LMS vs. PLE

Ein Video auf Englisch, das in einem Dialog zwischen Schüler und Lehrer, überspitzt Unterschiede von Lernmanagementsystemen und Web 2.0-Anwendungen bzw. einer Personal Learning Environment und den damit verbundenen Chancen zu einer Individualisierung von Lernprozessen aufzeigt.

Sehr lustig, aber leider wohl bitterer Alltag in vielen Schulen und anderen Bildungseinrichtungen, die Aussage des Lehrer im Film: „Ich scanne gerade ganz viele Blätter ein, die die Schüler online lesen sollen. Das machen jetzt alle, das nennt sich e-Learning.“

Da ist wohl etwas missverstanden worden. Aber es wundert nicht, dass, wenn „e-Learning“ so verstanden wird, dann die möglichen Potentiale nicht gesehen werden, was mit zu durchaus deutlichen Abwehrreaktionen beiträgt. (Letztere haben natürlich viele Gründe, die hier nicht alle aufgelistet werden brauchen.)

Erstmals versuche ich in diesem Jahr auf ein LMS zu verzichten, nachdem ich in den letzten Jahren mit lo-net2 und moodle gearbeitet habe, und in einer Klasse nur mit Web 2.0-Anwendungen zu arbeiten und gemeinsam mit den Schülern schrittweise eine eigenes PLE aufzubauen. Interessant aus der Stunde heute: Vielen Schülern ist (ebenso wie vielen Lehrern) nicht klar, welche Möglichkeiten es gibt und wie diese ihren Lernprozess unterstützen könnten.

Im Video geht der Junge übrigens noch einen entscheidenen Schritt weiter: Es sind nämlich nicht nur die Werkzeuge, zur Informationsverarbeitung, -sichtung, -sortierung und -weitergabe, sondern die Personen, mit denen man über diese Werkzeuge in Kommunikation treten kann, die Lernen zusätzlich bereichern können (Spanische Muttersprachler im Videobeispiel) und man dann auch eher von einem PLN, einem Personal Learning Network, spricht. Gerade im Hinblick nicht nur auf Schule, sondern auf die Idee lebenslangen Lernens liegt hier ein enormes Potential, das aber um geborgen zu werden, der Anleitung und Anregung bedarf.

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Interaktive Whiteboards im Geschichtsunterricht – Versuch einer Zwischenbilanz 1

Nach ersten eigenen Unterrichtversuchen mit interaktiven Whiteboards im Unterricht und ersten fachdidaktischen Veröffentlichungen von Kollegen (z.B. Alexander König zu Einstiegen in Geschichte lernen 137, S. 58ff.) soll hier der Versuch einer (herstellerunabhängigen) Zwischenbilanz unternommen werden.

Nach anfänglicher Skepsis möchte ich nun den Einsatz der Boards nicht mehr missen und würde mir mehr davon in meiner Schule wünschen. Allerdings – und das ist in letzter Zeit zu Recht wiederholt hervorgehoben worden,  und hat es sogar bis in die Martenstein-Kolumne der Zeit geschafft – sind die Folgekosten dieser Investionen noch nicht abzusehen und könnten mittelfristig tatsächlich ein Problem darstellen.

Jedoch muss man sehen, dass auch bislang für Ankauf, Wartung und Reparatur von Beamern, OHPs, CD-Playern, Fernsehern, DVD-Spielern u.a. einiges an Aufwendungen nötig und offensichtlich auch vorhanden ist. Alle diese Geräte können durch eine interaktive Tafel ersetzt werden. Auch der einzelne Lehrer kann sparen: So habe ich seit Einführung der interaktiven Tafel keine teuren Farbfolien mehr gebraucht. Dies relativiert die genannten Kosten, wenn auch zur Zeit Anschaffung und Folgekosten für ein interaktives Whiteboard insgesamt (noch?) höher liegen

Die Gefahr, dass der Einsatz der Board zu Technikspielereien und einem Rückschritt in Richtung mehr Frontalunterricht führen kann, ist gleichfalls schon oft benannt worden. An einem Board können eben zeitgleich maximal ein bis zwei Personen, ein Lehrer und ein oder zwei Schüler, arbeiten. Nichtsdestotrotz bietet ein interaktives Whiteboard (IWB) in Frontalphasen  (vor allem Einstieg und Ergebnissicherung) einen Mehrwert gegenüber herkömmlichen Tafeln aufgrund der möglichen Integration mehrere Medien.

Dies ermöglicht das schnelle Einbinden verschiedener Medienformen in das Tafelbild (Film,  Bilder, Statistiken, Karten, Ton, Internetseiten, 3D-Modelle usw.).  Wollte man bisher mit mehreren Medien, z.B. bei einem Feature arbeiten, benötigte man einen OHP/Beamer für die Bilder, einen CD-Player für die Musik und die Tafel für Notizen.

Die Medien können auf den IWBs abgespielt, bearbeitet und analysiert werden. So kann z.B. ein Film gezeigt, während der Projektion ein Screenshot erzeugt werden, der sich dann beschriften lässt. Das Ergebnis der Analyse kann anschließend gespeichert und später in derselben oder der nächsten Stunde wieder aufgerufen, den Schülern in digitaler Form zur Verfügung gestellt oder ausgedruckt werden (die Berücksichtigung urheberrechtlicher Fragen immer vorausgesetzt).

Alexander König hat in seinem Beitrag auf die vielfältigen Möglichkeiten im Einstieg bereits hingewiesen: Zur Aktivierung von Vorwissen können Quiz, Lückentexte, Rätsel, Zuordnungsaufgaben auf Zeitleisten oder Verfassungsschemata für alle sehr einfach und ansprechend visualisiert werden.

Da die Materialien, einmal erstellt, in digitaler Form vorliegen, können sie leicht für verschiedene Lerngruppen verändert, angepasst und mit Kollegen in der Schule und darüber hinaus ausgetauscht werden. Das Bereitstellen von entsprechenden kostenlosen Materialpools ist dringend nötig, da das Erstellen von eigenen Materialien natürlich immer aufwändig ist.

Ebenso können die Boards dazu dienen, Brainstormingprozesse entweder mit der Boardsoftware oder mit Mindmappingwerkzeugen festzuhalten, die häufig auch den Einstieg in ein Thema bilden.

Unterstützend können die IWBs auch bei Schüler- und Lehrervorträgen eingesetzt werden, wobei sich bei der Nutzung der Boardsoftware im Gegensatz zu gängigen Präsentationsprogrammen auch ein anderer, für mich persönlich angenehmerer Vortragsstil ergibt, der flexibler und interaktiver ist als die Arbeit mit fixen Foliensätzen. Es können während der Vortrags Elemten verschoben, vergrößert, hervorgehoben, Veränderungen und Korrektoren in der Präsentation vorgenommen, Zurufe und Ergänzungen aus dem Publikum aufgenommen oder Ideen der Zuhörer gesammelt werden.

Der eigentliche Clou liegt meines Erachtens aber gar nicht so sehr im Einsatz der Boards im Frontalunterricht, sondern in der Möglichkeit der Weitergabe der Boardsoftware an alle Schüler und der Arbeit mit dieser Software im Unterricht und Zuhause. Dies kann, sofern die entsprechende Infrastruktur (ausreichend internetfähige Computer oder Laptops) vorhanden ist, in Kombination mit einem IWB und einer Lernplattform tatsächlich eine Indiviualisierung von Lernprozessen und eine Veränderung der Lernkultur wesentlich unterstützen. Dazu mehr in einem folgenden zweiten Teil.

Des Bloggers Kaffeekränzchen oder zur Nutzung digitaler Medien in Geschichtswissenschaft und -unterricht

Angeregt durch den Verweis auf dem Paderborner FNZ-Blog lese ich gerade das neue Buch von Wolfgang Schmale. Darin schien mir eine Beobachtung ganz interessant, die auch teilweise helfen kann, die vom „Basler Kaffeekränzchen“ aufgeworfene Frage nach der Zurückhaltung von Geschichtswissenschaftlern beim Bloggen zu beantworten:

„Die meisten Studierenden nehmen die Sache mit den digitalen Medien pragmatisch hin, ohne dabei unkritisch zu sein. Im Grunde bevorzugen sie die Arbeit mit dem Buch, mit Gedrucktem, weil dies – paradoxerweise – wohl weniger aufwändig als die Arbeit mit einem bestimmten digitalen Medium, dem Internet bzw. WWW, zu sein scheint […] gerade weil eine Reihe von Qualitätsprüfungen von anderen vorab durchgeführt wurde, während im Web die Qualitätsprüfung und -bestimmung auf den individuellen Nutzer zurückfällt.“ Schmale (2010, S. 21f.)

Ein ähnliches Verhalten sehe ich auch bei Schülern in meiner Unterrichtspraxis. Nur wenige sind begeistert von der Arbeit mit Computer und Internet. Für die meisten ist diese Art von Arbeit schwieriger, sowohl was die Handhabung der Technik als auch was die von Schmale angesprochene Qualitätsprüfung angeht.  Ich denke, es geht also nicht nur um das Bloggen selbst, sondern um den gestaltenden Umgang mit digitalen Medien. Es ist schlicht Arbeit und zwar viel Arbeit, gerade die Pflege eines Blogs. Das ist Arbeit, die, wie vielfach angemerkt (noch?) nichts für die wissenschaftliche Karriere bringt und bei der man nicht weiß, ob sie gelesen wird und wenn ja, von wem. Siehe dazu auch den Kommentar eines Lesers von gestern, der eine Außenperspektive auf die Blogosphäre vermutlich ganz gut zum Ausdruck bringt.

Wenn nicht gerade in der Schule oder der Uni mit Gastzugang auf einer zentralen Plattform publiziert wird,  geht wohl in der Regel die intensive Rezeption der aktiven Teilhabe voraus. Dabei sind die Vorbildfunktion von Lehrenden  und die Anerkennung durch Peer-Gruppen natürlich wichtige Motivationsfaktoren. Der Verweis auf Blogbeiträge zur Meinungsbildung, Vorbereitung von Themen und Anregung von Diskussionen in Schule und Universität wäre schon ein erster wichtiger Schritt.

Das Bild des Kaffeekränzchens war zunächst nicht so gemeint, gibt aber m.E. sehr gut die deutsche Geschichtsblogosphäre wieder, die aus einer überschaubaren Gruppe mehr oder minder miteinander bekannter Menschen besteht, die sich über für sie relevante Sachverhalte austauschen; wie beim Kaffeekränzchen eben, nur dass hier niemand dazu einlädt und die Kommunikation über Blogs, Links und Kommentare erfolgt (und man im schlimmsten Fall, falls die Kollegen nicht so nett sind, seinen Kaffee selbst kochen muss; dafür hat man dann aber auch keine lästigen Gäste am Wohnzimmertisch, die länger bleiben, als einem lieb ist).

Interessant bleibt die gleichfalls in Basel benannte Kluft zwischen deutsch- und englischsprachiger Mediennutzung im Bildungsbereich, die sich auch auf Schulebene zeigt. Der geneigte Leser möge nur einmal auf Twitter die Beiträge unter den Hashtags #Geschichte und #history oder noch deutlicher #Geschichtsunterricht und #historyteacher vergleichen.

Das gleiche Bild ergibt sich auch beim Einsatz von Social Bookmarking: Während die im Mai 2009 eingerichtete anglophone Gruppe auf Diigo gerade vor wenigen 600 Mitglieder überschritten hat, sind es in einer ein halbes Jahr später eingerichtete deutschsprachige Gruppe zählt bis heute gerade mal acht Mitglieder. Vergleichbare Gruppen bei anderen Anbietern sind mir nicht bekannt. Die große Diskrepanz hat sicher mit der größeren Reichweite der englischen Sprache zu tun, aber  allein reicht das als Erklärung nicht aus.

Staatsbürgerliche Kenntnisse, Nation und Europa

Laut einer Studie der IEA verfügen die Schülerinnen und Schüler in Europa über gute, über dem internationalen Schnitt liegende Kenntnisse in staatsbürgerlicher Bildung. Außerdem ergab die Studie, „dass die Schülerinnen und Schüler, obwohl sie sich stärker für politische und soziale Themen ihres eigenen Landes interessieren als für europäische oder internationale Politik“. Gleichzeitig war aber bei „der großen Mehrheit der Schülerinnen und Schüler […] das Gefühl der europäischen Identität stark ausgeprägt. Die meisten Schülerinnen und Schüler äußerten auch ihren Stolz darüber, dass ihr Land Mitglied der EU ist.“

Für die Studie wurden 2008 und 2009 in 38 Ländern mehr als 140.000 Schülerinnen und Schüler  sowie 62.000 Lehrkräfte und Schulleitungen befragt. Deutschland hat an der Studie nicht teilgenommen.

Globalgeschichte – eine wissenschaftliche Mode oder Chance für den Geschichtsunterricht?

Eine ebenso gute wie berechtigte Frage, wie ich finde. Lesenswert auf jeden Fall der Beitrag dazu von Frank Pohle auf dem Blog der AG Frühe Neuzeit. Spontan würde ich sagen, dass es sich hierbei um keine Mode, sondern eine grundlegende Neuorientierung handelt bzw. handeln könnte, da es für ein ausgewogenes Urteil noch etwas früh scheint.  Für den Geschichtsunterricht, denke ich, ist statt  ausufernder Jahreszahlenkataloge vor allem eine Ausrichtung auf eine „richtig verstandene Kompetenzorientierung“ wichtig, wie  mehrfach von Andreas Körber eingefordert. Diese könnte sehr gut mit einer stärkeren europäischen oder globalen Perspektive einhergehen. Was die „staatsbürgerlichen Erziehung“ angeht, sehe ich eigentlich kein Problem. Vielmehr braucht diese heute m.E. eine breitere, eben europäische oder sogar globale, Perspektive statt eines nationalstaatlichen Fokus. Die Inhalte von Lehr- und Rahmenplänen sind jedoch weder nur wissenschaftlich orientiert noch glücklicherweise ausschließlich Ausfluss von Verbandsarbeit, sondern letztendlich in hohem Maße politische Setzungen.

Mittelalterliche und frühneuzeitliche Siegel als Quellen im Unterricht?

Eigentlich wären Siegel doch eine fantastische Quellengattung für den Geschichtsunterricht? Sie sind visuell, ansprechend, ausdrucksstark, ein wenig rätselhaft, bieten auf engem Raum eine Fülle von Informationen und in Replikationen zudem eine im Geschichtsunterricht eher selten anzutreffende haptische Qualität. In Schulbüchern haben, soweit ich das sehe, abgebildete Siegel allenfalls illustrativen Charakter. Über Bilder i.w.S. als Quellen ist in den letzten Jahren einiges publiziert worden. Aber hat jemand schon mal intensiver mit Siegelabdrücken oder -bildern im Geschichtsunterricht gearbeitet oder kennt entsprechende veröffentlichte Unterrichtsvorschläge? Das würde mich sehr interessieren. An Material mangelt es nicht, auch online, siehe z.B. die zahlreichen Abbildungen in den Wikimedia Commons.

Update: 2013 habe ich hier im Blog eine Unterrichtsidee dazu veröffentlicht.

 

Stadtsiegel von Köln 1268. Umschrift: „Sancta Colonia Dei Gracia Romane Ecclesie Fidelis Filia“ (auf Wikimedia Commons).

Medien im Geschichtsunterricht (Handbuch)

Der Titel meines Blogs ist unbewusst dem bekannten Handbuch entliehen, das gerade in 6. (erweiterter) Auflage beim Wochenschau-Verlag erschienen ist; genau 25 Jahre nach der ersten Auflage, ein Standardwerk für Studierende, Referendare, Geschichtslehrer und -didaktiker. Letzte Woche noch im „Geschäftsgang“ war es heute in der hiesigen Landesbibliothek ausleihbar. Da ich zuhause noch die 3. Auflage von 2005 stehen habe, ein guter Grund mal in die Neuauflage  reinzuschauen und zu prüfen, ob sich eine Anschaffung lohnt. Noch ist vielleicht auch ein Plätzchen frei auf dem Wunschzettel für Weihnachten.

Was kann man von einer Neuauflage erwarten? Natürlich hat sich besonders im Bereich der „neuen“ oder digitalen Medien eine Menge getan in den letzten Jahren, die allerdings im Inhaltsverzeichnis des Buchs explizit allenfalls unter dem Punkt „Computereinsatz“ auftauchen. Zunächt seien die beiden Herausgeber zitiert, was sie mit der Neuauflage verbinden:

Der Band wurde um zwei Beiträge erweitert. Es gibt nun einen Artikel zu „Fachtexten“ sowie einen zu „Graffiti“. Gerhard Schneider und Hans-Jürgen Pandel monieren in der Einleitung, dass trotz vieler empirischer Arbeiten in der Geschichtsdidaktik, bisher kaum Erkenntnisse zu „Wahrnehmung und Nutzung von Medien“ gewonnen wären. Daher bleibe eine „Überarbeitung aller Artikel des Handbuchs […] einer späteren Neuauflage vorbehalten.“ (S. 7) Trotzdem handele es sich um eine wirkliche Neubearbeitung“ (S. 12), bei der heute Entbehrliches weggelassen worden, neue Autoren und Artikel hinzugekommen und Überarbeitungen der Ursprungsartikel vorgenommen worden seien. Allein der Beitrag zur „Tafelarbeit“ sei weitgehend unverändert, weil auf diesem Gebiet seit 1985 „nichts Relevantes mehr erschienen“ (S. 12) sei.

Nun könnte man sich darüber streiten, ob das massive Aufkommen interaktiver Tafeln sich zu einem dauerhaften Phänomen in den Schulen werden wird (wofür einiges spricht) und inwiefern damit Veränderungen in der  Tafelarbeit einhergehen (was die Technik nahelegt und sich in der Praxis andeutet). Es stimmt, dass es dazu allgemein und für den Geschichtsunterricht speziell bisher wenig Veröffentlichungen gibt. Interaktive Whiteboards deshalb aber in einer erweiterten Neuauflage im Jahr 2010 gänzlich zu ignorieren, halte ich für falsch.

Aus naheliegenden Gründen wollte ich mir vor allem den Artikel zum „Computereinsatz“ von Josef Rave anschauen, zumal ich vermutete, dass es hier aufgrund der rasanten Entwicklung viele Änderungen gegeben haben müsste. Ich will das hier kurz halten:

Auf der Liste mit empfehlenswerten CD-Roms (S. 648) stammt die neueste von 1999(!). Es wird darauf hingewiesen, dass man den „Zugang zum Internet […] über die großen Online-Dienste“ bekomme. In der Fußnote dazu erfährt der Leser, dass der Zugang über AOL im Grundtarif 9.90 DM (sic!) koste und pro Stunde weitere 6 Mark fällig wären. Bei der Telekom betrug der Tarif damals wohl 8 DM Grundgebühr und dann 5 Pfennig pro Minute. Das ist kein Versehen, sondern ebenso werden auch die übrigen Preise, z.B. für die CD-Roms, in D-Mark angegeben. Das gleiche gilt für die zitierte Literatur und die Inhalte: Stand zweite Hälfte der 1990er Jahre. Der Artikel selbst ist schon ein historisches Zeugnis. Es fehlen entsprechend alle weiteren Entwicklungen zu Computern und Internet im Unterricht. Das Schlagwort vom Web 2.0 war zur Entstehungszeit des Artikels nicht einmal erfunden.

Das ist natürlich nur ein Schlaglicht und sagt nichts über die Qualität der übrigen Artikel. Ein „Handbuch“ muss auch nicht jeder Mode hinterlaufen, jedes aktuelle Geschehen aufnehmen und reflektieren. Es muss grundlegende Orientierung und Informationen bieten. Gelingt dies?  Nein, was den „Computereinsatz“ angeht, trifft das nicht zu, die Darstellung ist völlig überholt. Und, wie ich finde, auch ziemlich peinlich.