Beobachtungen zum Thema Schülerfragen im Geschichtsunterricht

Mit seinem provokant überschriebenen Beitrag „Geschichtsunterricht ohne Geschichte“ (siehe unten) hat Holger Thünemann wichtige Fragen für Fachdidaktik und Unterrichtspraxis aufgeworfen. Er hält fest, dass Schüler im Unterricht „nur selten historische Fragen“ (S. 53) stellen. Von historischen Fragen kann nach Thünemann „nicht schon dann die Rede sein, wenn sie sich darauf beschränken, bestimmte ‚Fakten‘  der Vergangenheit in isolierter Weise feststellen zu wollen.“ (S. 51). Historische Fragen definiert er als Fragen nach Gründen, Folgen, damaliger Bedeutung, heutiger Relevanz und der Einschätzung eines Ereignisses, also als Fragen, die auf „historische Narrationen“ (ebd.) zielen.

Seine qualitativen empirischen Befunde besitzen zunächst keine Allgemeingültigkeit, sondern sind nur in Bezug auf die konkreten, von ihm untersuchten Unterrichtszusammenhänge gültig. Deshalb habe ich mich gefragt, welche Art Fragen eigentlich Schülerinnen und Schüler stellen, wenn man sie lässt bzw. explizit dazu auffordert.

Vor einigen Jahren habe ich mit einer 7. Klasse eine Unterrichtseinheit durchgeführt, in der die  Schüler als Abschluss der Reihe über das Alte Ägypten eigene Fragen formulieren sollten und diese in einem Chat einem Ägyptologen stellen konnten. Die Unterrichtseinheit ist hier auf lehrer-online ausführlich beschrieben.

Da in Rheinland-Pfalz der Geschichtsunterricht erst mit der 7. Klasse einsetzt und das Alte Ägypten nach wenigen Wochen thematisiert wird, ist eine Prägung der „Fragekompetenz“ der Schüler durch den bis dahin erfolgten Unterricht nicht gegeben. Die Schülerinnen und Schüler wurden ausdrücklich ermutigt, dem Experten Fragen zu stellen, die sie wirklich interessierten und die mich als Lehrer zudem fachlich überforderten (natürlich hätte ich auch nachschlagen können, aber darum geht es hier nicht…;)).

Ich habe mir das Chat-Protokoll noch einmal vorgenommen und mir die Fragen angeschaut, die die Schülerinnen und Schüler dem Ägyptologen im Chat gestellt haben. Sie hatten ihre Fragen in Kleingruppen vorbereitet. Vor dem Chat wurden die Fragen aller Gruppen im Plenum abgeglichen, um Dopplungen zu vermeiden. Ansonsten erfolgten kein Eingriff durch die Lehrkraft.

Stellvertretend für jede Gruppe in der Klasse war dann jeweils ein/e Schüler/in direkt am Chat beteiligt, um die Fragen seiner Gruppe dem Experten zu stellen. Zusätzlich zu den vorbereitenden Fragen finden sich im Protokoll spontane Nachfragen, die sich aus dem Verlauf des Gesprächs ergaben und entweder auf eine Präzisierung der Antwort oder auf ein besseres Verständnis zielten.

In der guten halben Stunde Chat wurden von den Schüler insgesamt 24 (!) verschiedene Fragen gestellt und von dem Experten beantworten. Davon bezogen sich sechs auf den Beruf des Ägyptologen und können deshalb hier außen vor gelassen werden.

Von den übrigen 18 Fragen zielen (nur) 9 auf  „Fakten“-Wissen (z.B. „Hatten die Ägypter überhaupt Haustiere?“ oder „Wie viele Pharaonen wurden bis jetzt gefunden?“). Die übrigen Fragen zielten auf Erklärung und beginnen alle mit „Warum“ bzw. „Wie kam es zu…“ und deuten auf ein im engeren Sinn historisches Interesse und Verständnis hin (so z.B. „Warum wurden für manche Pharaonen Pyramiden gebaut und für manche nicht?“ oder „Wie kam es zum Katzenkult?“ – das Thema (Haus-) Tiere war der Klasse ein sehr wichtiges Anliegen).

Natürlich sind diese Befunde zufällig. Sie zeigen aber dennoch exemplarisch,  dass Schüler, auch gerade jüngere, in der Lage sind, selbst historische Fragen zu formulieren. Macht man das Interesse und die Fragen der Lerner zum Ausgangspunkt des Unterrichts verändert sich die Rolle der Lehrkraft, die die Lernenden anleitet und ihnen hilft, Antworten auf ihre Fragen zu finden (und sei es wie im Beispiel, in dem man Experten befragt).

Aufgrund der z.T. verheerenden* empirischen Befunde zum Geschichtsunterricht scheint es nicht das schlechteste, die Schülerinnen und Schüler dazu zu ermutigen und anzuleiten, ihre eigenen Fragen an die Geschichte zu formulieren. Das Beispiel des Expertenchats zeigt, dass dies für Lehrer wie Lerner ein lohnendes Unterfangen sein kann.

* Wer keine Zeit oder Lust hat, einen Blick in die mittlerweile zahlreichen empirischen Studien zu werfen, setze sich bitte in einer x-beliebigen Pause in sein Lehrerzimmer und lausche den Klagegesängen der (Geschichts-) Kollegin y und des Kollegen z, die davon berichten, dass ihre Schüler wieder nichts gewusst und alles vergessen haben, usw. usf. Das reicht, quasi als schulische Alltagsempirie, auch 😉

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Holger Thünemann, „Geschichtsunterricht ohne Geschichte? Überlegungen und empirische Befunde zu historischen Fragen im Geschichtsunterricht und im Schulgeschichtsbuch“, in:  Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hg.), Geschichte und Sprache, Berlin 2010, S. 49–59.

Siehe auch ders., „Fragen im Geschichtsunterricht. Forschungsstand und Forschungsperspektiven“, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 115-124.

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4 Gedanken zu „Beobachtungen zum Thema Schülerfragen im Geschichtsunterricht

  1. Es wundert mich, dass die selbstverständlichkeit immer wieder neu entdeckt werden muss: fragen muss man nicht erst mühsam lernen. fragen tut das kind, noch bevor es es sprechen kann, denn ohne diese fragen würde es gar nicht sprechen lernen. und die warum-fragen kennt nun wirklich jeder, der kinder aufgezogen hat, schon aus dem vorschulalter, wo sie ihn von morgens bis abends begleiten, kaum dass das kind um 5:30 die augen aufgeschlagen hat. fragen zu stellen sind der zugang zur welt, und warum-fragen sind erkenntnisfragen. aber was sind bitte historische fragen? fragen nach der genese einer sache? (wie ist es gekommen, dass …) – auch diese müssen nicht erst mühsam im geschichtsunterricht gelernt werden. in jedem kinderstreit und dem versuch zu klären, „wer angefangen hat“, secken sie.
    meiner erfahrung nach ist mit der klage, die schüler könnten nicht gescheit fragen, bevor sie nicht um und um erst einmal mit wissen vollgestopft wurden, das pferd immer von hinten aufgezäumt (und zeigt so gar kein vernünftiges historisches bewusstsein dabei ;-). erst wird dem kind das fragen abgewöhnt, denn in der schule fragt der lehrer, nicht der schüler. (kein text wird an die schüler ausgegeben, ohne dass ihnen die „Leitfragen“ genannten fragen an den text vorgegeben werden. dhinter steckt die vorstellung, dass die schüler das richtige fragen lernen müssten. das halte ich für quatsch – vor allem weil ich so viele duselige lehrer „Leitfragen“ kenne, die eigentlich gar keine echten fragen sind, sondern prüfungsfragen, die richtig beantwortet im text stehen, und diese, vom schüler brav paraphrasiert, zeigen sollen, dass er den text verstanden hat, was ja auch nicht immer stimmt, usw.
    wirkliche eigene fragen stellen zu können, fragen, die sich dem lernenden aufdrängen, nach deren beantwortung es ihn wirklich dürstet, müssen nach diesem verschüttungsprozess des eigenen erkenntnisinteresses, den schule betreibt, dann erst wieder mühsam freigelegt werden.
    Und der mangel an historischem bewusstsein zeigt sich dann immer darin, wenn geschichtsdidaktiker behaupten, das „richtige“ (gemeint ist das „akademische“) fragen, stünde erst am ende eines langen komplizierten lernprozesses.

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  2. Eben! Kinder können natürlich Fragen stellen, wie du beschreibst, genau das machen sie, auch im engeren Sinne historisch nach Genese und dem Warum. Das macht ihren Erkenntnistrieb, ihre Neugier auf die Welt aus. Neu ist die Erkenntnis kaum. Auch nicht, dass Schülerfragen im Unterricht kaum vorkommen. Ich erhebe ja auch nicht im Blog den Anspruch, Neues „aufzudecken“ oder kundzutun oder hier „wissenschaftlich“ zu arbeiten, sondern mir geht es darum Dinge, die mich beruflich interessieren, aufzuschreiben, zu reflektieren, zu teilen und im Idealfall mit anderen zu diskutieren.
    Es verlangtt ein stark gewandeltes Lehrer(selbst)bild und eine veränderte Unterrichtskonzeption, Schülerfragen nicht nur zuzulassen, sondern sie zum Ausgangspunkt zu machen. Auch das nichts Neues. In der Unterrichtspraxis, zumindest meine Beobachtungen zufolge, immer noch selten. Und ja, auch da würde ich dir Recht geben: Die Schüler verlernen im Geschichtsunterricht eigene Fragen zu stellen und zu formulieren. Der Lehrer fragt und die Antwort steht irgendwo im Quellen- oder Darstellungstext (das macht in der Regel keinen Unterschied) und hat lediglich paraphrasiert zu werden. Wichtig ist, was der Lehrer wissen will. Welches Bild von Geschichte ergibt sich daraus für die meisten Kinder in der Unter-und Mittelstufe? Wichtig sind Jahreszahlen, Ereignisse, auswendig gelernte Definitionen. Eben das, was sich einfach abfragen und benoten lässt (und als unabdingbares Grundwissen verkauft wird und von einigen unter anderem Namen auch in Kompetenzmodelle verfrachtet wird). Natürlich gibt es auch anderen Geschichtsunterricht und natürlich ist das hier überspitzt dargestellt. Aber was ich sehe und höre, deutet darauf hin, dass diese Art des Geschichtsunterrichts doch weiterhin und gegen alle Erkenntnisse weit verbreitet ist. Studien wie die von u.a. Thünemann oder auch Fenn liefern dafür auch empirische Belege.
    Also ja, nichts Neues, aber allem Anschein nach zumindest für den Geschichtsunterricht immer noch eine Großbaustelle….

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  3. Während einem meiner Praktika habe ich damals einen 12er Leistungskurs besucht. Der dortige Lehrer hat jede Stunde mit aktuellem Zeitgeschehen begonnen – Hausaufgabe war immer (!) aktuelle Nachrichten zu schauen und Zeitungen zu lesen. Der Unterricht stieg dann mit den jeweils aktuellen politischen Themen ein (aktuell zb die Revolutionen in den arabischen Ländern) und ging danach den Weg die Schüler selbst fragen zu lassen, welche Haltung sie dazu haben, und wie es dazu kam, und wann wir ähnliche Ereignisse schonmal hatten ( beim Beispiel oben zb die Revolution von 1848.) Die Schüler konnten dann jeweils gut mit eigenen Fragestellungen das Aktuelle hinterfragen – und gleichzeitig besser verstehen, wie früher etwas Geschichtliches abgelaufen ist und warum.
    Diese Art des Unterrichts war für mich absolut ungewohnt – aber hat mir extrem gut gefallen. Es war ein toller Austausch zwischen Lehrer und Schülern, und am Ende haben da wohl nur alle von profitiert. (Ganz zu schweigen vom Interesse der Schüler auch an aktuellen Themen, die sie meines Erachtens immer weniger jucken…).
    Insgesamt würde ich aber zustimmen, dass dies als Modell noch eine Baustelle ist. Größtenteils dürfte das wohl als „Geplänkel für Theoretiker“ abgestempelt bleiben.

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  4. Klingt nicht schlecht, aber mir stellt sich die Frage, wenn man das jede Stunde macht, nudelt sich das nicht ab und wird zu einem leeren Ritual? Nicht jede Stunde bieten sich so spannende aktuelle Themen wie jetzt gerade… gut ist auf jeden Fall, dass Interesse an aktuellem Weltgeschehen geweckt werden kann, Bezüge zu historischen Vergleichen gesucht und auf ihre Tragfähigkeit geprüft werden können (gestern einen interessanten Vergleich von Cohn-Bendit gehört, der meinte beim Spanischen Bürgerkrieg hätten die europäischen Nachbarn auch ihre Grenzen für die Flüchtlinge dicht gemacht, ob man daraus nicht gelernt hätte?), andererseits besteht natürlich die Gefahr, dass die Diskussion aufgrund zuhause halb oder gar nicht gelesener Artikel sehr oberflächlich bleibt, man aber fröhlich mitdiskutiert. Im Gespräch haben mit polnischen Kollegen habe ich das mehrfach gehört, dass sie das für charakteristisch für deutsche Schüler halten: sehr gut an der Oberfläche mitdiskutieren, ohne viel Ahnung zu haben, während das bei den polnischen Schülern genau umgekehrt sei: Vollgepropft mit Detailwissen, aber mit massiven Schwierigkeiten das anzuwenden und in Diskussionen einzubringen…

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