In eigener Sache…

Ende der vergangenen Woche kam über meine Schulleitung ein Brief mit folgendem Betreff:

„Besetzung der Stelle […] als Regionaler Fachberater für das Fach Geschichte Geschichte an Gymnasien im Schulaufsichtsbezirk Koblenz (gesamt); Stellenausschreibung […] vom 25.11.2008“

und der Mitteilung, dass man sich entschieden habe, mich mit der „Stelle zu betrauen“.

Zunächst einmal freue ich mich natürlich sehr. Die beiden nun zusammengelegten Stellen der Fachberatung Geschichte im Bezirk Koblenz waren seit Jahren unbesetzt. Das Verfahren hat lange gedauert und war daher auch nervenzehrend. Ich bin gespannt und neugierig auf die neuen Aufgaben, die damit auf mich in den nächsten Wochen und Monaten zukommen.

Neben vielen anderen stellt sich auch die Frage, wie es mit diesem Blog weitergeht. Viele der hier privat geäußerten Meinungen sind in der Form vielleicht nicht immer mit der offiziellen Rolle als Fachberater kompatibel 😉 Ich muss noch darüber nachdenken, ob sich der Blog in eine Fachberaterseite umwandeln lässt oder eine zweite (quasi offizielle) Internetseite besser wäre… mal schauen.

Anne Frank Haus 2.0

„Hilf uns, damit unsere Facebook-Seite am 12. Juni, Anne Franks Geburtstag, mindestens 10.000 Menschen ‚gefällt‘. Lade alle deine Freunde ein!“

Zitat aus dem aktuellen Newsletter des Anne-Frank-Hauses in Amsterdam.

Mich befremdet, diese Art der Werbung und der Verknüpfung weiterhin (Warum zum Geburtstag? Warum diese Ausrichtung auf Quantität? Klar, Museen und Stiftungen sind auch betriebswirtschaftlich ausgerichtet… aber die Menge, besser Masse kann ja nicht alles sein…oder?). Immerhin haben sie Anne Frank nicht selbst auf Facebook einen Account eingerichtet, sondern der Einrichtung, so dass man sich nun auch über Facebook aktuell über deren Aktivitäten informieren kann. Das Anne-Frank-Haus auf Facebook:

http://www.facebook.com/annefrankhouse

Vermutlich „muss man“ einfach zur Zeit „auf Facebook sein“…  wie auch immer. Beachtung finden sollte hingegen die neu freigeschaltete deutsche Version der sehenswerten Website des Hauses.

Beobachtungen zum Thema Schülerfragen im Geschichtsunterricht

Mit seinem provokant überschriebenen Beitrag „Geschichtsunterricht ohne Geschichte“ (siehe unten) hat Holger Thünemann wichtige Fragen für Fachdidaktik und Unterrichtspraxis aufgeworfen. Er hält fest, dass Schüler im Unterricht „nur selten historische Fragen“ (S. 53) stellen. Von historischen Fragen kann nach Thünemann „nicht schon dann die Rede sein, wenn sie sich darauf beschränken, bestimmte ‚Fakten‘  der Vergangenheit in isolierter Weise feststellen zu wollen.“ (S. 51). Historische Fragen definiert er als Fragen nach Gründen, Folgen, damaliger Bedeutung, heutiger Relevanz und der Einschätzung eines Ereignisses, also als Fragen, die auf „historische Narrationen“ (ebd.) zielen.

Seine qualitativen empirischen Befunde besitzen zunächst keine Allgemeingültigkeit, sondern sind nur in Bezug auf die konkreten, von ihm untersuchten Unterrichtszusammenhänge gültig. Deshalb habe ich mich gefragt, welche Art Fragen eigentlich Schülerinnen und Schüler stellen, wenn man sie lässt bzw. explizit dazu auffordert.

Vor einigen Jahren habe ich mit einer 7. Klasse eine Unterrichtseinheit durchgeführt, in der die  Schüler als Abschluss der Reihe über das Alte Ägypten eigene Fragen formulieren sollten und diese in einem Chat einem Ägyptologen stellen konnten. Die Unterrichtseinheit ist hier auf lehrer-online ausführlich beschrieben.

Da in Rheinland-Pfalz der Geschichtsunterricht erst mit der 7. Klasse einsetzt und das Alte Ägypten nach wenigen Wochen thematisiert wird, ist eine Prägung der „Fragekompetenz“ der Schüler durch den bis dahin erfolgten Unterricht nicht gegeben. Die Schülerinnen und Schüler wurden ausdrücklich ermutigt, dem Experten Fragen zu stellen, die sie wirklich interessierten und die mich als Lehrer zudem fachlich überforderten (natürlich hätte ich auch nachschlagen können, aber darum geht es hier nicht…;)).

Ich habe mir das Chat-Protokoll noch einmal vorgenommen und mir die Fragen angeschaut, die die Schülerinnen und Schüler dem Ägyptologen im Chat gestellt haben. Sie hatten ihre Fragen in Kleingruppen vorbereitet. Vor dem Chat wurden die Fragen aller Gruppen im Plenum abgeglichen, um Dopplungen zu vermeiden. Ansonsten erfolgten kein Eingriff durch die Lehrkraft.

Stellvertretend für jede Gruppe in der Klasse war dann jeweils ein/e Schüler/in direkt am Chat beteiligt, um die Fragen seiner Gruppe dem Experten zu stellen. Zusätzlich zu den vorbereitenden Fragen finden sich im Protokoll spontane Nachfragen, die sich aus dem Verlauf des Gesprächs ergaben und entweder auf eine Präzisierung der Antwort oder auf ein besseres Verständnis zielten.

In der guten halben Stunde Chat wurden von den Schüler insgesamt 24 (!) verschiedene Fragen gestellt und von dem Experten beantworten. Davon bezogen sich sechs auf den Beruf des Ägyptologen und können deshalb hier außen vor gelassen werden.

Von den übrigen 18 Fragen zielen (nur) 9 auf  „Fakten“-Wissen (z.B. „Hatten die Ägypter überhaupt Haustiere?“ oder „Wie viele Pharaonen wurden bis jetzt gefunden?“). Die übrigen Fragen zielten auf Erklärung und beginnen alle mit „Warum“ bzw. „Wie kam es zu…“ und deuten auf ein im engeren Sinn historisches Interesse und Verständnis hin (so z.B. „Warum wurden für manche Pharaonen Pyramiden gebaut und für manche nicht?“ oder „Wie kam es zum Katzenkult?“ – das Thema (Haus-) Tiere war der Klasse ein sehr wichtiges Anliegen).

Natürlich sind diese Befunde zufällig. Sie zeigen aber dennoch exemplarisch,  dass Schüler, auch gerade jüngere, in der Lage sind, selbst historische Fragen zu formulieren. Macht man das Interesse und die Fragen der Lerner zum Ausgangspunkt des Unterrichts verändert sich die Rolle der Lehrkraft, die die Lernenden anleitet und ihnen hilft, Antworten auf ihre Fragen zu finden (und sei es wie im Beispiel, in dem man Experten befragt).

Aufgrund der z.T. verheerenden* empirischen Befunde zum Geschichtsunterricht scheint es nicht das schlechteste, die Schülerinnen und Schüler dazu zu ermutigen und anzuleiten, ihre eigenen Fragen an die Geschichte zu formulieren. Das Beispiel des Expertenchats zeigt, dass dies für Lehrer wie Lerner ein lohnendes Unterfangen sein kann.

* Wer keine Zeit oder Lust hat, einen Blick in die mittlerweile zahlreichen empirischen Studien zu werfen, setze sich bitte in einer x-beliebigen Pause in sein Lehrerzimmer und lausche den Klagegesängen der (Geschichts-) Kollegin y und des Kollegen z, die davon berichten, dass ihre Schüler wieder nichts gewusst und alles vergessen haben, usw. usf. Das reicht, quasi als schulische Alltagsempirie, auch 😉

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Holger Thünemann, „Geschichtsunterricht ohne Geschichte? Überlegungen und empirische Befunde zu historischen Fragen im Geschichtsunterricht und im Schulgeschichtsbuch“, in:  Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hg.), Geschichte und Sprache, Berlin 2010, S. 49–59.

Siehe auch ders., „Fragen im Geschichtsunterricht. Forschungsstand und Forschungsperspektiven“, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 115-124.

Vorbereitungen Wettbewerb classroom4.eu

Die Vorbereitungen laufen auf Hochtouren. Der erste europäische Wettbewerb soll Mitte April starten. Im classroom4.eu-Wiki finden sich seit dieser Woche einige neue und lesenswerte Schüler-Beiträge zur Geschichte des Wahlrechts.

classroom4.eu ist ein europäisches Projekt der Akademie Yuste, das in Form eines Wikis ein interaktives Schulbuch zur europäischen Kulturgeschichte von Schülern für Schülern aufbauen will.

2. Tag des Geschichtsunterrichts an der Universität Saarbrücken

Gestern fand an der Universität Saarbrücken der 2. Tag des Geschichtsunterrichts statt. Mit etwas mehr als 20 Teilnehmern war die Veranstaltung leider nicht sonderlich gut besucht, obwohl das Oberthema „Migration“ als auch das breite Workshopangebot durchaus interessant war. Es wäre den Organisatoren zu wünschen, dass durch eine Etablierung des Angebots in den Folgejahren auch mehr Teilnehmer kommen. Vielleicht könnte eine stärkere fachdidaktische Ausrichtung die Tagung für Lehrkräfte attraktiver machen.

Da mein Workshop zwei Mal stattfinden sollte, für das Panel am Morgen aber keine Anmeldungen vorlagen, hatte ich das Glück spontan selbst noch einen Workshop besuchen zu können. Akin Aslan und Franz Josef Koenen vom Verein Multikultur in Völklingen boten einen interessanten Vortrag zum Thema „Geschichtsbewusstsein unter dem Aspekt der Migration“. Während Koenen  einen Überblick über die „Zuwanderung nach Deutschland“ seit 1955 gab, stellte Aslan Ergebnisse einer Befragung von Schülern einer 9. Klasse vor. Leider blieb für die sich anschließende Diskussion, was die Beobachtungen und Befunde für den Geschichtsunterricht bedeuten könnten, zu wenig Zeit.

Anbei auch noch die Präsentationsfolienmeines Workshops und ein großes Dankeschön an die Teilnehmer für die sehr konstruktiven Rückmeldungen:

Bundestag und „Vertriebenengedenktag“

Andreas Körber schreibt dazu in seinem Blog:

„Aus didaktischer Perspektive ist diese Debatte also zu begrüßen und zu thematisieren. Unbeschadet davon ist es natürlich notwendig, in dieser Frage selbst Stellung zu beziehen. In diesem Sinne haben gemäß heutigen Presseberichten eine Reihe namhafter deutscher Historiker zusammen mit einigen Kolleginnen und Kollegen aus anderen Ländern den Bundestagsbeschluss kritisiert. Dieser Kritik ist m.E. in vollem Umfange zuzustimmen. Dem anzuerkennenden Bedürfnis von Vertriebenen und Angehörigen nach Gedenken und Erinnerungen kann und muss auf andere Art und Weise Rechnung  getragen werden als mit einer Symbolik, die einer Gleichsetzung von “Flucht und Vertreibung” mit dem Holocaust gleichkommt.“

Authentisches Geschichtslernen?

In Bezug auf die Fremdsprachen bedeutet „authentisches Lernen“ das Lernen in direktem Kontakt mit Muttersprachlern (im Land selbst oder über Kommunikationswerkzeuge) oder das Lernen an Originalmaterialien. Etwas weiter gefasst meint authentisches Lernen, u.a. das Arbeiten an echten, d.h. auch offenen, Problemstellungen.

Natürlich würde niemand einem Anfänger im Englisch- bzw. Französischunterricht Shakespeare oder Molière in die Hand drücken. Statt aber nur mit den Fremdsprachenschulbüchern zu arbeiten, werden zunehmend angemessen authentische, hier i.S. von nicht explizit für schulisches Lernen erstellte, Materialien der Zielsprache eingesetzt. Das können einfache Werbeanzeigen, Zugfahrkarten, Fernsehnachrichten, die Wettervorhersage oder ähnliches sein. Also Original-Material, das natürlich für das entsprechende sprachliche Niveau ausgewählt und eventuell mit Hilfestellungen wie z.B. Vokabelangaben versehen im Unterricht eingesetzt wird. Es soll die Lernenden dazu befähigen, sich die Inhalte dieser Produkte zu erschließen und bei einem möglichen Besuch im Zielsprachenland kompetent damit umzugehen.

Lässt sich diese Idee auch für den Geschichtsunterricht übertragen? Schulgeschichtsbücher präsentieren im wesentlichen für den Unterricht verfasste Darstellungstexte, die weiterhin die Möglichkeit einer faktenorientierten Meistererzählung vorgaukeln, weil sie in ihrem Konstruktcharakter nicht offen gelegt werden. Dazu kommen schriftliche Quellenschnipsel und Bilder, die beide oft nur illustrativen Charakter haben, sowie Grafiken und Statistiken. Natürlich kann man keine mittelalterlichen Urkunden im Faksimile ausgeben und besprechen.

Eine passende Analogie für den Geschichtsunterricht wäre die Arbeit mit geschichtskulturellen Produkten, also z.B. Geschichte in Werbeanzeigen und -spots, in Filmen und Dokumentationen, Computerspielen, Ausstellungen, Festen und Denkmälern vor Ort.

„So viel Geschichte wie heute war nie“. Klaus Bergmann schrieb bereits 1993 von der „Allgegenwart von Geschichte“. Im Hier und Jetzt mit diesen historischen Verweisen kompetent umgehen, sie entschlüsseln und verstehen zu können, sollte eines der Hauptziele des  Geschichtsunterrichts in allen Schulformen (!) sein. Das lässt sich an den Produkten der Geschichtskultur selbst viel besser lernen als an der Häppchen-Geschichte der Schulgeschichtsbücher.

Und um möglicher Kritik zuvorzukommen: Nein, damit ist kein „Entweder-Oder“ gemeint, sondern ein Plädoyer für eine stärkere Berücksichtigung geschichtskultureller Zeugnisse in Lehrplänen und Unterricht, bei deren Einsatz sich dann meines Erachtens tatsächlich von „authentischem Geschichtslernen“ sprechen ließe.

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P.S. Einige empirische Untersuchungen zeigen übrigens auf, dass nicht nur Schülerinnen und Schülern, sondern auch Studierende der Geschichte an die Möglichkeit einer gültigen faktenorientierten Geschichtserzählung glauben und gerade deshalb ein entsprechendes Studium aufnehmen, weil sie (ganz positivistisch eingestellt) lernen wollen, wie das damals gewesen ist.

Beim Berufseinsteig als Lehrer/innen greifen sie dann auch weniger auf die Inhalte ihres Studiums, sondern in hohem Maße auf die in der eigenen Schulzeit erworbenen impliziten Theorien über Geschichte zurück. Diese werden so wieder an die Schüler/innen vermittelt und es entsteht eine hartnäckige Tradition von Schulgeschichtsunterricht, der Gefähr läuft, sich von der Enwicklung der Didaktik und Wissenschaft abzukoppeln und zu einem Teufelskreis sich selbst reproduzierender Vorannahmen und Unterrichtsformen zu werden (vgl. Fenn, S. 79ff. , in: Geschichte und Sprache).