Lehrerpraxisberichte und Leitmedienwechsel

Gerade gelesen –  Bodo von Borries schreibt:

„‚Lehrerpraxisberichte‘ über Erfahrungen, Entwicklungen und Krisenbewältigungen können als eigene – höchst anregende und hilfreiche – Textgattung gelten. Sie sind seit den Siebzigerjahren, wo sie geläufig waren, leider weitgehend verschwunden.“ (in: Hodel/Ziegler (Hg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 2009, Bern 2011, S. 317).

Recht hat er, aber verschwunden? Sind nicht die vielen Lehrerblogs heute genau das? Höchst anregende und hilfreiche Berichte über Erfahrungen, Entwicklungen und Krisenbewältigungen? Zumindest empfinde ich das beim Lesen der Blogs vieler Lehrkräfte unterschiedlichster Fächer so und würde mir mehr davon wünschen.

Zweiter Tag des Geschichtsunterrichts

Hier folgt heute noch eine Tagungsankündigung, wo ich mich zudem freue, auch selbst beitragen zu dürfen: Der 2. Tag des Geschichtsunterrichts an der Universität des Saarlandes am 15.2.2011 steht unter dem Oberthema „Menschen in Bewegung: Auswanderung, Einwanderung, Binnenwanderung“. Das Programm und weitere Infos finden sich hier.

Tagung: Lesen in fachdidaktischer Perspektive

In dieser Woche erreichte mich der Hinweis auf eine interessante Tagung, den ich hier gerne weitergebe:

Tagung: 25./26. März 2011, Universität zu Köln

Leselust und Kompetenzen fördern. Kinder- und Jugendliteratur aus didaktischer Perspektive

Neben den Sprachen liegt ein deutlicher Schwerpunkt auf  dem Geschichtsunterricht. Es werden u.a. Workshops angeboten zu:

  • Jugendliteratur im Geschichtsunterricht
  • Szenische Lesung: Napoleon. Der Traum von Macht und Freiheit
  • Comics im Geschichtsunterricht

Link zur Tagungsseite

Einführung des Kapitalismus

Beim Besuch des irischen Nationalmuseum in Dublin bin ich in der Abteilung zur Wikingerzeit über eine interessante Aussage gestoplert. Das Nationalmuseum hat zahlreiche Funde aus der Wikingerzeit vor allem aus Dublin, das selbst eine Gründung der Wikinger war. Die Funde stammen im wesentlichen von  den Ufern des Flusses Liffey seit den 1960er Jahren, u.a. beim Neubau des Rathauses, ausgegraben wurden.

Eine der Funde ist eine Waage. Im Einführungsfilm wird erklärt, dass diese Waage die erste in Irland gefundene sei und dass die Wikinger sie mitgebracht hätten. Hiermit  sei die Einführung bzw. der Beginn des „Kapitalismus“ verknüpft gewesen. Zuvor sei natürlich auch gehandelt worden, aber man habe den Wert einer Ware geschätzt nach dem Ermessen, was einem nützlich oder schön erschien. Mit der Einführung der Waage durch die handelnden Wikinger sei dies dann vorbei gewesen: Nun wurde präzise gemessen, was wieviel an (Gegen-) Wert besaß.

Ich muss zugeben, dass ich mich in der Zeit und dem Raum wenig auskenne, fand aber die Idee didaktisch und methodisch interessant. Es wäre denkbar, mit einer nachgebauten Waage oder einer Abbildung (und der entsprechenden Herstellungs- oder Funddatierung) im Unterricht der Sekundarstufe 1 genau diese Überlegungen anstellen zu lassen: Was verändert sich im Handel, wenn ich plötzlich die Möglichkeit habe,  Waren präzise zu wiegen? Welche Möglichkeiten habe ich vorher den Wert einer Ware zu bestimmen?

Diese Überlegungen können übrigens auch durchaus nützlich sein, wenn es (beim chronologischen Durchgang) später zu den Glasperlen als Teil europäischer „Handelsware“ in Übersee kommt.

„In Europa wurden nach 1500 Unmengen an Perlen produziert. Da man sie außerhalb Europas mit hohem Gewinn verkaufen konnte, wurden sie von Forschern, Missionaren und Händlern als Geschenk oder Handelsware in großer Zahl auf ihren Reisen verbreitet. Im Tausch gegen amerikanische Felle oder afrikanisches Elfenbein, Gold oder Sklaven wurden Glasperlen zu einem ungeheuren Geschäft mit Gewinnen von über 1000 Prozent.“ (Quelle: Zitat)

Die Schülerinnen und Schüler könnten dann eher darauf kommen, dass es in anderen Ländern zu anderen Zeiten andere Wertesysteme gabe, dass deswegen die Abnehmer dieser Glasperlen keineswegs dumm und einfältig waren, sondern diese Waren nach einem eigenen, anderen Wertesystem beurteilt haben und dass in der Kolonialisierung auch der Ursprung der weltweiten Verbreitung unserer spezifisch europäischen, ökonomischen Vorstellungen liegt.

Virtuelle Mauer des Gedenkens

Yad Vashem ist auch auf Facebook: http://www.facebook.com/yadvashem. Das allein wäre noch keinen Eintrag wert. Auf Facebook ist jeder und alle. Und wer noch nicht da ist, kommt gerade dahin. Dass Yad Vashem auf Facebook ist, fanden am 20.01. gegen 17 Uhr 24.766 Personen gut. Ich auch. Mittlerweile werden es vermutlich deutlich mehr sein.

Zum Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz hat Yad Vashem auf Facebook eine virtuelle Gedenkmauer als „virtual event“ vom 19.-30. Januar eingerichtet.

Ich bin mir nicht ganz sicher, wie ich das finde. Sicher befinden wir uns gerade in einer Phase des Ausprobierens der Möglichkeiten, der Chancen und Grenzen digitaler Medien. In den letzten Monaten gab es bereits von anderen Organisationen Aktionen auf Facebook, den Lebenslauf von Opfern des Holocaust bzw. des 2. Weltkriegs in den Statusmitteilungen eines sozialen Netzwerks zu erzählen und sie so wieder „auferstehen“ zu lassen.

Das wirkt modern, zeitgemäß. Es ist einfach, aber vielleicht gerade deshalb löst es bei mir ein gewisses Unbehagen aus. Und Fragen. Ist das eine Form des Gedenkens? Muss/darf Gedenken schwierig sein, eine (wenn auch kleine) Anstrengung verlangen? Was macht Gedenken eigentlich aus? Wie kann es heute aussehen? (Übrigens eine Frage, der sich auch die aktuelle Ausgabe des Magazins von LaG annimmt).

Das Nennen der Namen schafft vielleicht eine (Ver-) Bindung. Allein durch das Nennen/Aufschreiben der Namen werden sie vor dem Vergessen bewahrt. Aber: Eine virtuelle Mauer ist keine Mauer. Es fehlen ihr das Wesentliche, was eine Mauer ausmacht: die in ihrer Materialität manifestierte Stärke und Beständigkeit. Ein Klick auf einen Button ist  (noch) kein Gedenken.

Verbrannte Terminologie

Nach einigen Gesprächen mit verschiedenen Kollegen in den letzten Wochen habe ich den Eindruck gewonnen, dass Kompetenzen und Kompetenzorientierung für viele Lehrer bereits ein rotes Tuch sind und damit quasi „verbrannte“ Begriffe. Das gilt übrigens nach meiner Beobachtung völlig unabhängig von Dienst- oder Lebensalter.

Aber noch einmal langsam und ausführlich: Also, grundsätzlich finde ich die einer Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts richtig und gut. Historische Kompetenzen können an nur historischen Inhalten gefördert und Inhalte nur mit entsprechenden Kompetenzen erworben werden. Insofern finde ich, die weiterhin schwelende und von Zeit zu Zeit auflodernde Entweder-Wissen-oderKompetenzen-Debatte nach einer notwendigen ersten Phase der Klärung inzwischen überholt und überflüssig. Ebenso wenig gehört Faktenwissen in den Bereich der Kompetenzen. Es ist übrigt sich die grundlegende Definition nach Weinert hier zu wiederholen.

Wenn nun nach und nach die bisher in verschiedenen, bislang normativ gedachten und erarbeiteten Modelle empirisch geerdet bzw. vom Kopf auf die Füße gestellt werden, ist das nicht nur der nächste logische, sondern auch notwendige Schritt, um die formulierten Kompetenzen an die schulische Realität anzupassen und Ansatzpunkte für ihre eine unentbehrliche Graduierung zu erhalten.

Das aber braucht Zeit…

Zeit, die in zahlreichen profilierungs- und profitorientierten Pisaschnellschüssen offenkundig nicht da war, so dass die Lehrkräfte mit  Schulbüchern, Materialien, Lehr- und Rahmenplänen, Fortbildungen mit „Kompetenzen“ förmlich überflutet werden. Abgesehen von einigen wenigen Kollegen, die es natürlich auch gibt, die jede Veränderung grundsätzlich ablehnen, ist das Problem, dass vieles von dem, was da „verkauft“ wird, entweder nichts mit „Kompetenzorientierung“ zu tun hat (der berühmte „alte Wein in neuen Schläuchen“, Lehrer sind ja nicht blöd, das merken die auch! Aber weil die wenigsten Zeit haben, sich intensiv mit der wissenschaftlichen Debatte zu beschäftigen, müssen sie zu dem Kurzschluss kommen: Wenn das Kompetenzorientierung ist, dann brauchen wir das nicht.) oder überfordern die Schüler mit ihren überzogenen normativen Setzungen (vgl. dazu Was können Abiturienten?), so dass Lehrer sie  als wissenschaftliches „Geschwätz“ fernab der schulischen Realität abtun.

Sollte es der Geschichtsdidaktik gelingen, wovon ich ausgehe, in einigen Jahren ein solides, empirisch begründetes Kompetenzmodell vorzulegen, könnte es, was ich befürchte, von den Schulpraktikern kaum noch wahrgenommen werden, weil die entsprechenden Begriffe schon negativ besetzt sind.

Ob gut gemeinte Entwürfe von Graduierungsrastern, die für Unterrichtsplanung und -diagnostik enorm wichtig sind, wie sie als Zwischenstufe in der aktuellen Ausgabe von Geschichte lernen vorgeschlagen werden, hier weiterhelfen, wage ich zu bezweifeln angesichts der beobachteten ausgeprägt ablehnenden Haltung vieler Kollegen in Bezug auf alles, was mit „Kompetenzen“ zu tun hat.

1769: Korsikas Platz in der Weltgeschichte

„Ein kleines Volk auf einer mässigen Insel im mittelländischen Meere, das den Paoli an der Spitze, und warmes Gefül von Freiheit, Vaterland und Tyrannei im Busen hat; ein Volk, das weder herrschen noch gehorchen will, kämpft […] um die Rechte der Menschheit und seine eigenen Rechte. Bald wird es nicht mehr seyn, dieses kleine verlassne Volk: oder es wird mal unabhängig seyn, dieses tapfere und der Unabhängigkeit würdige Volk! Dies ist das Volk, dessen Geschichte ich hier beschreibe […]

Überhaupt ward Corsica ein Muster einer wohlgeordneten Democratie. […] Seit der Zeit [nachdem Schlözer bereits geschrieben hatte] hat Corsica seinen PAOLI, seine Freiheit, und mit beiden zugleich sein Interesse verloren. Nunmer würde ich verlegen seyn, wenn mich jemand fragte: ob dieses Eiland auch wirklich ein eigenes Bändgen in der Weltgeschichte verdiene?“

aus: August Ludwig Schlözer, Kleine Weltgeschichte. Num. I. Geschichte von Corsica, Göttingen/Gotha 1769, S. 6, 111, 125.

Eine spannende und m.W. noch ausstehende Aufgabe wäre es, die Rezeption der korsischen Ereignisse in der europäischen Aufklärung und ihre mögliche Wirkung auf die nachfolgenden Revolutionen zu untersuchen.