind wir dann mitten in der Debatte über die Veränderungen von Lernen an Schule und Hochschule unter den Bedingungen des Digitalen und bei Konzepten von „eLearning“, eigentlich besser von Lernen ganz allgemein, das heute auch immer digitale Elemente umfasst.

Ein Bezug zu konkreten eLearning-Konzepten bleibt im Interview aus, ebenso eine An- oder Verknüpfung mit der zu Recht eingeforderten Betrachungweise ausgehend von der eigenen wissenschaftlichen „Matrix“. Hier finden sich m.E. bislang viel zu wenig beachtete Schnittmengen vor allem der geschichtsdidaktischen Kompetenzorientierung mit der Arbeit mit digitalen Medien.

Ich finde es begrüßenswert, dass Demantowsky sich für das Interview zur Verfügung gestellt und Position bezogen hat. Als Mitglied des Verbandes der Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker würde ich mir viel mehr Auseinandersetzung und Positionierung in Bezug auf das Thema wünschen. Demantowsky präsentiert sich im Interview als etwas widerwilliger Nutzer des Web 2.0. Twitter würde er nur im Auftrag des Verbandes, den er als Referent für Öffentlichkeitsarbeit vertritt. Will der Verband in den öffentlich geführten Debatten im Netz Einfluss nehmen, braucht es solche Präsenzen.

Aber warum twittert Marko Demantowsky dann unter dem Namen ohkoller? Wer das Interview nicht gehört hat, wird hier keinen offiziellen Account des Geschichtsdidaktikerverbands vermuten. In der Bio verweist er zwar auf seine Rolle als Pressereferent, verlinkt aber dann seine Internetseite an der Uni und nicht die des Verbandes. Da ist der Geschichtslehrerverband mit dem von Christian Jung betreuten Auftritten im Netz deutlich durchdachter, profilierter und professioneller, wenn auch leider Facebook und Twitter dort nur als weitere Einbahnstraßenverbreitungskanäle für die eigenen Pressemitteilungen genutzt werden.

Fortsetzung

P.S. Ach ja, wer es noch nicht gelesen hat, sei mit dem etwas weiteren Blickwinkel „Geisteswissenschaften und Internet“ auch auf den (heftig diskutierten) Beitrag „Liebe Geisteswissenschaftler“ auf dem Blog von mspro sowie auf das Interview von Mareike König auf dem L.I.S.A.-Portal hingewiesen. Beide auf ihre unterschiedliche Art und mit unterschiedlichem Grundtenor sehr lesenswert.

Arbeiten mit Google Maps

Alexander König weist in einem neuen Blogbeitrag auf Erfahrungsberichte aus England zur Arbeit mit Google Maps im Geschichtsunterricht hin. Es gibt zwar kleinere Ähnlichkeiten mit hier im Blog bereits vorgestellten Unterrichtsideen, aber der Ansatz ist doch ein anderer und lohnt den Blick über den Ärmelkanel für alle, die bereits mit Google Maps im Unterricht gearbeitet haben oder das einmal ausprobieren möchten.

„Was-ist-passiert?“-Geschichten

Wer diese Art von Rätselgeschichten (auch Laterale) nicht kennt, findet auf spielewiki.de eine verständliche Erklärung und ein paar Beispiele. Methodisch bietet dieses Spiel eine schöne Alternative für den Unterrichtseinstieg, wobei die Geschichten dazu noch selbst verfasst werden müssen. Vorteile sind: Hohe Aktivierung der Lernenden, die mitdenken, selbst Fragen an den Gegenstand formulieren und dadurch interessiert und motiviert werden (falls der Einstieg denn klappt! ;))

Im Kern geht es darum, dass in Form eines Rätsels eine kurze Geschichte erzählt wird und die Teilnehmer dann mit geschlossenen Fragen erkunden müssen, was passiert ist. Einsetzen lässt sich die Methode als Einstieg in allen Schulformen und jedem Alter. Die Schwierigkeit der Geschichten, die immer schon Hinweise für die Lösung beinhalten, kann entsprechend variiert werden.

Ich habe das Verfahren bisher einmal im Unterricht ausprobiert. Basierend auf der Erzählung des Luthervereins zu Luthers „Entführung“ auf dem Rückweg vom Wormser Reichstag habe ich daraus eine verkürzte Rätselgeschichte (PDF) vefasst. Im Unterricht hat das Verfahren bei den Lernenden Interesse geweckt, allerdings war zwei Schülern die Geschichte bereits bekannt, so dass sie mit gezielten Fragen das Spiel schnell zu einem Ende geführt haben…

Der erste Einsatzersuch ist also ein wenig „gefloppt“, was immer wieder vorkommen kann, für den Verlauf des Unterrichts aber nicht weiter schlimm ist, da die Inhalte vermittelt werden, wenn auch mit etwas weniger Spiel- und Rätselspaß. Zu empfehlen ist es auf jeden Fall gleichfalls spannende Ereignisse mit kriminalistischem Charakterr (Entführungen, Mordfälle etc.) zu nehmen, die aber weniger bekannt sein sollten als die Ermordung Caesars oder eben die Entführung Luthers.

Denkbar ist es natürlich genauso, wenn ungleich anspruchsvoller, dass Schülerinnen und Schüler selbst historische Ereignisse recherchieren und dann selbst Rätselgeschichten verfassen.