Es ist “Irrsinn”, sagt ein Geschichtsdidaktiker

In der aktuellen Ausgabe der ZfGD setzen Christopher Friedburg und Markus Bernhardt mit der Dichotomien von analog/digital bzw. alt/neu auseinander. Gleich zu Beginn heißt es dort:

“Maßgeblich beeinflusst wird der Diskurs von ‘digital affinen’ Praktikern, die aufgrund von Technikbegeisterung und Mediennutzung Expertentum beanspruchen – sie waren es vor allem, die mit Hilfe der Social Media eine Diskussion über den ‘digitalen Wandel’ in der Geschichtsdidaktik angeschoben haben. Ihre Forderung lautet im Kern: Angesichts des revolutionären Charakters der ‘Neuen Medien’ müsse die Geschichtsdidaktik eine Neuausrichtung vornehmen und von traditionellen Prinzipien des historischen Lernens Abstand nehmen.” (117)

Beim ersten Lesen bin ich hier bereits gestolpert und dachte, wer fordert denn so einen Quatsch wie die Abkehr “von traditionellen Prinzipien des historischen Lernens”? Mit Überraschung musste ich in der Fußnote zur Kenntnis nehmen, dass wir das gewesen sein sollen in dem mit Alexander König und Thomas Spahn gemeinsam verfassten Beitrag (PDF) . Nun liegt das Verfassen des genannten Artikels schon ein wenig zurück und Positionen verändern sich. Sollten wir das wirklich vor drei Jahren formuliert haben? Ich habe mir unseren Artikel noch einmal vorgenommen und konnte diese Forderung dort nicht wiederfinden.

Friedburg und Bernhardt kritisieren ausgehend von unserem Artikel eine argumentative “Zäsur analog versus digital, der aktuellen Ausprägung des ‘alt’ versus ‘neu’. Es werden Begriffe und Ideen der digitalen Medienwelt ins Feld geführt, um einen Entwicklungsbruch zu unterstellen, der einerseits Innovationsbedarf beim historischen Lernen suggeriert und andererseits bislang bewährte Formen des Geschichtsunterrichts als hoffnungslos veraltet darstellt.” (122)

Hier wird eine Gegenposition aufgebaut und uns als “’digital affinen’ Praktikern” zugeschrieben, um am Ende eine “Synthese des ‘Alten’ und ‘Neuen’” (133) zu fordern.

Lese ich unseren Beitrag noch einmal finde ich genau das dort. Es ging in Fokussierung auf das “Neue”, das “Digitale”, um das Aufzeigen von Veränderungen und Forschungsdesiderata. Am Ende steht bereits die als vermeintlich neu postulierte Synthese:

“Angesichts der digitalen Durchdringung der Gesellschaft ist eine Trennung von ‘realer’ und ‘virtueller’ Welt nicht möglich. Ebenso wenig macht eine isolierte Betrachtung von analogen und digitalen Medien Sinn. Sie müssen jeweils integrativ als Teil des Ganzen betrachtet und im Hinblick auf den Unterricht aufeinander bezogen gedacht und analysiert werden. Es bedarf also weniger verschiedener ‘Online-Kompetenzen’, sondern allgemeiner und fachspezifischer Kompetenzen im Umgang mit Medien historischen Lernens, die für digitale Medien andere sein können als für analoge. [...] Wichtige Kompetenzen wie Recherche oder Quellenkritik werden grundlegend im schulischen Geschichtsunterricht vermittelt und eingeübt. Es ist sinnvoll, diese Kompetenzen auf die digitale Welt auszuweiten und entsprechend anzupassen.” (25)

Die grundlegenden Prinzipien der Geschichtsdidaktik werden an keiner Stelle im Artikel in Frage gestellt, wohl aber darauf hingewiesen, dass z.B. der Medienbegriff überdacht werden sollte und Wissenschaftler wie Lerner z.B. zur Quellenkritik im digitalen Raum neue Instrumente brauchen, da die Überprüfung von Echtheit und Glaubwürdigkeit bei digitalen Objekten nicht in der gleichen Weise funktioniert wie bei den bislang zugrundeliegenden historischen Quellen. Ein Teil der aufgeworfenen Fragen wurden in den drei zurückliegenden Konferenzen in München, Salzburg und Köln in konstruktiver Auseinandersetzung aufgegriffen und weitergeführt.

Schärfer im Ton ist die im gleichen Band erschienene Rezension Michele Barricelli in seiner Rezension der Dissertation von Jan Hodel (167-170, PDF). So schreibt er von “Irrsinn” (167) mit Bezug auf das vermeintliche Infragestellen der “Existenzberechtigung” der Geschichtsdidaktik. Belegt wird dies mit dem Zitat dieses einen Wortes aus einem Text von Ulf Kerber. Schaut man sich das Wort im Kontext an, dann klingt es ganz anders als in der Rezension referiert:

“Die Medienkompetenzforschung der Erziehungswissenschaften eröffnen dem Fach Geschichte neue Perspektiven, wenn die Geschichtsdidaktik in der Lage ist, das Thema als Chance für ihre eigene Existenzberechtigung zu begreifen. Hierfür ist es wichtig, sich von den Fächern Musik, Kunst und Deutsch abzusetzen, die bislang eher im Fokus der Aufmerksamkeit durch die Medienpädagogik standen.” (Absatz 53)

Das Zitat ist dem Open Peer Review-Verfahren entnommen und stammt also aus einem Entwurf des Beitrags. Liest man die Passage, so wird schnell deutlich, dass der Autor mit “Existenzberechtigung” einen eher unglücklichen Begriff gewählt hat. Setzt man stattdessen “Selbstverständnis” passt dies nach meinem Verständnis besser. Mit anderen Worten und einfacher formuliert, steht dort, dass die Geschichtsdidaktik eine große Expertise für das Lernen mit Medien besitzt. In der Schule ist dies bislang anderen Fächern zugeordnet worden, dabei sind die Geschichtslehrkräfte vom Fach aus ebenso Experten, wenn es um “Medienbildung”. Dieses in das Selbstverständnis des Schulfachs ebenso wie der Fachdidaktik aufzunehmen und zu reflektieren, wäre nach Kerber eine Chance für deren Entwicklung.

Im Kontext kann ich kein Infragestellen der “Existenzberechtigung” der Fachdidkatik erkennen. Zudem handelt es sich,  wie gesagt,um einen Entwurf und es ist zu hoffen, dass die missverständliche Wortwahl in der Printversion korrigiert ist. Natürlich kann man das nutzen, um zu polemisieren oder man kann versuchen, eine inhaltlich konstruktive Auseinandersetzung zu führen. Barricelli hat sich für ersteres entschieden. An anderer Stelle heißt es: “Entgegen mancher legenda aurea haben digital natives keine andere, gar privilegierte Geschichte.” (170) Der Satz bleibt ohne Beleg. Mir ist keine entsprechende Position bekannt. Es ist eine fiktive Gegenposition, letztendlich eine Luftnummer. Allerdings bekommt man so eine steile Argumentation, hilfreich oder weiterführend ist das nicht.

Die angeführten Beispiele sollen an dieser Stelle reichen, um deutlich zu machen, dass es sich um eine Scheindebatte handelt. Es stellt sich die Frage, warum und mit welchem Ziel die Autoren sie in dieser Form führen. Markus Bernhardt formulierte als Reaktion auf einen Tweet meinerseits:

Dem ist in jedem Fall zuzustimmen.

Entwicklung einer GeschichtsApp. App in die Geschichte – lessons learned

Über die GeschichtsApp habe ich im Blog bereits mehrfach berichtet. Der Startpunkt liegt nun schon fast anderthalb Jahre zurück und zur Zeit sind wir dabei ein Folgeprojekt zu planen, um die Bedienung der vorhandenen Funktionen verbessern sowie neue Werkzeuge entwickeln zu können. Mir scheint das ein guter Zeitpunkt, um festzuhalten, was ich bei dem Projekt  gelernt habe, was sich mir an Fragen stellt oder was ich im Nachhinein auch lieber anders gemacht hätte. Vielleicht kann der eine oder die andere von den Überlegungen für eigene Projekte profitieren. Meine Gedanken stelle ich einfach mal ungeordnet als einzelne Punkte zur Diskussion. Nachfragen sind natürlich jederzeit möglich.

GeschichtsApp- Mich überrascht, dass weiterhin ein vergleichsweiser großer Erklärungsbedarf bezüglich des Ansatzes von ¨App in die Geschichte¨ gibt. Es gibt bereits einige, oft orts- und/oder institutionsgebundene, Geschichtsapps, die alle Inhalte zur Vermittlung über eine App aufbereiten, ob nun das Informationen zur Institution, zur aktuellen Ausstellung, zur Geschichte des Ortes oder eine Aufbereitung als Quiz oder Comic für jüngere Zielgruppen ist. Das Prinzip bleibt das Gleiche: Inhalte werden vermittelt, Interaktivität beschränkt sich auf das Angebot unterschiedlicher Klickwege oder Rätsel z.B. Multiple-Choice-Format. Die Interaktion der Nutzer miteinander wird ebenso wenig unterstützt wie das Erstellen, Bereitstellen und Teilen eigener (Lern-) Produkte in aktiver Auseinandersetzung mit den dargebotenen Inhalten.

Das Prinzip von ¨App in die Geschichte¨ basiert hingegen auf der Idee, den Nutzern Werkzeuge zum Lernen bereitzustellen, mit denen jedes (historische) Thema bearbeitet werden kann. Für mich ist das ein naheliegendes Konzept, für viele scheint das schwer zu verstehen, weil sie immer von spezifischen Inhalten (in der Schule auch gerne “Stoff”) aus denken. Die Werkzeuge der GeschichtsApp sind thematisch offen und können also in verschiedenen Kontexten eingesetzt werden. Das macht die App sehr flexibel einsetzbar, während die übrigen existierenden Geschichtsapps nur am jeweiligen Ort oder zum vermittelten Thema genutzt werden können. In Analogie kann man auch an Stift und Papier denken. Auch sie können als Werkzeuge des Lernens verstanden werden mit ihren spezifischen Möglichkeiten und Begrenzungen. Die Idee der App-Entwicklung war Werkzeuge zum historischen Lernen zu entwickeln, die mobil und digital die Möglichkeiten erweitern.

- Zentrales Problem solcher App-Projekte ist die Finanzierung. Für die Entwicklung solcher offener Werkzeuge gibt es in der Regel keine Gelder. Es fehlt ein zuständiger Ansprechpartner. Anders sieht das für inhaltsgebundene Apps aus: Hier zahlt die jeweilige Institution, auch für die entsprechenden historischen Jubiläen (z.B. 1914, 1945, 1989) werden Gelder zur Entwicklung digitaler Angebote freigesetzt. Die geförderten Produkte sind in ihrer Umsetzung aber oft sehr traditionell und wenig innovativ. Finanzierungsmöglichkeiten für die Entwicklung offener digitaler Werkzeuge oder ganzer Werkzeugkästen können sich ergeben, wenn man sein Projekt thematisch einbettet – wobei diese Verbindung letztlich nur beispielhaft ist. Die einmal erstellten digitalen Werkzeuge könnten dann in der Folge auch mit anderen Inhalten und in anderen thematischen Zusammenhängen genutzt werden. Daraus ergibt sich allerdings ein weiteres Problem: die Finanzierung der dauerhaften Speicherung, Pflege und Wartung der App inklusive der Nutzerbetreuung bei technischen Problemen, Nachfragen usw., die bei inhaltlich geschlossenen und/oder zeitlich begrenzten Angeboten (z.B. für die Wechselausstellung eines Museums) keine Rolle spielen.

- Einen Punkt, den wir unterschätzt haben, ist der zeitliche und finanzielle Umfang der – ggf. mehrstufigen, mit schrittweiser Ausweitung der Nutzerkreise – Testphase. Wer die ¨App in die Geschichte¨ ausprobiert hat, weiß wovon ich schreibe. Die zum Teil umständliche und nicht selbst erklärende Bedienbarkeit ist ein Resultat dessen. Das vorhandene Geld ist in die Programmierung und in die Beseitigung von Programmierfehlern geflossen. Darüber hinaus hat die Programmiererin noch vieles korrigiert und verbessert, was wir an frühen Rückmeldungen bekommen haben. Nichtdestotrotz ist eine recht lange Liste von Verbesserungswünsche gerade im Bereich der Klickwege und der sonstigen ¨Usability¨ geblieben, die hoffentlich im Rahmen eines Folgeprojekts überarbeitet werden können. Gerade weil die App auf die Content-Produktion durch ihre Nutzer ausgerichtet ist, muss eine lange Testphase der Öffnung für die Allgemeinheit vorausgehen, wo in enger Zusammenarbeit motivierter Erstnutzer, von denen neben der Nutzung auch Geduld, Fehlertoleranz und Rückmeldungen erwartet werden, mit den Programmierern liegen. Ein schlecht bedienbare oder gar fehlerhafte App schafft sonst ggf. viel Frust bei interessierten Nutzern, die ein ¨fertiges¨ Produkt erwarten.

- Bei der Entwicklung der ¨App in die Geschichte¨ haben wir – gar nicht einmal absichtlich, es hat sich so ergeben – mit einem sehr kleinen Kernteam (Müller, Kiefer, Bernsen) gearbeitet. Das bringt viele Vorteile mit sich: kurze Kommunikationswege, klare Aufgabenverteilung, schnelle Abstimmungen und Entscheidungen. Ich persönlich würde aber dennoch ein größeres Team bevorzuegen. Im Projekt war ich der einzige Didaktiker und Lehrer, kollegialen Austausch hätte ich mir an einigen Stellen gewünscht und möchte ich in einem möglichen Folgeprojekt nicht missen. Aber das ist sicher auch eine Typfrage. Es gibt sicher Kollegen, die didaktische und methodische Fragen lieber im Einzelkämpfer-Modus entscheiden. Man munkelt ja, dass dieser Typ Lehrer besonders an Gymnasien weiterhin verbreitet sein soll.

- Bei jedem weiteren Projekt, in der es um die Entwicklung von Lernmaterialien und -werkzeugen geht, würde ich von Anfang an interessierte Jugendliche einbinden, die in ihrer Rolle als Schülerinnen und Schüler ja schließlich die Hauptzielgruppe sind. Wir haben bei der ¨App in die Geschichte¨ Schüler in der allerersten Testphase zum Einsatz der App einbezogen. Die Rückmeldung, die aus beiden Klassen kamen, waren überaus reflektiert und differenziert. Einiges von dem, die Schülerinnen und Schüler rückgemeldet haben, konnte tatsächlich auch noch umgesetzt werden. Die Auseinandersetzung mit der App, ihrer Nutzung und damit auch mit dem eigenen Lernen waren zudem auch für den Unterricht eine Bereicherung. Bei einer Mitarbeit von Jugendlichen von Anfang an, sähe das Produkt heute sicher anders aus. Einschränkend gilt es allerdings zu bedenken, dass nach meiner Beobachtung viele Schülerinnen und Schüler sehr traditionelle Lernkonzepte mitbringen bzw. von der Schule erwarten oder von dieser bestätigt bekommen (für den Geschichtsunterricht z.B. das Erlernen von Jahreszahlen als zentrale Aufgaben und die sonstige Qualifikation als ¨Laberfach¨). Das Erstellen einer App zum Selbstbeschriften von Lernkärtchen mit Jahreszahlen und Ereignissen mag von einigen Schülern gewünscht werden, ist aber nicht nur weil es solche Apps bereits gibt, nicht der richtige Weg. Es gilt vielmehr gemeinsam neue Wege zu denken, das Potential digitaler Medien und mobiler Endgeräte möglichst weit auszuschöpfen, um sie anschließend ausprobieren und auswerten zu können.

Nachdenken über OER – Nachlese zur Konferenz

In Berlin fand am Wochenende die von der Wikimedia ausgerichtete zweite OER Konferenz statt, die u.a. durch UNESCO und BpB unterstützt wurde. Das Programm bestand aus Keynotes, Talks und Barcampteil, letzteres allein mit insgesamt über 30 einzelnen Sessions. Vorträge wie Sessions sind online dokumentiert: Programm und Folien stehen auf den Seiten der Veranstaltung, die einzelnen Sessions sind durch die Teilnehmer in Etherpads (jeweils unter der Sessionankündigung verlinkt) dokumentiert. Die Tagung war sehr gut organisiert, der Veranstaltungsort, die Atmosphäre und Gespräche waren prima. Die aus den zahlreichen Anregungen der zweitägigen Konferenz folgenden Gedanken und Überlegungen versuche ich mit diesem Beitrag ein wenig zu ordnen und zur weiteren Diskussion zu stellen.

bookworm_penguinIn seiner Session am zweiten Tag lieferte André Hermes in seinem einführenden Input eine schlüssige Erklärung, warum OER in den Schulen bei einer Mehrheit der Lehrer kein Thema ist. Er stellte dazu den analogen Lehrer einem digitalen gegenüber. Der analoge Lehrer bediene sich an zahllosen Stellen, kopiert, schneidet, klebt -also remixt- das gefundene Material um für seine Lerngruppen und seinen Unterricht passende Lernangebote zu kreieren. Im besten Fall teilt er seine Arbeitsblätter sogar mit Kollegen. Bei den benutzten Materialien sind vielleicht auch OER dabei, vermutlich ohne dass er das bemerkt, weil die Lizenzen egal sind.

Die Frage nach OER kommt erst dann auf, wenn der Lehrer anfängt im Klassenraum digital zu arbeiten, wobei André zu Recht betont hat, dass für frontale Unterrichtsformen z.B. am Whiteboard die Verlage mittlerweile durchaus Angebote machen. Eine Änderung findet also erst statt, und das war für mich die zentrale Erkenntnis der Session, wenn die Schülerinnen und Schülern an der Erstellung eigener Produkte mit digitalen Endgeräten arbeiten.

Für mich fokussiert die Debatte über OER bislang zu sehr die Angebotsseite. Es gibt ja durchaus bereits OER-Angebote und es wird darüber diskutiert, weitere zu schaffen. Ein im Sinne von André analoger Lehrer kann aber gar nicht verstehen, was das Tolle an OER sein könnte und warum er daran überhaupt Interesse haben sollte. Werbung für OER kann also kaum funktionieren. Für analoge Lehrer wäre damit sogar eine Einschränkung verbunden, nutzen viele doch für ihre Arbeitsblätter auch urheberrechtlich geschütztes Material.

Daher ist es wichtig, sich die Nachfrageseite stärker anzuschauen. Nur durch weitere OER-Angebote wird die in Deutschland im Schulbereich bislang eher geringe Nachfrage nicht gesteigert werden können. Dies gilt ebenso für die Nutzung von OER. In der Debatte zentral ist nicht nur die Idee der einfachen Nutzung, sondern im Unterschied zu urheberrechtlich geschützten Materialien die Möglichkeiten des Remixen und Neuveröffentlichens. Auf der Konferenz habe ich mehr als einmal gehört, dass vorhandene Angebote durchaus genutzt werden, auch für die eigene Lerngruppe angepasst werden, aber eine Weiterentwicklung und Teilen veränderter Materialien scheinen (bislang) kaum stattfinden. Gute Ideen dazu lieferte Guido Brombach, der zu Recht in einem 10-Punkte-Programm darauf hinwies, dass es nicht reicht, einfach Materialien irgendwo auf eine Seiten im Netz zu stellen, sondern, wenn man möchte, dass das Angebot genutzt und weiterentwickelt wird, eine Community darum aufzubauen und zunächst über persönliche Kontakte Fachkollegen per Mail darauf hinzuweisen und ggf. um Rückmeldung zu bitten.

David Klett hat sich in mehreren Talk und Sessionangeboten, die unter unterschiedlichen Titel firmierten aber wesentlich ähnliche oder sogar die gleichen Argumenten wiederholt, für mich allerdings überzeugend vermittelt, dass ein Verlag auf Nachfrage reagiert. So lange ein Verlag mit seinem Angebot Abnehmer findet, warum sollte er sein Angebot ändern? Würden die Lehrer andere Formen einfordern, ließe sich damit Geld verdienen und die Verlage würden entsprechend reagieren. Das System hat also eine starke Beharrungskraft durch die normative Kraft des Faktischen. Den Schulbuchverlagen dies vorzuhalten ist meines Erachtens grundverkehrt: Sie orientieren sich am Markt und produzieren das, was sie meinen, verkaufen zu können. Die Nachfrage bestimmt das Angebot. Wer hier eine Änderung will, so wie Dirk Van Damme in seiner Eingangskeynote gefordert hat, dass OER nicht nur ein Pionierelitenphänomen bleibt, sondern in den Mainstram aufgenommen wird, der muss die Nachfrage stimulieren.

Forderungen OER Schulbücher über den Staat zu finanzieren, sehe ich ähnlich kritisch wie Klett. Die öffentlichen Kassen sind knapp, in vielen (den meisten?) gibt es Lehrmittelfreiheit. Die Finanzierung von OER-Schulbüchern wären für den Staat also eine doppelte Belastung. Der Drang nach Kostenreduzierung könnte schnell so groß sein, dass das ein Mal finanzierte Buch dann verpflichtend für alle wird. Auch die Vorfinanzierung durch Ausschreibung scheint mir problematisch: Was passiert, wenn das (eine, in Auftrag) gegebene Buch nicht rechtzeitig fertig wird oder qualitativ doch nicht den Anforderungen entspricht. Klar kann in letzterem Fall nachbessern, aber das ist ja nicht Sinn und Zweck des Auftrags, zumal dies auch noch einmal Zeit und Arbeit in Anspruch nimmt. Wenn aktuell ein Verlag ein Buch schlecht oder zu spät auf den Markt bringt, verkauft er es nicht. Das scheint mir die gegenwärtige beste Sicherung von Qualität, die durch die Wahl und Entscheidung der Kunden bestimmt wird.

Ebenso abwegig wie ärgerlich fand ich allerdings Kletts Verweis auf vor allem Ungarn, um ein Schreckensszenario von staatlichen Eingriffen in die schulischen Inhalte an die Wand zu malen.Nicole Allen hat in ihrer Abschlusskeynote auf Nachfrage aus dem Publikum ganz zu recht betont, dass öffentliche Gelder nicht automatisch Einflussnahme bedeuten, sondern dies von Gesetzen und politischer Kultur des jeweiligen Landes abhängig ist. Darüber hinaus nimmt der Staat bereits zentralen Einfluss auf die Inhalte: Die Bundesländer erstellen die Lehrpläne. Und natürlich finden sich hier immer auch normative Setzungen.

Wer argumentiert, dass diese so allgemein sind, dass sie den konkreten Unterricht nicht betreffen, der möge sich mal den neuen Lehrplan für Geschichte in der Sekundarstufe I in Rheinland-Pfalz anschauen, wo z.B. verpflichtend gesetzt wird, beim Thema Herrschaft eine Form Rollenspiel, bei der Gesellschaft nach 1945 eine Zeitzeugenbefragung durchzuführen. Das mögliche Argument,dass die Lehrkräfte den Lehrplan vielleicht gar nicht so genau umsetzen, weil es keiner kontrolliert, gilt in gleicher Form für die konkrete Arbeit mit Schulbüchern im Unterricht. Vermutlich kann jeder aus seiner Schulzeit einen Lehrer erinnern, der ein verpflichtend angeschafftes Lehrbuch so gut wie nie eingesetzt und stattdessen vornehmlich mit Kopien gearbeitet hat.

Was bedeutet das für OER?

Meines Erachtens spielen Open Educational Resources nicht die zentrale Rolle, die ihnen zugeschrieben wird. Die Debatte ist weiterhin stark politisch, technisch, rechtlich und programmatisch geprägt, nach meinem Empfinden zu wenig pädagogisch und im Mainstream der Praxis nicht angekommen. Das wird sich vermutlich nicht ändern, so lange über OER und nicht über Lernen gesprochen wird. Was OER leisten können, ist quasi als “Label” einen Rahmen für Diskussion und Austausch zu bilden, wie z.B. die Konferenz wieder gezeigt hat.Aber es gilt auch zu beachten, dass auch unter freien Lizenzen stehende, im Internet veröffentlichte Arbeitsblätter zwar OER sein können, aber zugleich nur ganz geschlossene Aufgaben enthalten und behavouristischen Lernkonzepten folgen. Entscheidend ist daher vielmehr eine veränderte Lernkultur, die Gestaltung der Lernsituation und die Nutzung der Materialien. Für die Öffnung von Schule und Unterricht zu Demokratisierung, Individualisierung und Projektorientierung können OER eine hilfreiche, bei der Arbeit mit digitalen Endgeräten vielleicht sogar notwendige Unterstützung sein, da sie z.B. das Erstellen und Veröffentlichen anderer Lernprodukte ermöglichen – selbst Treiber oder Katalysatoren für diese Entwicklung scheinen sie mir allerdings weniger zu sein.

Von wegen langweilig! Zum Einsatz offener Bildungsmaterialien im Geschichtsunterricht

Im Rahmen der 2. OER-Konferenz dieses Wochenende in Berlin ist auf den Seiten der Bundeszentrale für politische Bildung ein Dossier zum Thema online gegangen. Im Vorfeld durfte ich für das Dossier in einem Interview ein wenig über meine Erfahrungen berichten. Das Interview steht unter CC-BY-SA 3.0 Lizenz und kann deshalb auch hier im Blog eingestellt werden. Meine Eindrücke von der für mich sehr anregenden Tagung folgen die nächsten Tage.

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Jaana Müller: Sie bloggen schon seit fünf Jahren über Ihre Arbeit als Lehrer und den Einsatz neuer Medien im Geschichtsunterricht, von Apps über Unterrichtseinheiten für Interaktive Whiteboards bis hin zu freien Bildungsmaterialien. Was lässt Sie so eifrig daran arbeiten, die Möglichkeiten neuer Medien zu testen und zu verbreiten?

Daniel Bernsen: Ausgangspunkt war meine Unzufriedenheit mit dem eigenen Geschichtsunterricht. Einige Schüler, die mich sowohl in meinem zweiten Fach Französisch wie in Geschichte ertragen mussten, sagten mir irgendwann, dass Französisch viel mehr Spaß mache, Geschichte hingegen langweilig sei… Das läge aber nicht an mir als Lehrer, sondern das sei einfach so.

Geschichte langweilig? Das saß und machte mich wirklich nachdenklich, weil Geschichte für mich immer schon eine spannende Angelegenheit und aus meiner Perspektive auch mein „Haupt“-Fach war. In der Folge begann die Suche nach alternativen Formen des Geschichtsunterrichts, im Vergleich zu dem, was ich im Referendariat gelernt hatte.

Um diese Suche und das Ausprobieren von Neuem zu dokumentieren, aber auch um Anregungen und Feedback von außerhalb des Klassenraums zu bekommen, habe ich angefangen, darüber zu bloggen. Natürlich ist die Arbeitsbelastung als Lehrer sehr hoch. Die eigene Arbeit zu reflektieren, ist dennoch zentral. Zu bloggen ist für mich eine Form, genau dies zu tun. Letztendlich funktioniert der Austausch über den Unterricht in Blogs oder über soziale Netzwerke wie Twitter ähnlich wie im Lehrerzimmer, nur dass man den Kreis der Austauschpartner deutlich erweitert und damit auch für vielleicht ungewöhnliche und neue Themen weitere Gesprächspartner und Experten findet.

Warum sind freie Bildungsmaterialien in diesem Kontext ein wichtiges Thema?

Zum einen sehe ich die Arbeitserleichterungen für die Kollegen, die mit bearbeitbaren Dokumenten schneller eigene Materialien erstellen oder die vorhandenen besser an ihren Unterricht anpassen können. Darüber hinaus finde ich OER in einer globalen Perspektive im Sinne der UNESCO wichtig, da durch OER Bildung gerechter werden kann und neue Chancen eröffnet werden können. Das geschieht durch den einfachen und günstigen oder gar kostenfreien Zugang, weitgehend unabhängig von Geburts- oder Wohnort.

Die Projekte der UNESCO in diesem Bereich, die freie Bildungsmateralien mit mobilen Endgeräten koppeln, finde ich beeindruckend und wegweisend. An Orten, an denen bisher keine Bibliotheken aufgebaut werden konnten, haben die Menschen nun über ein Smartphone Zugang zur ganzen Welt; ein Zugang, der weit mehr ist als die oft zitierte „Bibliothek in der Hosentasche“.

Gilt das auch für Deutschland?

Ja, OER können helfen, infrastrukturelle Unterschiede zwischen städtischen und ländlichen Bereichen auszugleichen, etwa in Bezug auf die Ausstattung und Versorgung mit Bibliotheken oder anderen Einrichtungen. Sind die Materialien zudem kostenlos verfügbar, gilt dies potentiell auch für den Ausgleich sozialer Unterschiede, was die Lernvoraussetzungen und Zugänge zu Materialien und Informationen angeht.

Für das deutsche Schulwesen haben OER für mich zunächst ihre Berechtigung neben den Angeboten der Schulbuchverlage. Ich sehe das Verhältnis von beiden auch weniger konfrontativ als vielmehr komplementär. Für das Verhältnis von OER und Schulbuchverlagen könnte ich mir eine ähnliche Entwicklung wie bei Open Source- und proprietärer Software vorstellen: Beide werden sich weiterentwickeln und verändern, aber ihre Berechtigung mit unterschiedlichen Vor- und Nachteilen dennoch behalten und in einem fruchtbaren Spannungsverhältnis zueinander stehen.

Sie haben auf Ihrem Blog und weiteren Portalen über ihre Erfahrungen mit freien Bildungsmaterialien im Geschichtsunterricht berichtet. Warum haben Sie sich diesem Thema angenommen?

Um sich die Bedeutung und das Potential von OER für die einzelne Lehrkraft klarzumachen, muss man sich nur die Entwicklung der letzten zehn Jahre anschauen: Als ich als Referendar in der Schule angefangen habe, gab es in den Lehrerzimmern der Schulen manchmal Aktenordner einzelner Fachschaften, in die einige Kollegen ihre selbst erstellen Unterrichtsmaterialien, vor allem Arbeitsblätter, zum Nutzen für alle eingestellt hatten. Ich habe mehrfach erlebt, dass solche Initiativen schnell im Sand verlaufen sind, weil die Beteiligung gering war.

Nun sieht das anders aus: Wenn ich als Lehrkraft Materialien erstelle, kann ich sie selbst einer viel größeren Öffentlichkeit zur Verfügung stellen und habe zugleich auch Zugriff auf die Angebote von viel mehr Kollegen. OER mit den PD- oder CC-Lizenzen bieten mir dabei eine Orientierung, was Formate und Rechtsrahmen angeht. Außerdem helfen entsprechende Netzwerke oder Plattformen wie z.B. das ZUM-Wiki bei der Verbreitung wie beim Auffinden in den „unendlichen Weiten“ des Internets.

Ein Problem ist allerdings, dass viele Kollegen gute Materialien herstellen, dafür allerdings urheberrechtlich geschützte Elemente (z.B. Fotos) verwenden. Deswegen können sie diese nicht öffentlich teilen. Oder sie sind sich nicht sicher, ob ihre Materialien „sauber“ sind und verzichten dann aus rechtlicher Unsicherheit auf eine Weitergabe und Veröffentlichung.

Kann jeder einfach so freie Bildungsmaterialien im Schulkontext einsetzen? Wann ist das sinnvoll und was müssen Lehrende dafür wissen?

Ja, klar. Jeder kann die Materialien einsetzen, die didaktisch und methodisch sinnvoll erscheinen. Ebenso wie freie Bildungsmaterialien dürfen Lehrkräfte ja auch in begrenztem Maß Kopien aus anderen Schulbüchern ergänzend im Unterricht einsetzen.

Ergänzende Materialien machen jederzeit Sinn, zum Beispiel als methodische Alternativen, Aktualisierungen oder Anregungen sowie insbesondere für die Öffnung des Unterrichts und eine Individualisierung des schulischen Lernens. OER bilden hier einen Teil der notwendigen Infrastruktur, verbunden mit der Möglichkeit, diese Materialien als Lehrender selbst zu bearbeiten und anpassen zu können, ohne jeweils das Rad neu erfinden zu müssen. Auch Lernende können die Materialien zur Erstellung von Lernprodukten nutzen.

Speziell für Geschichte bieten die Wikimedia Commons, die Europeana-Sammlungen u.a. sowie die seit einigen Jahren entstehenden Videoportale riesige Mengen von Quellen und Darstellungen, mit denen eigene Lernmaterialien von Lehrenden wie von Lernenden produziert werden können. Die Formen können dabei ganz unterschiedlich sein (von einer kompletten Unterrichtsreihe zum Alten Ägypten, entstanden im Rahmen eines Landesprojekts zum Thema Heterogenität und Differenzierung im Fachunterricht am Gymnasium bis hin zu Videos auf Youtube).

Diese Materialien können benutzt, verändert, neu zusammengestellt und weitergegeben werden. So werden sehr vielfältige Zugänge angeboten und die Resonanz der Lernenden auf diese Angebote ist trotz der z.T. wenig professionellen Umsetzung, sehr gut. Und das weit über den eigenen Klassenraum hinaus.

Es wirkt so, als müsse man erst einmal im Thema sein, um zu wissen, wo man freie Bildungsmaterialien finden kann. Wie könnte eine Lösung dieses Problems aussehen?

Tatsächlich erscheint mir die Auffindbarkeit der vielen dezentralen Angebote als ein zentrales Problemfeld. Landeslösungen sind sinnvoll in Bezug auf den Erwerb von Lizenzen für geschütztes Material; für das Sammeln und Bereitstellen von freien Materialien weniger, weil diese nicht landesspezifisch sind und zudem einen hohen Zeit- und Arbeitsaufwand erfordern.

Ein OER-Portal könnte ähnlich aufgebaut sein wie z.B. chefkoch.de: Die Nutzer stellen ihre Materialien zur Verfügung, gesucht wird nach Bewertung, einzelnen Zutaten, redaktionellen Beiträgen oder gezielt nach Rezepten. Auch wenn es natürlich kein „Rezept für guten Unterricht“ gibt und die Metapher keineswegs neu ist, kann sie dennoch als Denkkonzept hilfreich sein, um ein OER-Portalangebot für Lehrende und Lernende (!) möglichst benutzerfreundlich und nicht zu komplex werden zu lassen.

Da die Nutzer aber bei OER nicht nur eigene Rezepte hochladen, sondern auch noch die Zutaten mitliefern, müssen Lehrkräfte einen grundlegenden Überblick über Lizenzmodelle und Nutzungsbedingungen haben. Es ist allerdings ebenso realistisch wie wenig dramatisch, von einer vergleichsweise kleinen Gruppe von Material-„Produzenten“ auszugehen und einer Mehrheit, die die Angebote nur als Rezipienten nutzt. Das ist bei Kochrezepten nicht anders.

Und was ist mit den Schülern? Sie betonen, dass Portalangebote auch für Lernende ausgelegt sein sollten. Wie können sie davon profitieren, dass so etwas wie eine OER-Bewegung entsteht?

Schüler können von OER in mehrfacher Hinsicht profitieren, z.B. für ihr eigenes, selbst organisiertes Lernen, ob nun im Rahmen von Schule oder darüber hinaus. Mit der Verbreitung von OER sind mehr geeignete Materialien auf einfache Weise und kostenfrei zugänglich. Die Kostenfreiheit ist im Übrigens ein kontrovers diskutiertes Merkmal von OER, aber zutreffend für die große Mehrheit der. Die Schüler können außerdem selbst Lernmaterialien für Mitschüler erstellen und diese publizieren. Eine schöne Möglichkeit dazu bieten z.B. die learningapps. Im Unterricht habe ich diese bisher fast ausschließlich dazu verwendet, dass Schüler zum Abschluss eines Themas oder wiederholend eigene Übungen für den Rest der Klasse erstellen, die aber zugleich auch darüber hinaus online für andere Lerngruppen zur Verfügung stehen. Das Erstellen von konkreten Produkten, die zudem genutzt und veröffentlicht werden, kann sehr motivierend sein und ist für die vertiefte Auseinandersetzung mit einem Gegenstand auf jeden Fall gewinnbringend.

Wie sähe Ihre Wunschvision zur Zukunft freier Bildungsmaterialien aus? Was müssen Entscheider, Materialproduzenten, Berichterstatter und Co. ändern, um das Thema mit den Lehrern und nicht an ihnen vorbei zu diskutieren?

Statt einer vagen Vision möchte ich ein konkretes Beispiel aufzeigen, in dem ich ein hohes Potential für OER sehe: In den Bundesländern gibt es verschiedene Institute der Lehrerfort- und weiterbildung. Dort werden regelmäßig Handreichungen von Unterrichtsmaterialien erarbeitet. Diese entstehen in der Dienstzeit durch Mitarbeiter der Institute sowie durch Lehrkräfte in entsprechenden Arbeitsgruppen. Sehr lange wurden diese Publikationen ausschließlich gedruckt an die Schulen verteilt. Mittlerweile werden sie teilweise auch als PDF online zur Verfügung gestellt.

Selbst das geschieht nur teilweise: Das Problem dabei ist, dass auch hier mit geschützten Materialien gearbeitet wird und die Institute die entsprechenden Lizenzen für die eigenen Veröffentlichungen erwerben muss. Im Printbereich ist das möglich. Die Rechte für eine Online-Veröffentlichung sind aber oft zu teuer.

Wie wäre es nun, wenn zunächst einmal für solche Handreichungen das Ziel gesetzt wird, dass diese als OER online veröffentlicht werden und damit vor allem ubiquitär in einem veränderbaren Format verfügbar sind? Wäre die Erstellung von Materialien als OER in den Ländern die Regel, müsste dort nicht mehr bei der einzelnen Handreichung eine gesonderte Klärung stattfinden, sondern OER wäre der Normalfall und die Abweichung davon müsste begründet werden. Dazu ist allerdings ein Umdenken notwendig, sowohl bei den Enscheidern in den Instituten und Ministerien als auch bei den Erstellern der Materialien.

Würden die vielen Handreichungen, die in den Ländern entstehen, den Kollegen nicht nur in gedruckter Form oder als PDF, sondern als bearbeitbare Dateien zur Verfügung stehen, wäre deren Nutzen um ein Vielfaches höher, da die Materialien und Aufgaben sehr einfach an die eigene Schulart, Altersstufe und Lerngruppe angepasst werden könnten. Es sollte nicht unbedingt Ziel, könnte aber ein positiver Nebeneffekt sein, dass auch die Produktion für die Länder kostengünstiger werden könnte, weil man auf die Printversion vielleicht ganz verzichtet und keine Rechte für einzelne Materialien mehr erwerben muss. Die Landesinstitute besitzen seit Jahrzehnten viel Erfahrung darin, professionell Unterrichtsmaterialien zu produzieren. Kommerzielles Interesse verfolgen die Länder mit ihren Angeboten sowieso nicht. Insofern besteht hier ein hohes Potential für den OER-Ansatz.

„Mit der App ist der Unterricht noch interessanter geworden und es hat Spaß gemacht mit der App zu arbeiten.“

Zusammenfassung der Ergebnisse einer Schülerbefragung zum Unterrichtseinsatz der App in die Geschichte:

Die Schülerinnen und Schülern, die die App erstmalig im Unterricht am Eichdorff-Gymnasium Koblenz ausprobiert haben, nannten als positive Lernerlebnisse:

  • Geschichtliche Ereignisse aus der Umgebung entdecken und verstehen zu können
  • Das Gefühl, im Unterricht etwas zu gestalten bzw. selbst zu erstellen und nicht nur passiv zuzuhören
  • Der Wunsch nach mehr Unterrichtsstunden in diesem Fach sowie
  • nach einem häufigeren und intensiveren Einsatz solcher (neuer) Unterrichtsanwendungen.

Im Auftrag der INA hat die FactWorks GmbH Berlin eine Online-Befragung unter den Schülern zweier Pilotklassen (42 Teilnehmer) durchgeführt. Es erfolgte je eine Befragung, deren Teilnahme freiwillig war, vor und nach dem App-Einsatz, der im zweiten Schulhalbjahr 2013/2014 stattfand.

Die Schüler wurden durch die Arbeit mit der App nicht nur für das Fach Geschichte motiviert, sondern auch zu konkreten Verbesserungsvorschlägen und Ideen für die Weiterentwicklung der App angeregt, wie z.B. „mehr Spiele“, „mehr Themen“ und verbessertes Design.

 

Die Geschichte, die Gesellschaft und der Unterricht

Letzte Woche war es wieder soweit. Anlässlich des Jahrestags des Mauerbaus ging wieder mal ein Aufschrei durch die Medien über die mangelnden Geschichtskenntnisse der Kinder und Jugendliche. Der Schuldige steht seit längerem fest: Es ist der Schulunterricht. Also schreien die am lautesten, die am wenigsten Ahnung haben und beglücken via Pressemitteilung oder Interview das jeweilige Bundesland oder gleich die ganze Nation mit wohlfeilen Vorschlägen für “besseren” Geschichtsunterricht: Exkursionen zur “Mauer” sollten verpflichtend werden, die DDR früher oder ausführlicher, auf jeden Fall aber anschaulicher behandelt werden usw.

Die Debatte kehrt in dieser oder ähnlicher Form in unregelmäßige Abständen an verschiedenen Jahrestagen wieder. Ein medialer Wiedergänger. Nun kann man die zugrundeliegenden Umfragen, die die vermeintlich schlechten “Geschichtskenntnisse” belegen, angreifen, man kann sich auf die Diskussion einlassen und versuchen eigene Positionen zu einem anderen didaktischen oder methodischen Zugriff einzubringen, z.B. zur Auflösung des chronologischen Durchgangs als Hauptstrukturierungsprinzip des Geschichtsunterrichts. All das führt auf falsche Wege und geht am Kern der Debatte vorbei.

L e r n e n  b r a u c h t  Z e i t – dem sind alle didaktischen und methodischen Überlegungen nachgeordnet. In einem Fach, das teilweise für Schülerinnen und Schüler pro Woche nur ein Mal 45 Minuten lang auftaucht, das in einigen Schulformen bis zur 10. Klasse gar nicht mehr als eigenständiges Fach vorhanden ist, daher fachfremd unterrichtet wird und das in einigen Bundesländern zudem in der Oberstufe abwählbar ist, darf niemand Wunder erwarten. Geschichte gehört zu den Fächern, das zugunsten anderer Fächer in den letzten Jahrzehnten Stunden und Profil verloren hat. Damit geht natürlich auch ein Verlust an Stellenwert innerhalb des schulischen Fächerkanons einher. Angesichts der wiederkehrenden Klagen stellt sich die Frage, wie wichtig ist uns “Geschichte” und ihre “Vermittlung”?

Wenn eine Gesellschaft der Meinung ist, dass die historischen Kenntnisse und Fähigkeiten der Kinder und Jugendliche nicht ausreichen, dann muss sie eine Anstrengung unternehmen, um die entsprechenden Ressourcen zur Verfügung stellen. Ressourcen heißt konkret: Mehr Unterrichtsstunden und damit in der Folge natürlich auch die notwendige Einstellung von gut ausgebildeten Geschichtslehrkräften. Dafür sollten alle Beteiligten und besonders die Fachverbände kämpfen und sich nicht in Diskussionen  auf Nebenschauplätzen verstricken lassen.

Dabei ist klar, nur ein “mehr” ist noch lange kein “besser”, aber ohne ausreichenden zeitlichen Rahmen muss jede andere Bemühung vergeblich bleiben.

App in die Geschichte – Trailer auf youtube

Im Rahmen der Aktion Tagwerk haben Schülerinnen und Schüler einer 10. Klasse am Eichendorff-Gymnasium einen kurzen Film zur GeschichtsApp erstellt. Die meiste Arbeit hat dabei Jannis Both geleistet, auf dessen Youtube-Kanal der Film aktuell zu sehen ist.