Fundstück: “History lesson” zur Mediengeschichte auf Twitter

Und ergänzend:

Die Tweets bieten eine schöne Möglichkeit für den Unterrichtseinstieg und einen Ausgangspunkt für eigene Recherchen der Schülerinnen und Schüler zur Mediengeschichte.

Der Freiherr vom Stein: kein Demokrat, aber ein “Wegbereiter der Demokratie”?

Täterätä, eine Premiere: In der in Kürze erscheinenden Handreichung zu außerschulischen Lernorten der Demokratiegeschichte in Rheinland-Pfalz des Pädagogischen Landesinstituts sind – soweit ich das überblicke – erstmalig in RLP zwei Beiträge unter Creative Commons-Lizenz erschienen. Das ermöglicht, dass ich die Beiträge auch hier im Blog zur Verfügung stelle. Der erste Beitrag beschäftigt sich mit Nassau und der Rezeption des Freiherrn vom Stein anhand der Denkmäler und Erinnerungsspuren vor Ort.

Da die Handreichung nur im Print erscheint, bringt die zusätzliche Veröffentlichung im Blog den Vorteil mit sich, dass die Materialien (Download als doc oder als odt-Datei) und Aufgabenstellungen (Download als doc oder als odt-Datei) auch digital und damit veränderbar zur Verfügung gestellt werden können. Sie sind somit einfach an die jeweilige Lerngruppe und den eigenen Unterricht anpassbar.

Wer sich für die komplette Handreichung interessiert, die u.a. Materialien zur Mainzer Republik, zum Hambacher Schloss und dem Karl-Marx-Haus in Trier enthält und auch z.B. für die Vorbereitung von Klassenfahrten oder Exkursionen nach RLP nutzbar ist, kann sie beim Pädagogischen Landesinstitut bestellen.

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Freiherr vom Stein Park in Nassau. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Nassau: Bedeutung des Ortes für die Demokratiegeschichte

Heinrich Friedrich Karl Reichsfreiherr vom und zum Stein, wie sein voller Name lautet, ist eine nicht unbedingt naheliegende Auswahl für eine Handreichung zum Thema Demokratiegeschichte. Während es noch zahlreiche Schulen gibt, die seinen Namen tragen, und in fast jeder Stadt eine Straße nach ihm benannt ist, dürfte Stein im Gegensatz den meisten Deutschen vermutlich kein Begriff mehr sein. Wenn man Stein heute noch kennt, so vor allem für seine kurze Reformtätigkeit in Preußen, die mit den Schlagwörtern der Städteordnung und Bauernbefreiung verbunden ist und in den meisten Schulgeschichtsbüchern auch weiterhin Erwähnung findet.

Stein war im Umgang mit Menschen ein überaus schwieriger Zeitgenosse. Ebenso schwierig ist seine politische Einordnung. Er lässt sich nicht eindeutig innerhalb einer politischen Strömung verordnen; er war weder Konservativer noch Liberaler. So wandte sich der vermeintlich „konservative“ Stein nach 1819 deutlich gegen die Karlsbader Beschlüsse und verteidigte die süddeutschen Verfassungen. (Siemann, 2007) Dabei ist besonders die Nassauer Verfassung hervorzuheben, deren hoher Stellenwert [...] lange Zeit nur unzureichend gewürdigt worden [ist]. Tatsächlich enthält diese Verfassung bereits alle wesentlichen Elemente der vormärzlichen Repräsentativverfassungen in den Staaten des Deutschen Bundes. Die individuellen Freiheiten sind in ihr schon genauso verankert wie das Recht der Landeseinwohner auf parlamentarische Vertretung. Unter den Aufgaben, die dem Landtag übertragen werden, fehlen die Mitwirkung bei der Gesetzgebung und der Aufstellung des Haushalts ebensowenig wie die Kontrolle von Regierung und Verwaltung.“ (Schüler 2006, 56) Bei der Ausarbeitung dieser besonders fortschrittlichen Verfassung Nassaus durch den Freiherrn Ernst Marschall von Bieberstein und Karl von Ibell hatte sich Stein aktiv als Berater eingebracht. Auch wenn Stein bis zu seinem Lebensende an dem Ideal einer ständischen Gesellschaftsordnung festhielt, hat er in seiner Rückwärtsgewandtheit die politische Moderne Deutschlands wesentlich mitgeprägt.

Der Fokus dieses Beitrags liegt allerdings nicht auf Stein und seinem Wirken selbst, sondern auf dessen späterer Rezeption, die jeweils etwas über das (politische) Selbstverständnis ihrer Zeit verrät. Nassau an der Lahn ist bereits in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts für den Freiherrn und sein Werk zu einem zentralen Erinnerungsort geworden, der sich in diesem Sinn auch als Lernort für Demokratiegeschichte eignet. Eine entscheidende Perspektivverschiebung in der Bewertung von Steins Leben und Wirken erfolgte in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg. In dem neuen demokratischen und förderalen Staat wurde Stein vorübergehend zu einem zentralen historischen Bezugspunkt und Stifter demokratischer Traditionen in Deutschland. Auch wenn die Aussagen in ihrer Allgemeinheit recht unbestimmt bleiben, ist es interessant zu sehen, dass sich die Schulen in diesem Sinne weiterhin in ihrem Leitbild explizit auf Stein beziehen:

Dabei fühlen wir uns grundlegend in programmatischer Weise den Idealen unseres Namensgebers ‘Freiherr-vom-Stein’ sowie des symbolischen Schutzpatrons, des Heiligen Martin verpflichtet. Maßgebliche Erziehungsziele unserer Schule sind demzufolge Selbstverantwortung, Mitverantwortung und Solidaritätsfähigkeit.“ (http://www.steinschule-bad-ems.de/Leitbild.htm; Zugriff: 8.12.2013)

Zahlreiche Schulen in ganz Deutschland (siehe http://de.wikipedia.org/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule; Zugriff: 8.12.2013) sind heute noch nach Stein benannt, darunter eine Grundschule in Nassau selbst (Umbenennung 1957; http://www.vgnassau.info/html/cs_6691.html) sowie in relativer Nähe das Freiherr-Vom-Stein-Gymnasium in Betzdorf-Kirchen (Umbenennung 1963; http://www.fvsgy.de/), die Grundschule Freiherr-vom-Stein in Bad Ems (Einweihung 1953; http://www.steinschule-bad-ems.de/) sowie die in der Steinstraße gelegene Stein(grund)schule in Koblenz (gegründet 1933; http://www.steinschule-koblenz.de/).

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Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau von 1953. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Die Häufung von Schulum- oder neubenennungen nach dem Freiherrn in den 1950er und den frühen 1960er Jahren ist keine regionale Besonderheit: Siehe z.B. die Umbenennung eines Frankfurter Gymnasiums 1945 (http://freiherr-vom-stein.de/unsere-schule/geschichte-namenspatron/), des Gymnasiums in Münster 1954 (http://www.freiherr-vom-stein-gymnasium-muenster.de/index.php/schule/geschichte) oder in Fulda 1959 (http://fvs-fulda.de/freiherr-vom-stein-schule-fulda/Die-FvSS/geschichte-der-schule.html). Sie sind Teil eines einen wahren ‘Stein-Booms’ nach dem Zweiten Weltkrieg, der u.a. die Neugestaltung des im Zweiten Weltkrieg zerstörten Denkmals in Nassau und dessen Einweihung 1953 in Anwesenheit des Bundespräsidenten Heuss mit sich brachte. In die gleiche Richtung gehen weitere Initiativen der Nachkriegsjahre, die Steins Bedeutung als Orientierungspunkt für die junge Demokratie deutlich werden lassen. Dabei waren es vor allem die Bundesländer mit der kommunalen Selbstverwaltung, die sich auf Stein bezogen. In Hessen werden seit 1951 Städte und Gemeinden, in Rheinland-Pfalz seit 1954 Bürger für ihr kommunalpolitisches Engagement mit der Freiherr-vom-Stein-Plakette geehrt. Gleichfalls als kommunalpolitische Auszeichnung verleihen auch Schleswig-Holstein (seit 1957) sowie das Saarland (seit 1989) eine Freiherr-vom-Stein-Medaille. Die Begründung für diese Neuentdeckung und Neuinterpretation Steins als Leitfigur für die (west-) deutsche Nachkriegsgesellschaft fasste der erste Präsident der 1952 in Essen gegründeten Freiherr-vom-Stein-Gesellschaft wie folgt zusammen:

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Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau von 1953. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Wir wollten helfen, um unser Volk nach beispiellosem Niedergang wieder auf einen Weg zu führen, der seinen großen geistigen und sittlichen Leistungen in der Geschichte entspricht. [...] Der Freiherr vom Stein schien uns der Mann zu sein, der am ehesten unter den großen Staatsmännern als Vorbild dienen konnte und der wegen seiner beispielhaften Haltung zu Lebensfragen unseres Volkes von allen, unabhängig von Partei und Konfession, hoch geachtet wurde. Stein hat durch seine Reformen und vor allem durch sein persönliches Wirken die Kräfte der Freiheit und der Verantwortung belebt. Er wusste, dass überbetonte individuelle Freiheit zum schrankenlosen Egoismus ausarten kann, und dass nur die Verbindung von Freiheit und Verantwortung die Sicherheit der Existenz unseres Volkes und dessen glückliche Zukunft verspricht.” (Zitiert nach: http://www.freiherr-vom-stein-gesellschaft.de/geschichtekategorie.php?k=1; Zugriff: 9.12.2013)

Kern der vorliegenden Vorschläge zur unterrichtlichen Einbindung und Gestaltung einer Exkursion nach Nassau bzw. Frücht als außerschulischen Lernorten zur Demokratiegeschichte ist eine Analyse der selektiven Rezeption Steins und eine kritische Auseinandersetzung mit dem Wandel des Stein-Bildes im Laufe der Zeit.

2 Historische Hintergrundinformationen

Heinrich Friedrich Karl Freiherr vom und zum Stein wurde am 26. Oktober 1757 in Nassau geboren. Die Familie entstammte einem alten Reichsrittergeschlecht und hatte auf dem Schloss in Nassau ihren Stammsitz. Der Vater, Carl Philipp Freiherr vom und zum Stein, war, obwohl protestantisch, Kammerherr am Hof des Mainzer Kurfürsten. Die Erziehung Steins erfolgte in diesem Rahmen einer protestantischen, eng mit dem alten Reich und seiner Verfassung verbundenen Familie. In den Jahren 1773 bis 1777 absolvierte Stein ein Studium an der Universität Göttingen, die damals mit ihren Professoren zu den fortschrittlichsten im Reich zählte. Er studierte Geschichte und Rechtswissenschaften, verließ aber, wie damals für Adlige üblich, die Universität ohne Abschluss. Am Reichskammergericht in Wetzlar machte er ein Praktikum und war kurz am Regensburger Reichstag als Jurist tätig. Eine damals für Adlige übliche „Kavalierstour“ zum Abschluss der „Ausbildungsphase“ führte ihn an die Fürstenhöfe in Mainz, Mannheim, Darmstadt, München, Frankreich, Österreich und Ungarn. 1780 begann Stein dann seine Tätigkeit in der preußischen Verwaltung als Referendar im Bergbau in Westfalen. Zur Zeit der beginnenden Industrialisierung war dies ein Arbeitsbereich mit vielen Innovationen und hoher Dynamik, dem sich unter anderen auch Goethe in Weimar intensiv widmete. Stein machte in der Administration schnell Karriere. 1782 wurde zum Geheimen Oberbergrat und 1784 zum Direktor der Westfälischen Bergämter und der Mindenschen Bergwerkskommission ernannt.

Zwei Jahre später folgte eine längere Reise nach England. Aufgrund des offenkundigen technischen Fortschritts dort sammelte er Informationen für seine Arbeit in Westfalen, wurde aber kritisch beobachtet und wohl nicht ganz zu Unrecht auch der Industriespionage verdächtigt, was diese Reise zu keinem Erfolg werden ließ.

Seine persönliche Karriere ging dennoch weiter – zum Teil gerade wegen der schwierigen Situation während der Revolutionskriege, in denen er in den Westprovinzen Preußens stark gefordert war und ebenso viel Engagement wie Organisationsgeschick bewies. 1796 folgte die Ernennung zum Oberpräsidenten der westfälischen Kammern, 1803 zum Oberkammer-Präsidenten von Münster und Hamm. In dieser Zeit eignete sich Stein umfangreiche Kenntnisse der Verwaltungspraxis und ständischen Selbstverwaltung in Westfalen an. Im Oktober 1804 wurde er als Minister des Akzise-, Zoll-, Fabrik- und Handelsdepartements im Generaldirektorium und als Direktor der Seehandlung in die preußische Regierung nach Berlin berufen, wo er einen wirtschaftspolitischen Reformkurs unterstützte, der Preußen auf die Auseinandersetzung mit Frankreich vorbereiten sollte.

Stein stand allerdings in Opposition vor allem zur Personalpolitik König Friedrich Wilhelms III., der den „widerspenstigen Staatsdiener“ im Januar 1807 entließ. Stein kehrte nach Nassau zurück, wo er im Juni 1807 Denkschrift mit dem Titel „Über die zweckmäßige Bildung der obersten und der Provinzial-, Finanz- und Polizeibehörden in der preußischen Monarchie“, die als „Nassauer Denkschrift“ Geschichte machen sollte.

Nach dem Tilsiter Frieden wurde Stein erneut am 3. Oktober 1807 zum Staatsminister ernannt. Es folgten nun die kurzen, aber entscheidenden Monate seiner Reformtätigkeit in Preußen. Das von Stein nicht selbst vorbereitete, aber verantwortete Edikt vom 9. Oktober 1807 hob die bäuerliche Erbuntertänigkeit auf und beseitigte die Ständeschranken. Die Städteordnung sowie ein weiteres Edikt, das eine moderne Staatsführung mit Fachressorts ermöglichte, gehen wesentlich auf ihn zurück. Diesem “Aufbruch in die Moderne” durch Steins wegweisende Reformen, die auch die Judenemanzipation in Preußen mit anstießen, stehen antijüdische Äußerungen gegenüber, die an Aggressivität kaum zu überbieten sind.“ (Duchhardt 2007, 451) Mit tradierten Vorurteilen und negativen Klischees begründete er seine Ablehnung des preußischen Emanzipationsedikts und entwickelte auch die Idee einer Ansiedlung der Juden in Nordafrika.

Weitere Reformgesetze wurden vorbereitet, konnten aber nicht mehr umgesetzt werden, da Stein aufgrund eines durch die Franzosen abgefangenen Briefes über eine mögliche Volkserhebung nach spanischem Vorbild gegen Napoleon kompromittiert war und als Minister entlassen werden musste. Ihm gebührte daraufhin die fragwürdige „Ehre“, als Einzelperson persönlich vom französischen Kaiser geächtet zu werden. Stein blieb nur die Flucht, die ihn zunächst ins Kaiserreich Österreich nach Böhmen führte. Stein wurde zu einem zentralen Organisator und Publizisten des Kampfes gegen die Herrschaft Napoleons. Er verband diesen Kampf allerdings mit einer Ablehnung und Abwertung alles Französischen. Sein Kampf richtete sich nicht allein gegen Napoleon. Durchhardt attestiert ihm eine “volks- und kulturbezogenen Frankophobie” (Durchhardt 2007, 348). Auf Einladung von Zar Alexander I. ging Stein 1812 nach Russland und übernahm ab Oktober 1813 die vorläufige Verwaltung der von französischer Herrschaft befreiten Gebiete. Er geriet zunehmend in Gegensatz sowohl zum österreichischen Staatskanzler Metternich wie auch zum russischen Zaren. Am Wiener Kongress nahm er nur noch am Rand teil.

Seit 1814 konkretisierten sich zugleich bereits zuvor entstandene Pläne, eine Edition der mittelalterlichen Quellen des als deutsch“ verstandenen Reichs in Angriff zu nehmen. Stein gehörte zu den Mitbegründern der Monumenta Germaniae Historica und gab damit wichtige Impulse für die Entwicklung der Mediävistik. Im Sommer 1815 unternahm Stein gemeinsam eine Rheinreise mit Goethe, die beide abschließend auch zum Kölner Dom führte. In seiner Begeisterung für das hohe Mittelalter, das als Höhepunkt vermeintlich „deutscher“ Machtentfaltung in Europa neu interpretiert wurde, entdeckte er auch die Gotik, zu deren Verständnis als „deutscher Baukunst“ er beitrug und die sich dann auch in der Gestaltung des Gedenkturms am Schloss in Nassau, der Grabkapelle wie auch des ersten Denkmals niederschlug.

In der älteren Literatur wurden seine letzten 15 Lebensjahre nach dem Wiener Kongress nur noch kurz abgehandelt und als zurückgezogenes Leben auf seinem Gut und Schloss im westfälischen Cappenberg charakterisiert. Dank neuerer Publikationen muss dieses Urteil revidiert werden. Stein beteiligte sich aktiv an der Einrichtung und Gestaltung der westfälischen Provinzialtage und wurde 1826 als Landtagsmarschall zu deren Vorsitzenden ernannt. (Vgl. vor allem Duchhardt 2007) Stein kritisierte die Karlsbader Beschlüsse ebenso wie die Demagogenverfolgung. Zeit seines Lebens hatte er gegen fürstliche Willkür gekämpft und unterstützte daher den Konstitutionalismus der süddeutschen Staaten, in denen er seine Grundforderungen nach individuellen Rechten und ständischer Mitbestimmung umgesetzt sah. Dies ging so weit, dass er sogar in den Verdacht oppositioneller Umtriebe durch die Mainzer Zentraluntersuchungsbehörde geriet. Die Freiheitsbewegung in Griechenland unterstützte er finanziell, vergleichbaren nationalen Bewegungen seiner Zeit, wie etwa in Polen oder in Lateinamerika, stand er gleichfalls positiv gegenüber. Die liberale Bewegung hingegen lehnte er ab. Als es 1830 dann in Frankreich und Belgien erneut zu Revolutionen kam, kritisierte er diese scharf und äußerte seine Befürchtungen vor einer Einmischung des „Pöbels“ in die Politik. Stein war und blieb bis zum Ende seines Lebens ein Vertreter adelig-ständischer Interessen. Er verstarb am 29. Juni 1831. Nach einer aufwändigen, von ihm selbst geplanten Überführung von Westfalen mit mehrfacher Überquerung des Rheins wurde er am 23. Juli 1831 in Frücht beigesetzt.

3 Erinnerungsspuren (Auswahl)

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Denkmal von 2007 im Park. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

Voraussetzung für einen Besuch in Nassau und/oder Frücht sollte die vorangehende Erarbeitung der preußischen Reformen, speziell der Nassauer Denkschrift sowie des Oktoberedikts, im Unterricht sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten darüber hinaus vorbereitend einen kurzen Text mit zumindest einer überblicksartigen Darstellung zum gesamten Leben Stein lesen.

Nassau

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Neogotischer Turm des Stein’schen Schlosses in Nassau. Foto: Anne Bernsen, CC BY SA.

  • Stein’sches Schloss mit ab 1815 nach Vorstellungen von Stein gestalteten Gedenkturm (Führungen in Sommermonaten an einem Samstag im Monat sowie Besichtigung des Gedenkturmes für Gruppen nach Voranmeldung bei der Gräflichen Verwaltung unter 02604-97080 möglich)
  • Denkmalstatue im 2007 eingeweihten Freiherr-vom-Stein-Park in Nassau
  • Denkmal auf Anhöhe über der Lahn in Nassau von 1953

Frücht

 

Berlin

Weitere Denkmäler für oder mit dem dem Freiherrn vom Stein finden sich u.a. in Marburg, Köln und Wetter an der Ruhr.

4 Links und Literatur (Auswahl)

Monika Bauer, Blätter zum Land 2/2007: Karl Freiherr vom Stein, hg. v. Landeszentrale für politische Bildung, Mainz 2007, online verfügbar als PDF: http://www.politische-bildung-rlp.de/fileadmin/files/downloads/BzL_Frhr_v_Stein_2.pdf

Heinz Duchhardt, Stein. Eine Biographie, Münster 2007.

Heinz Durchhardt (Hrsg.), Stein. Die späten Jahre des preußischen Reformers 1815-1831, Göttingen 2007.

Heinz Duchhardt, Mythos Stein. Vom Nachleben, von der Stilisierung und von der Instrumentalisierung des preußischen Reformers, Göttingen 2008.

Hans Fenske, Freiherr vom Stein. Reformer und Moralist, Darmstadt 2012.

Institut für staatsbürgerliche Bildung (Hrsg.), Der Reichsfreiherr Karl vom und zum Stein 1757-1957, Koblenz 1957.

Landeshauptarchiv, Der 28. Juni 1953. Das Freiherr-vom-Stein-Denkmal in Nassau http://www.landeshauptarchiv.de/index.php?id=401

Stephan Kaiser, Gedenkturm in Nassau und Grabkapelle in Frücht. Erinnerungen an den Staatsmann Karl Freiherr vom und zum Stein (1757-1831), in: Denk-mal! Denkmäler im Unterricht, Bd. 1: Allgemeine Denkmäler, PZ-Information 4/1997, S. 45-58.

Karl-Heinz Schönrock, Der ‘große Sohn’ der Stadt Nassau, in: Geschichte und Geschichte rund um das Nassauer Land. Internetseiten der Verbandsgemeinde Nassau, online: http://www.vgnassau.info/html/ref_51/cs_6598.html

Winfried Schüler, Das Herzogtum Nassau 1806-1866. Deutsche Geschichte im Kleinformat, Wiesbaden 2006.

Wolfram Siemann, Stein und der Konstitutionalismus der süddeutschen Verfassungsstaaten, in: Heinz Durchhardt (Hrsg.), Stein. Die späten Jahre des preußischen Reformers 1815-1831, Göttingen 2007, S. 59-82.

Marcus Weidner, Internet-Portal “Westfälische Geschichte”: Karl Freiherr vom und zum Stein (1757-1831), http://www.reichsfreiherr-vom-stein.lwl.org/.

Mehrsprachiges Wörterbuch zur Geschichte

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Beim Lesen der Rezension zu Winfried Baumgarts dreisprachigem “Wörterbuch historischer und politischer Begriffe des 19. und 20. Jahrhunderts” kam mir die Idee zu einem kurzen Tipp aus der Unterrichtspraxis.

Internationale Geschichtsprojekte z.B. mit eTwinning werden oft in einer gemeinsamen Drittsprache, in der Regel Englisch, seltener auch Französisch durchgeführt. Sprachwörterbücher helfen hier oft nicht weiter. In der angeführten Rezension heißt es dazu:

“Aber können Historiker nicht dennoch, wenn es ‘bloß’ um Übersetzung geht, in allgemeinen Lexika und Enzyklopädien – oder ‘im Internet’ – nachschlagen? Das ist, wie die Erfahrung zeigt, oft problematisch. Wer konventionelle ‘analoge’, aber eben auch digitale Hilfen wie dict.cc oder leo.org regelmäßig nutzt, stößt auf der Suchen nach treffenden Übersetzungen schnell an Grenzen – sprich: auf Fehlanzeigen oder ‘falsche Freunde’.”

Nun ist es für Schule wenig sinnvoll Baumgarts Werk anzuschaffen, um dann für vergleichsweise viel Geld ein oder zwei Bücher zu haben. Sehr hilfreich sind hingegen die verschiedenen Sprachversionen der Wikipedia. Nach meiner Erfahrung funktioniert die Verlinkung der Sprachversionen sehr gut für das Auffinden von Fachbegriffen, Eigennamen historischer Orte und Personen oder den Bezeichungen historischer Ereignisse, die nicht im Wörterbuch stehen. In Einzelfällen, eher bei den Fachbegriffen als den Ereignissen, ist dort allerdings auch mal keine Verlinkung in andere Sprachen vorhanden.

Ansonsten ist die Handhabung überaus einfach: Man sucht in der deutschsprachigen Wikipedia den entsprechenden Eintrag, z.B. den “Hitler-Stalin-Pakt” und erhält mit Klick auf die links angezeigten Sprachversionen z.B. die englische, französische, aber auch niederländische oder litauische Bezeichnung. Die Kenntnis der Benennung in der Fremdsprache se ist eine grundlegende Notwendigkeit für die Verständigung und Diskussion über Geschichte. Wer weiß schon, dass, wenn jemand auf Englisch von Hedeby spricht, er Haithabu meint.

Ein Vorteil ist zudem, dass die Begriffe kontextualisiert sind und auch Varianten angegeben werden. Die unterschiedlichen Bezeichnungen in verschiedenen Sprachen können darüber hinaus auch Anlass sein, die darin enthaltenden Perspektiven zu untersuchen.

Die verschiedenen Sprachversionen sind übrigens auch in der Wikipedia-App verfügbar. Dort allerdings etwas versteckt über den Button (in Android oben rechts die drei Punkte) “In anderen Sprachen lesen”.

 

“Interaktive” Karte: Deutschland 1947

Deutschland 1947Anbei eine Kleinigkeit aus dem Unterrichtsalltag. Basierend auf einer Karte in der Wikimedia habe ich für die Arbeit mit dem IWB eine Karte erstellt, auf die Flaggen der Alliierten beweglich sind und den einzelnen Besatzungszonen und unter alliierte Verwaltung gestellte Gebiete zugeordnet werden können. Die Karte kann zum Einstieg oder zur Wiederholung eingesetzt werden, ebenso frontal am IWB wie auch in Partner- oder Gruppenarbeit an Einzelcomputern. Bei letzterer Variante kann das Zuordnen der Flaggen auch mit einer erarbeitenden Recherche verknüpft werden. Wie gesagt nichts Besonders, aber vielleicht kann ein Kollege oder eine Kollegin ja mal mit der Karte etwas anfangen.

Karte Deutschland 1947 – Download als Promethean Flipchart- bzw. IWB-Datei oder als PDF

Das kleine Beispiel zeigt das Potential zur eigenen Erstellung von Unterrichtsmaterialien, das Digitalisierung und freie Lizenzen bieten. Vor zehn Jahren wäre die Produktion einer vergleichbaren Karte “Experten” vorbehalten gewesen und als Lehrer hätte ich für diese Dienstleistung Geld gezahlt. Ausgehend von der Vorlage in der Wikimedia zusammen mit den Werkzeugen der IWB-Software war die vorliegende “interaktive” Karte innerhalb von zehn Minuten erstellt. Sie kann nun weitergegeben, jeweils an den eigenen Unterricht angepasst, verändert und weiterentwickelt werden.

Es ist “Irrsinn”, sagt ein Geschichtsdidaktiker

In der aktuellen Ausgabe der ZfGD setzen Christopher Friedburg und Markus Bernhardt mit der Dichotomien von analog/digital bzw. alt/neu auseinander. Gleich zu Beginn heißt es dort:

“Maßgeblich beeinflusst wird der Diskurs von ‘digital affinen’ Praktikern, die aufgrund von Technikbegeisterung und Mediennutzung Expertentum beanspruchen – sie waren es vor allem, die mit Hilfe der Social Media eine Diskussion über den ‘digitalen Wandel’ in der Geschichtsdidaktik angeschoben haben. Ihre Forderung lautet im Kern: Angesichts des revolutionären Charakters der ‘Neuen Medien’ müsse die Geschichtsdidaktik eine Neuausrichtung vornehmen und von traditionellen Prinzipien des historischen Lernens Abstand nehmen.” (117)

Beim ersten Lesen bin ich hier bereits gestolpert und dachte, wer fordert denn so einen Quatsch wie die Abkehr “von traditionellen Prinzipien des historischen Lernens”? Mit Überraschung musste ich in der Fußnote zur Kenntnis nehmen, dass wir das gewesen sein sollen in dem mit Alexander König und Thomas Spahn gemeinsam verfassten Beitrag (PDF) . Nun liegt das Verfassen des genannten Artikels schon ein wenig zurück und Positionen verändern sich. Sollten wir das wirklich vor drei Jahren formuliert haben? Ich habe mir unseren Artikel noch einmal vorgenommen und konnte diese Forderung dort nicht wiederfinden.

Friedburg und Bernhardt kritisieren ausgehend von unserem Artikel eine argumentative “Zäsur analog versus digital, der aktuellen Ausprägung des ‘alt’ versus ‘neu’. Es werden Begriffe und Ideen der digitalen Medienwelt ins Feld geführt, um einen Entwicklungsbruch zu unterstellen, der einerseits Innovationsbedarf beim historischen Lernen suggeriert und andererseits bislang bewährte Formen des Geschichtsunterrichts als hoffnungslos veraltet darstellt.” (122)

Hier wird eine Gegenposition aufgebaut und uns als “’digital affinen’ Praktikern” zugeschrieben, um am Ende eine “Synthese des ‘Alten’ und ‘Neuen’” (133) zu fordern.

Lese ich unseren Beitrag noch einmal finde ich genau das dort. Es ging in Fokussierung auf das “Neue”, das “Digitale”, um das Aufzeigen von Veränderungen und Forschungsdesiderata. Am Ende steht bereits die als vermeintlich neu postulierte Synthese:

“Angesichts der digitalen Durchdringung der Gesellschaft ist eine Trennung von ‘realer’ und ‘virtueller’ Welt nicht möglich. Ebenso wenig macht eine isolierte Betrachtung von analogen und digitalen Medien Sinn. Sie müssen jeweils integrativ als Teil des Ganzen betrachtet und im Hinblick auf den Unterricht aufeinander bezogen gedacht und analysiert werden. Es bedarf also weniger verschiedener ‘Online-Kompetenzen’, sondern allgemeiner und fachspezifischer Kompetenzen im Umgang mit Medien historischen Lernens, die für digitale Medien andere sein können als für analoge. [...] Wichtige Kompetenzen wie Recherche oder Quellenkritik werden grundlegend im schulischen Geschichtsunterricht vermittelt und eingeübt. Es ist sinnvoll, diese Kompetenzen auf die digitale Welt auszuweiten und entsprechend anzupassen.” (25)

Die grundlegenden Prinzipien der Geschichtsdidaktik werden an keiner Stelle im Artikel in Frage gestellt, wohl aber darauf hingewiesen, dass z.B. der Medienbegriff überdacht werden sollte und Wissenschaftler wie Lerner z.B. zur Quellenkritik im digitalen Raum neue Instrumente brauchen, da die Überprüfung von Echtheit und Glaubwürdigkeit bei digitalen Objekten nicht in der gleichen Weise funktioniert wie bei den bislang zugrundeliegenden historischen Quellen. Ein Teil der aufgeworfenen Fragen wurden in den drei zurückliegenden Konferenzen in München, Salzburg und Köln in konstruktiver Auseinandersetzung aufgegriffen und weitergeführt.

Schärfer im Ton ist die im gleichen Band erschienene Rezension der Dissertation von Jan Hodel durch Michele Barricelli (167-170, PDF). So schreibt er von “Irrsinn” (167) mit Bezug auf das vermeintliche Infragestellen der “Existenzberechtigung” der Geschichtsdidaktik. Belegt wird dies mit dem Zitat dieses einen Wortes aus einem Text von Ulf Kerber. Schaut man sich das Wort im Kontext an, dann klingt es ganz anders als in der Rezension referiert:

“Die Medienkompetenzforschung der Erziehungswissenschaften eröffnen dem Fach Geschichte neue Perspektiven, wenn die Geschichtsdidaktik in der Lage ist, das Thema als Chance für ihre eigene Existenzberechtigung zu begreifen. Hierfür ist es wichtig, sich von den Fächern Musik, Kunst und Deutsch abzusetzen, die bislang eher im Fokus der Aufmerksamkeit durch die Medienpädagogik standen.” (Absatz 53)

Das Zitat ist dem Open Peer Review-Verfahren entnommen und stammt also aus einem Entwurf des Beitrags. Liest man die Passage, so wird schnell deutlich, dass der Autor mit “Existenzberechtigung” einen eher unglücklichen Begriff gewählt hat. Setzt man stattdessen “Selbstverständnis” passt dies nach meinem Verständnis besser. Mit anderen Worten und einfacher formuliert, steht dort, dass die Geschichtsdidaktik eine große Expertise für das Lernen mit Medien besitzt. In der Schule ist dies bislang anderen Fächern zugeordnet worden, dabei sind die Geschichtslehrkräfte vom Fach aus ebenso Experten, wenn es um “Medienbildung”. Dieses in das Selbstverständnis des Schulfachs ebenso wie der Fachdidaktik aufzunehmen und zu reflektieren, wäre nach Kerber eine Chance für deren Entwicklung.

Im Kontext kann ich kein Infragestellen der “Existenzberechtigung” der Fachdidkatik erkennen. Zudem handelt es sich,  wie gesagt,um einen Entwurf und es ist zu hoffen, dass die missverständliche Wortwahl in der Printversion korrigiert ist. Natürlich kann man das nutzen, um zu polemisieren oder man kann versuchen, eine inhaltlich konstruktive Auseinandersetzung zu führen. Barricelli hat sich für ersteres entschieden. An anderer Stelle heißt es: “Entgegen mancher legenda aurea haben digital natives keine andere, gar privilegierte Geschichte.” (170) Der Satz bleibt ohne Beleg. Mir ist keine entsprechende Position bekannt. Es ist eine fiktive Gegenposition, letztendlich eine Luftnummer. Allerdings bekommt man so eine steile Argumentation, hilfreich oder weiterführend ist das nicht.

Die angeführten Beispiele sollen an dieser Stelle reichen, um deutlich zu machen, dass es sich um eine Scheindebatte handelt. Es stellt sich die Frage, warum und mit welchem Ziel die Autoren sie in dieser Form führen. Markus Bernhardt formulierte als Reaktion auf einen Tweet meinerseits:

Dem ist in jedem Fall zuzustimmen.

Entwicklung einer GeschichtsApp. App in die Geschichte – lessons learned

Über die GeschichtsApp habe ich im Blog bereits mehrfach berichtet. Der Startpunkt liegt nun schon fast anderthalb Jahre zurück und zur Zeit sind wir dabei ein Folgeprojekt zu planen, um die Bedienung der vorhandenen Funktionen verbessern sowie neue Werkzeuge entwickeln zu können. Mir scheint das ein guter Zeitpunkt, um festzuhalten, was ich bei dem Projekt  gelernt habe, was sich mir an Fragen stellt oder was ich im Nachhinein auch lieber anders gemacht hätte. Vielleicht kann der eine oder die andere von den Überlegungen für eigene Projekte profitieren. Meine Gedanken stelle ich einfach mal ungeordnet als einzelne Punkte zur Diskussion. Nachfragen sind natürlich jederzeit möglich.

GeschichtsApp- Mich überrascht, dass weiterhin ein vergleichsweiser großer Erklärungsbedarf bezüglich des Ansatzes von ¨App in die Geschichte¨ gibt. Es gibt bereits einige, oft orts- und/oder institutionsgebundene, Geschichtsapps, die alle Inhalte zur Vermittlung über eine App aufbereiten, ob nun das Informationen zur Institution, zur aktuellen Ausstellung, zur Geschichte des Ortes oder eine Aufbereitung als Quiz oder Comic für jüngere Zielgruppen ist. Das Prinzip bleibt das Gleiche: Inhalte werden vermittelt, Interaktivität beschränkt sich auf das Angebot unterschiedlicher Klickwege oder Rätsel z.B. Multiple-Choice-Format. Die Interaktion der Nutzer miteinander wird ebenso wenig unterstützt wie das Erstellen, Bereitstellen und Teilen eigener (Lern-) Produkte in aktiver Auseinandersetzung mit den dargebotenen Inhalten.

Das Prinzip von ¨App in die Geschichte¨ basiert hingegen auf der Idee, den Nutzern Werkzeuge zum Lernen bereitzustellen, mit denen jedes (historische) Thema bearbeitet werden kann. Für mich ist das ein naheliegendes Konzept, für viele scheint das schwer zu verstehen, weil sie immer von spezifischen Inhalten (in der Schule auch gerne “Stoff”) aus denken. Die Werkzeuge der GeschichtsApp sind thematisch offen und können also in verschiedenen Kontexten eingesetzt werden. Das macht die App sehr flexibel einsetzbar, während die übrigen existierenden Geschichtsapps nur am jeweiligen Ort oder zum vermittelten Thema genutzt werden können. In Analogie kann man auch an Stift und Papier denken. Auch sie können als Werkzeuge des Lernens verstanden werden mit ihren spezifischen Möglichkeiten und Begrenzungen. Die Idee der App-Entwicklung war Werkzeuge zum historischen Lernen zu entwickeln, die mobil und digital die Möglichkeiten erweitern.

- Zentrales Problem solcher App-Projekte ist die Finanzierung. Für die Entwicklung solcher offener Werkzeuge gibt es in der Regel keine Gelder. Es fehlt ein zuständiger Ansprechpartner. Anders sieht das für inhaltsgebundene Apps aus: Hier zahlt die jeweilige Institution, auch für die entsprechenden historischen Jubiläen (z.B. 1914, 1945, 1989) werden Gelder zur Entwicklung digitaler Angebote freigesetzt. Die geförderten Produkte sind in ihrer Umsetzung aber oft sehr traditionell und wenig innovativ. Finanzierungsmöglichkeiten für die Entwicklung offener digitaler Werkzeuge oder ganzer Werkzeugkästen können sich ergeben, wenn man sein Projekt thematisch einbettet – wobei diese Verbindung letztlich nur beispielhaft ist. Die einmal erstellten digitalen Werkzeuge könnten dann in der Folge auch mit anderen Inhalten und in anderen thematischen Zusammenhängen genutzt werden. Daraus ergibt sich allerdings ein weiteres Problem: die Finanzierung der dauerhaften Speicherung, Pflege und Wartung der App inklusive der Nutzerbetreuung bei technischen Problemen, Nachfragen usw., die bei inhaltlich geschlossenen und/oder zeitlich begrenzten Angeboten (z.B. für die Wechselausstellung eines Museums) keine Rolle spielen.

- Einen Punkt, den wir unterschätzt haben, ist der zeitliche und finanzielle Umfang der – ggf. mehrstufigen, mit schrittweiser Ausweitung der Nutzerkreise – Testphase. Wer die ¨App in die Geschichte¨ ausprobiert hat, weiß wovon ich schreibe. Die zum Teil umständliche und nicht selbst erklärende Bedienbarkeit ist ein Resultat dessen. Das vorhandene Geld ist in die Programmierung und in die Beseitigung von Programmierfehlern geflossen. Darüber hinaus hat die Programmiererin noch vieles korrigiert und verbessert, was wir an frühen Rückmeldungen bekommen haben. Nichtdestotrotz ist eine recht lange Liste von Verbesserungswünsche gerade im Bereich der Klickwege und der sonstigen ¨Usability¨ geblieben, die hoffentlich im Rahmen eines Folgeprojekts überarbeitet werden können. Gerade weil die App auf die Content-Produktion durch ihre Nutzer ausgerichtet ist, muss eine lange Testphase der Öffnung für die Allgemeinheit vorausgehen, wo in enger Zusammenarbeit motivierter Erstnutzer, von denen neben der Nutzung auch Geduld, Fehlertoleranz und Rückmeldungen erwartet werden, mit den Programmierern liegen. Ein schlecht bedienbare oder gar fehlerhafte App schafft sonst ggf. viel Frust bei interessierten Nutzern, die ein ¨fertiges¨ Produkt erwarten.

- Bei der Entwicklung der ¨App in die Geschichte¨ haben wir – gar nicht einmal absichtlich, es hat sich so ergeben – mit einem sehr kleinen Kernteam (Müller, Kiefer, Bernsen) gearbeitet. Das bringt viele Vorteile mit sich: kurze Kommunikationswege, klare Aufgabenverteilung, schnelle Abstimmungen und Entscheidungen. Ich persönlich würde aber dennoch ein größeres Team bevorzuegen. Im Projekt war ich der einzige Didaktiker und Lehrer, kollegialen Austausch hätte ich mir an einigen Stellen gewünscht und möchte ich in einem möglichen Folgeprojekt nicht missen. Aber das ist sicher auch eine Typfrage. Es gibt sicher Kollegen, die didaktische und methodische Fragen lieber im Einzelkämpfer-Modus entscheiden. Man munkelt ja, dass dieser Typ Lehrer besonders an Gymnasien weiterhin verbreitet sein soll.

- Bei jedem weiteren Projekt, in der es um die Entwicklung von Lernmaterialien und -werkzeugen geht, würde ich von Anfang an interessierte Jugendliche einbinden, die in ihrer Rolle als Schülerinnen und Schüler ja schließlich die Hauptzielgruppe sind. Wir haben bei der ¨App in die Geschichte¨ Schüler in der allerersten Testphase zum Einsatz der App einbezogen. Die Rückmeldung, die aus beiden Klassen kamen, waren überaus reflektiert und differenziert. Einiges von dem, die Schülerinnen und Schüler rückgemeldet haben, konnte tatsächlich auch noch umgesetzt werden. Die Auseinandersetzung mit der App, ihrer Nutzung und damit auch mit dem eigenen Lernen waren zudem auch für den Unterricht eine Bereicherung. Bei einer Mitarbeit von Jugendlichen von Anfang an, sähe das Produkt heute sicher anders aus. Einschränkend gilt es allerdings zu bedenken, dass nach meiner Beobachtung viele Schülerinnen und Schüler sehr traditionelle Lernkonzepte mitbringen bzw. von der Schule erwarten oder von dieser bestätigt bekommen (für den Geschichtsunterricht z.B. das Erlernen von Jahreszahlen als zentrale Aufgaben und die sonstige Qualifikation als ¨Laberfach¨). Das Erstellen einer App zum Selbstbeschriften von Lernkärtchen mit Jahreszahlen und Ereignissen mag von einigen Schülern gewünscht werden, ist aber nicht nur weil es solche Apps bereits gibt, nicht der richtige Weg. Es gilt vielmehr gemeinsam neue Wege zu denken, das Potential digitaler Medien und mobiler Endgeräte möglichst weit auszuschöpfen, um sie anschließend ausprobieren und auswerten zu können.